Vom Diktieren. Oder: Wie geht das mit dem Schreiben weiter?

Dieser Text ist nicht „geschrieben“ worden.

Diesen Text habe ich meinem Smartphone – beim Spazierengehen – diktiert. Nunmehr aber liegt dieser Text als Text vor.

Wenn man sich diesen Text ganz genau anschaut, jeden Satz genau analysiert, dann entdecken gewiefte Linguisten möglicherweise Merkmale, die erkennen lassen, dass dieser Text einen etwas stärkeren mündlichen Touch als andere Texte von mir hat.

Aber ganz ehrlich: Wenn ich es nicht am Anfang gesagt hätte, wäre es dann irgend jemandem aufgefallen, dass ich diesen Text nicht getippt und auch nicht zunächst mit der Hand geschrieben und dann getippt habe? Hätte es irgend jemand bemerkt, dass dieser Text direkt diktiert wurde?

Kulturpessimisten müssen nun keine Angst haben, dass ich an dieser Stelle das Ende des geschriebenen Textes als Produkt eines gezielten Schreibprozesses per Hand oder per Tastatur verkünden würde.1

Natürlich muss man bislang einen solchen Text zumindest in Bezug auf Kleinigkeiten manuell nachbearbeiten. Darüber hinaus muss man alle Satzzeichen diktieren, was eine angemessene Kenntnis in der Kommasetzung nach wie vor nicht obsolet werden lässt.

Also, liebe Kulturpessimisten: Der Untergang des Abendlandes bleibt trotz zunehmender Technologie in ehedem analogen Bereichen wieder einmal2 aus.

Allerdings schafft es diese Software tatsächlich schon, „dass“ auch an solchen Stellen zu schreiben, an denen man vergisst, ein Komma zu setzen. Es ist also nicht auszuschließen, dass die Algorithmen in einer solchen Software3 irgendwann so ausgefeilt sind, dass Kommata eigenständig gesetzt werden können. Ich habe keine Ahnung, wie lange das noch dauern wird oder ob es überhaupt möglich ist. Ausschließen kann ich diese Möglichkeit allerdings auch nicht.

Bereits heute finde ich es bemerkenswert, dass die Möglichkeit diktierter Texte im Rahmen der Sprach- und Schreibdidaktik meiner Wahrnehmung nach bislang Überhaupt keine Rolle spielt. Von klassischen Diktaten natürlich abgesehen, aber das ist ein anderes Thema.

(Nach wie vor bin ich dabei, diesen Text zu diktieren.)

Möglicherweise wird das Diktieren in der Schule auch für lange Zeit nicht als ein Problem beschrieben werden, da es durchaus keine Trivialität ist, einen Text diktierend zu strukturieren. Das fällt mir immer dann auf, wenn ich erlebe, wie Menschen versuchen, frei zu sprechen!

Und dennoch scheint es nicht ganz abwegig zu sein, damit zu rechnen, dass Diktat-Software in den nächsten Jahren so gut werden könnte, dass man sich bei manchem Text tatsächlich die Frage stellen muss, ob er nun getippt oder diktiert wurde.– Aber was macht das eigentlich für einen Unterschied?

Natürlich: Es ist eine immense Kulturleistung, wenn man per Hand oder per Tastatur in der Lage ist, einen Text zu verfassen. Es ist eine ebenso große Kulturleistung, einen Text inklusive des roten Fadens, der in einem Text vorhanden ist, zu diktieren.

Ich kann mir gut vorstellen, dass es dennoch Lehrerinnen oder Lehrer geben könnte, die einen diktierten Text im Deutschunterricht als Betrugsversuch werten würden. – Das Argument wäre dann, dass man dem Text nicht mehr ansehen könne, ob ein Schüler oder eine Schülerin Inhalte eigenständig produziert habe und darüber hinaus die Rechtschreibung beherrsche oder nicht. Dieses Argument wäre zutreffend. Beziehungsweise auch nicht: Beim gegenwärtigen Stand der Technik kann jemand einen Text nur dann diktieren, wenn diese(r) Jemand Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung beherrscht. Beherrscht er oder sie diese nicht, merkt man das auch einem diktierten Text deutlich an!

Aber manchmal lohnt es sich, ein wenig voraus zu denken und Entwicklungen zu antizipieren.

Was eigentlich passierte, wenn so etwas wie das Erstellen von Texten per Diktat tatsächlich trivial würde und Texte entsprechend fehlerfrei zur Datei gebracht werden könnten, weil die Software dahinter so gut geworden ist, dass sie dies ermöglicht. – Wird sich dann die Diskussion um Textkompetenz verändern? Wird man vor dem Hintergrund des Kompetenzbegriffs dann möglicherweise die Fähigkeit, eigenständig richtig schreiben zu können, vernachlässigen, weil die Kompetenz auch erreicht ist, wenn man eine Diktatsoftware bedienen kann?

Ich habe darauf zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Antworten.

Ich erlaube mir aber an dieser Stelle mit diesem diktierten Text drauf aufmerksam zu machen, dass eine solche Diskussion in möglicherweise gar nicht allzu langer Zeit anstehen dürfte.

Wir haben die Möglichkeit, diese Situation bereits jetzt in den Blick zu nehmen und im Vorfeld zu reflektieren. – Wir können aber auch abwarten, bis die Situation tatsächlich eintreten wird, und dann auf das Lamento warten, das garantiert einsetzen wird, sobald Lehrerinnen und Lehrer entdecken, dass die Technik den Schülerinnen und Schülern einmal mehr eine Hilfestellung bietet, die Lehrerinnen und Lehrer auf den ersten Blick möglicherweise gar nicht so positiv finden, wie Schülerinnen und Schüler das tun werden.

P.S.: Die letzte Bearbeitung und somit das Korrekturlesen fand auf dem Laptop statt. Dabei wurden Kleinigkeiten per Hand korrigiert, ergänzt, verfeinert. Wirklich viele Änderungen aber waren es nicht.
  1. Noch nicht. 😉 []
  2. vorläufig []
  3. Ok, die Frage liegt nahe: Ich benutze die Diktatsoftware des iPhones []

Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Die zwei Gesellen (1818)

Joseph von Eichendorff

Die zwei Gesellen (1818)

Es zogen zwei rüstge Gesellen
Zum erstenmal von Haus,
So jubelnd recht in die hellen,
Klingenden, singenden Wellen
Des vollen Frühlings hinaus.

Die strebten nach hohen Dingen,
Die wollten, trotz Lust und Schmerz,
Was Rechts in der Welt vollbringen,
Und wem sie vorübergingen,
Dem lachten Sinn und Herz. –

Der erste, der fand ein Liebchen,
Die Schwieger kauft’ Hof und Haus;
Der wiegte gar bald ein Bübchen,
Und sah aus heimlichem Stübchen
Behaglich ins Feld hinaus.

Dem zweiten sangen und logen
Die tausend Stimmen im Grund,
Verlockend’ Sirenen, und zogen
Ihn in der buhlenden Wogen
Farbig klingenden Schlund.

Und wie er auftaucht’ vom Schlunde,
Da war er müde und alt,
Sein Schifflein das lag im Grunde,
So still war’s rings in die Runde,
Und über die Wasser weht’s kalt.

Es singen und klingen die Wellen
Des Frühlings wohl über mir;
Und seh ich so kecke Gesellen,
Die Tränen im Auge mir schwellen –
Ach Gott, führ uns liebreich zu dir!

Los geht’s

Diese Interpretation hat nicht den Anspruch einer wissenschaftlichen Annäherung an Eichendorffs Gedicht »Die zwei Gesellen«. Hier lege ich nicht mehr und nicht weniger als eine Art »Protokoll« meines Lesens solcher Gedichte vor. Dahinter steht die Überzeugung, dass Gedichte diesseits von literaturwissenschaftlichen Herangehensweisen für Leser gedacht sind, die sich vom Gedicht einladen lassen, es genau zu lesen. Genaues Lesen aber bedeutet für mich, dass ich mit dem Gedicht ins Gespräch komme und es auf diesem Wege wirklich (für mich wirksam) lese.

Gedichte beginnen mit dem Titel (wenn es einen gibt)

So banal es ist, so oft wird es übergangen: Wenn Gedichte einen Titel haben, dann gehört dieser Titel zum Gedicht, dann beginnt das Gedicht mit dieser Überschrift und nicht etwa mit der ersten Strophe. Das gilt dann natürlich auch für Joseph von Eichendorffs »Die zwei Gesellen«.

Klar, ich könnte das Erscheinungsjahr 1818 in den Blick nehmen, mich fragen, in welchem Zusammenhang das Gedicht mit den Folgen des Wiener Kongress steht, falls es einen solchen gibt. Aber mehr als die zeithistorischen Hintergründe spricht das Bild zu mir, das die Überschrift anbietet: Es ist ein Bild das doppelt verstanden werden kann. Zum einen nennen wir Handwerker am Ende ihrer ersten Ausbildung »Gesellen«. Zum andern kann das Wort umgangssprachlich auch für Personen genommen werden, die einfach nur etwas zusammen tun.

Ich weiß, dass Eichendorff das Gedicht zunächst unter dem Titel »Frühlingsfahrt« veröffentlicht hatte. Später erhielt es dann den heute verbreiteten Titel. Und das, obwohl Robert Schuhmann es unter dem Titel »Frühlingsfahrt« vertont hat, sodass dieser Name eigentlich recht populär gesetzt war. Vielleicht hat sich »Die zwei Gesellen« aber durchgesetzt, weil es der passendere Titel ist?!

Zwei Gesellen: Das können also zwei Handwerker sein oder zwei gemeinsam Reisende ohne beruflichen Hintergrund. Aber warum zwei Gesellen, warum nicht drei oder fünfzehn? Auf diese Frage will ich von dem Gedicht eine Antwort. Steht dahinter so etwas wie »die zwei Seiten einer Medaille« oder werden die Möglichkeiten der Lebensgestaltung dualistisch gedacht? Bei dieser Konkretisierung mit der Zahl Zwei, das Gedicht könnte ja auch »Die Gesellen« heißen, kommt mir zudem alles in den Sinn, was »schwarz-weiß« gedacht wird, ohne dass ein Dazwischen oder ein Darüber hinaus in Betracht gezogen würde. – Nun, wir werden sehen.

1. Strophe: Frühlingsgefühle

Die erste Strophe löst die Frage nicht auf, ob es sich um Handwerksgesellen handelt oder um Gesellen im umgangssprachlichen Sinne.

Es wird erzählt, dass »zwei rüst’ge Gesellen« (V1) erstmals das (Eltern)Haus verlassen. Die Zeichen stehen auf Aufbruch. Körperlich ist man »rüstig«, heute würde man an dieser Stelle wohl »fit« sagen. Die Stimmung ist gut, sehr gut sogar, denn der Weg wird »jubelnd« (V3) angetreten, was auch an den äußeren Bedingungen liegen mag: Es ist Frühling. Es ist die Zeit, in der alles blüht und sprießt und wächst und aufbricht. Die Vögel singen, die Tage werden länger. Alles ist hell. Und siehe da, Eichendorff verwendet dann auch tatsächlich helle Vokale, wenn er von den »hellen, / Klingenden, singenden Wellen« (V4) spricht. Alles ist gut.

Das Leben scheint es gut mit den zwei Gesellen zu meinen. Wie anders klänge das Gedicht, müssten diese Gesellen im November aufbrechen oder im schwülen Hochsommer, mit seiner Hitze und den regelmäßigen Gewittern.

Oh nein, es ist kein Zufall, dass Eichendorff die Gesellen im Frühling aufbrechen lässt. Sie sind jung, sind voller Tatendrang und brechen in der heiteren Jahreszeit auf. Sie sind im Frühling ihres Lebens, mehr als je zuvor, als sie sich an die Regeln des Elternhauses zu halten hatten, ihre Ausbildung bekamen und ständig von anderen hörten, was sie tun und lassen sollten.

Ich sehe Schüler vor mir, die ihr Abitur gerade gemacht haben. Wie oft höre ich da, dass man nach dem Abitur und vor der Ausbildung oder dem Studium erst noch einmal reisen wolle. Das ist nicht nur Fernweh, sagt Eichendorff, dass ist ein existentieller Aufbruch, »zum erstenmal von Haus« (V2).

2. Strophe: Hoch hinaus

Entsprechend idealistisch sind diese Wanderer dann auch unterwegs. Sie wollen etwas! Sie haben großartige Vorstellungen von ihrem Leben und was sie mit / in ihm alles anstellen können. Sie »streben nach hohen Dingen« (V6) und wer ihnen auch begegnet wird von ihrer Begeisterung und Begeisterungsfähigkeit mitgerissen. Die zwei Gesellen strahlen positiv auf ihre Umwelt aus, denn »wem sie vorübergingen, / Dem lachten Sinn und Herz.« (V10) Dann aber, am Ende des zehnten Verses ein Gedankenstrich, wie ein Zäsur, ein (Zeit?)Sprung, ein Schnitt.

3. Strophe: Gemütlich

Und tatsächlich: Ab der dritten Strophe trennen sich die Wege der beiden. Der erste beendet die Reise und lässt sich häuslich nieder: Er heiratet, die Schwiegereltern sorgen dafür, dass das junge Paar ein eigenes Haus hat; ein Kind wird geboren. Es ist 1818 nicht unbedeutend, dass es ein »Bübchen« (V13) ist, denn damit ist der »Stammhalter« geboren. Es ist aus der Sicht der Zeit alles in Ordnung, es läuft alles perfekt. Die Wohnung ist heimelig eingerichtet. Oder lese ich das »Und sah aus heimlichem Stübchen / Behaglich ins Feld hinaus« als ambivalente, doppeldeutige Aussage?

»Heimlich« steht natürlich für so etwas wie »gemütlich«, was vom »behaglich« in V15 auch noch unterstützt wird. Aber der Blick vom Fenster über das Feld, das ist auch der Blick des Romantikers, der (heimliche?) Blick der Sehnsucht, vielleicht auch der Erinnerung an jene Tage, die in den Strophen eins und zwei besungen werden. Ob dieser erste Geselle glücklich ist? Äußerlich wirkt das so, doch in der Bilderwelt der Romantik steht dieser Blick aus dem Fenster auch für die Sehnsucht nach etwas anderem, nach Aufbruch und Bewegung. Vielleicht ist der erste Geselle ganz so glücklich dann doch nicht, obwohl alles gut läuft.

Wie dieser Geselle einst »Zum ersten Mal von Haus« (V2), also von Zuhause wegging, so ist er nun der Besitzer des Zuhauses, in dem ein Kind aufwächst, das einmal genau wie sein Vater aufbrechen wird. Hier wird schon der Kreislauf des immer Gleichen angedeutet. Ob es Eichendorff darum geht?

4. Strophe: Sirenengesänge

Bevor diese Frage beantwortet werden kann, muss geklärt werden, was eigentlich mit dem zweiten Gesellen passiert.

Die eingerückten Strophen 4 und 5 sind ihm gewidmet. Er bekommt doppelt soviel Platz wie der erste Geselle; ob da also jemand diese Energie des Aufbruchs bewahren konnte und wirklich »Was Rechts in der Welt« (V7) vollbracht hat? Man könnte es meinen, wenn Eichendorff die vierte Strophe mit »Dem zweiten sangen« beginnt. Hier wird das helle, klingende aus Strophe 1 wieder aufgegriffen – und sofort dekonstruiert, indem ein »und logen« hinzugefügt wird. Aber das merkt dieser zweite Geselle gar nicht, denn er lässt sich von den »Sirenen« (V18) verlocken, jenen mythischen Gestalten, die vorbeifahrende Schiffer mit ihrem Gesang anlockten, um sie dann zu töten. Dem zweiten Gesellen scheint dies alles farbig klingend, aber wenn die Verlockungen auch mehrere Sinne ansprechen – hier wird das Stilmittel der Synästhesie passend verwendet –, wenn die Verlockungen des anscheinend ungebundenen, freien Lebens auch wunderbar zu sein scheinen: Sie führen doch in den »farbig klingenden Schlund«, in den Untergang, in die Erkenntnis, dass das Leben so nicht weiter gehen kann.

5. Strophe: Wrack

Genau dies passiert dem zweiten Gesellen. Dafür braucht es dann eine zweite Strophe, denn irgendwann ist das Leben, das der zweite Geselle wohl in vollen Zügen genossen hat, vorbei. Es war ein anstrengender Weg, den er gewählt hat, denn am Ende ist er »müde und alt« (V22), sein »Schifflein«, womit wohl der Körper gemeint ist »lag am Grunde« (V23).

Interessant ist hier, dass das anfängliche Motiv des Wanderns in den Strophen 4 und 5 durch das Motiv der Seefahrt ersetzt wird. Da geht eine Reise viel weiter, als ursprünglich beim Aufbruch zu Fuß gedacht war. Und deshalb wechselt die Bildebene des Gedichts von der Wanderschaft zur Bildebene der Schiffsreise.

Während also der erste Geselle »aus heimlichem Stübchen / Behaglich ins Feld hinaus« sieht (V14f) und seine Sehnsucht nicht wirklich als erfüllt betrachtet, kommt auch der zweite Geselle, der das Leben voll auskostet, nirgends wirklich an. Am Ende ist es »still« (V24) »Und über die Wasser weht’s kalt« (V25).

Strophe 6: Keine Hoffnung oder Gott

Und jetzt? In der letzten Strophe des Gedichts wechselt die Zeit vom Präteritum ins Präsens. Es werden die Motive der ersten Strophe wieder aufgenommen. Zwei Rahmenstrophen, die sich aber an einem Punkt deutlich unterscheiden: In Strophe 6 tritt zum ersten Mal das lyrische Ich auf.

Dieses lyrische Ich sieht im Frühling wiederum Gesellen aufbrechen, die dieses Mal aber nicht »rüstig«, sondern »keck« (V28), also irgendwie unbekümmert und vielleicht auch ein wenig frech sind.

Während die körperliche Verfassung in der ersten Strophe im Zentrum steht, steht für das lyrische Ich in der sechsten Strophe eher die Geisteshaltung im Mittelpunkt.

Dem lyrischen Ich treibt diese die Tränen in die Augen (V29).

Offensichtlich handelt es sich bei diesem lyrischen Ich um jemanden, der das Leben genau beobachtet und im Rückblick, von daher das Präteritum in den Strophen 1-5, zu dem Schluss kommt, dass es diese zwei im Gedicht gezeigten Wege gibt, für die sich Menschen immer wieder entscheiden, so sie sich denn überhaupt entscheiden können.

Und sollte es auch mehr Möglichkeiten geben: Gibt es einen Weg, der wirklich dahin führt, dass die Menschen einen Ort erreichen, an dem sie zu echter Ruhe kommen, an dem sie weder den Blick über das Feld werfen, im romantischen Sinne also eine unerfüllte Sehnsucht in sich tragen, noch dem Drang des unermüdlichen Unterwegsseins nachgeben müssen, bis am Ende nur noch Stille und Kälte (Einsamkeit?) herrschen?

An dieser Stelle, am Ende von Vers 29, taucht zum zweiten Mal in diesem Gedicht ein Gedankenstrich auf. Dieser Gedankenstrich setzt einen Strich unter das Leben in dieser Welt und leitet zu der Antwort des lyrischen Ichs über, die mit der Interjektion »Ach« (V30) beginnt.

Dieser Ausruf »ach« ist sowohl ein Ausdruck der Verwunderung als auch des (seelischen) Schmerzes. Es ist die Verwunderung des lyrischen Ichs, dass das Leben anscheinend zu keinem Ziel führt, sodass das Leben insgesamt als unbefriedigend, je nach Lebensgestaltung und Schicksal auch auch als schmerzhaft empfunden wird.

Diese Verwunderung, dieser Schmerz öffnet dem lyrischen Ich den Weg in die Religion, zu Gott. »Ach Gott, führ uns liebreich zu dir!« (V30) steht entsprechend als letzter Vers dieses Gedichtes.

Noch einmal wird ein Perspektivenwechsel vorgenommen: Während die zwei Gesellen im Gedicht zunächst hochgradig aktiv sind, um »Was Rechts in der Welt [zu] vollbringen« (V8), bleibt für das lyrische Ich als Antwort nur die Passivität, das Hoffen, dass eine dritte Instanz, die nicht von dieser Welt ist, dass Gott ihn zu sich führe, wobei Gott hier für eine Vollkommenheit und Erfülltheit stehen dürfte, die das lyrische Ich in der Welt nicht erkennen und nicht finden kann.

Das war’s. Oder: Was jetzt noch möglich ist

Nun könnte man weitermachen, als ob die Interpretation nicht schon lang genug wäre, indem man den zeithistorischen Kontext aufgreift, die letztlich im Wiener Kongress vorläufig ad acta gelegte Französische Revolution und Napoleon als Folge von dieser in den Blick nimmt und fragt, ob es in diesem Gedicht auch um den Aufbruch der Revolutionäre geht, die entweder im Schlund des nicht enden wollenden Aufbruchs versunken oder am Ende friedlich als passive Bürger zuhause alt geworden sind.

Man könnte den letzten Vers aufgreifen und ihn in den Kontext des 19. Jahrhunderts stellen, in dem mit Feuerbach, Marx und Nietzsche später deutliche Kritik an der Religion laut wurde. Hat das lyrische Ich zu früh seine Schlüsse gezogen? Kann es sein, dass die Erfüllung sowohl beim ersten als auch beim zweiten Gesellen so weit es möglich ist erreicht wurde? Hier könnte man Sartres Existentialismus mit ins Gespräch bringen, der dem Menschen als ins Nichts geworfenes Wesen die Entscheidung über die Gestaltung und damit über das Gelingen und Scheitern seines Lebens selbst aufbürdet und Gott ad acta legt.

Kurz: Neben dem genauen Lesen, das ich hier im engen »Gespräch« mit dem Gedicht praktiziert habe, kann man nun alles, was zu diesem Gedicht passt – und daraufhin ist es jeweils zu überprüfen: Ob es wirklich passt – nehmen und mit dem Gedicht ins Gespräch bringen.

Gedichte sind Gesprächsangebote, sie fordern die Aktivität des Lesers. Und so gewinnen Gedichte für mich eine Tiefe und eine Relevanz, die ich in Romanen in dieser Form kaum je einmal finde. Romane kann man »konsumieren«, Gedichte hingegen muss man sich auf der Zunge zergehen lassen, um auch nur einen Teil der Nuancen »schmecken« zu können, die – zumindest in guten Gedichten – sich im Leser entfalten wollen.

Vom Interpretieren literarischer Texte

Beim Interpretieren literarischer Texte steht die Vermittlung des individuellen Leseeindrucks im Zentrum.

Das, was ich beim Lesen entdecke, soll anderen transparent werden.

Es geht nicht zuerst darum, was der Autor sagen wollte; das ist eine nachgelagerten Frage, die literaturwissenschaftlich interessant sein mag, aber beim literarischen Lesen den Fokus verschiebt.

Wenn ich lese, dann geht es um niemanden anderen als um mich als Leser.

Für nichts, was ich als Leser mit einem Text erlebe, muss ich mich irgendwo rechtfertigen. Sogar die Erfahrung, einem Text die Rezeption zu verweigern, muss ich als Leser nicht rechtfertigen. Ich darf natürlich auch nicht lesen. – Es ist allerdings ein Unterschied, ob ein Leser nicht liest oder jemand so grundsätzlich nicht liest, dass er oder sie nicht als Leser oder Leserin bezeichnet werden kann.

Zurück aber zu dem, was es mit der Interpretation eines Textes auf sich hat.

Natürlich bin ich diesem Thema auch in meiner Rolle als Lehrer begegnet: Immer dann, wenn ich Schülerinnen und Schülern nahezulegen versuche, die je eigenen Leseeindrücke als Zugang zu einem Text zu nutzen.

Es ist fast in jeder Klasse das gleiche Phänomen: Frage ich, was beim Lesen der erste Zugang zum Text sei, bekomme ich in unterschiedlicher Reihenfolge doch immer die gleichen Antworten.

  • Man müsse zunächst den Text verstehen.

Damit ist oft nicht gemeint, dass der Text in schwieriger Sprache verfasst ist, gemeint ist wirklich nur das rein inhaltliche Verstehen. Das ist zwar wichtig, aber einen Eindruck von einem Text kann ich schon haben, wenn ich den Text noch nicht »verstanden« habe.

  • Man müsse den Text vor einem Epochenhintergrund sehen und ihn vor diesem zu verstehen versuchen.

Dagegen habe ich, das gilt übrigens für jede hier genannte Antwort, gar nichts einzuwenden. Aber sorry, wenn ich lese, dann passiert etwas zwischen dem Text und mir. Hier. Heute. In der Gegenwart. Die Epoche, aus der ein literarischer Text stammt, ist mir als Leser beim Lesen bis auf Weiteres egal. – Ich halte es entsprechend für keinen Zufall, dass eines meiner Lieblingswerke, Goethes Faust, sich ebenso jeder klaren Epochenzuweisung entzieht, wie das auch bei Shakespeare, Dante, Kleist, Kafka und anderen Giganten der Literatur der Fall ist.

Die ganz große Literatur ist kein Epochenphänomen, sondern entfaltet sich in ihrem Reichtum erst in den Erfahrungen, die Leser unterschiedlichster Epochen mit diesen Werken machen. Entsprechend emanzipieren sich solche Werke auch von ihren Autoren, sodass die Frage, was die Autoren mit Ihnen wollten, wirklich nur noch literaturhistorischer Natur ist. – Mich als Leser interessiert sie nicht. (Als Literaturwissenschaftler hingegen finde ich die Frage durchaus interessant, aber hier geht es um den Leser, der Literatur als Gegenstand persönlicher Begegnung mit dem Werk betrachtet.)

  • Man müsse den Text analysieren, um einen Zugang zu bekommen.

Vor allem, wenn ich mit Schülern und Schülerinnen Gedichte lese, bekomme ich diese Antwort. Vielleicht fällt die Beschäftigung mit Gedichten vielen Schülerinnen und vor allem Schülern deshalb so schwer, weil man die Gedichte gleich verstehen will, statt sie erst einmal auf sich wirken zu lassen und darauf zu achten, was zwischen dem Gedicht und mir als Leser so passiert, zunächst völlig unabhängig von irgendeinem »Veratehen« des Gedichts. Erst, wenn ich mich auf die Suche nach den Gründen mache, was das, was ich mit einem Gedicht (nicht) erlebe, verursachen könnte, kann eine formale Analyse sinnvoll sein. Aber erst dann und wirklich in Bezug auf den Inhalt.

Formale Analysen mögen zeigen, dass jemand Stilmittel zu erkennen gelernt hat, aber zum Veratehen eines Texte tragen sie nur etwas bei, wenn sie auf den Inhalt bezogen werden und möglicherweise Schichten des Verstehens freilegen, die der erste Leseeindruck nicht wahrgenommen hat, die den Leseeindruck vertiefen oder völlig verändern. – So ernst ich den ersten Leseeindruck auch nehme, so bedeutet das nicht, dass dieser sich bei der Beschäftigung mit einem literarischen Text nicht noch verändern kann. Es ist sogar möglich, dass ein erster Leseeindruck bei genauerem Hinsehen an einem literarischen Text nicht belegt werden kann, entsprechend falsch war und korrigiert werden muss.

Es ist eine Herausforderung, Schülern, Schülerinnen und auch anderen Lesenden, die sich interpretierend mit Texten befassen, nahezubringen, dass sie nicht gleich mit den oben skizzierten Antworten an einen Text herangehen, sondern zunächst wirklich darauf zu achten, was zwischen ihnen als individuell Lesenden und einem literarischen Text passiert. Einen Text schriftlich zu interpretieren ist dann nichts anderes, als den eigenen Leseeindruck für andere zugänglich, verständlich, nachvollziehbar zu machen, indem ich ihn verschriftliche.

Dabei überprüfe ich meinen Leseeindruck auch, den ich zu diesem Zwecke in eine Interpretationshypothese gefasst habe, um am Ende mein Leseverständnis nachvollziehbar dargelegt zu haben, um es für mich selbst und gegebenenfalls andere vertieft oder vielleicht auch verworfen zu haben, um zu einem anderen Verstehen des Textes zu gelangen.

Aber auch hier gilt: Wenn nicht literaturwissenschftliche Perspektiven andere Zugangsweisen fordern, fahre ich in der interpretierenden (schriftlichen) Auseinandersetzung mit einem Text immer gut, wenn ich meinen individuellen Leseeindruck solange wie möglich ernst nehme und diesen transparent zu machen versuche. In den meisten Fällen führt dieser Zugang zum Text weiter, als nach Intentionen von Autoren oder epochetypischen Anliegen von Literatur zu fragen. Und für Leser solcher Interpretationen führt dieser Zugang oft auch zu interessanteren Texten.

Die Bedeutung von Literatur liegt unter anderem in den unterschiedlichen Formen ihrer Wahrnehmung durch einzelne Lesende in Epochen und über Epochen hinweg. Vor diesem Hintergrund ist dann meine schriftliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, die von meinem Leseeindruck ausgeht, für die Bedeutung eines Textes relevant. So übersteigt die schriftliche Fassung meines Leseeindrucks dann mich als Individuum und geht in den Fluss des Verstehens eines Textes über Raum und Zeit hinweg mit ein. Und das ist ja auch keine schlechte Perspektive.

Bücher für Jugendliche 1 – Joss Stirling, Finding Sky. Die Macht der Seelen 1 – Roman.

Die Geschichte ist nicht sonderlich überraschend. Jede bedrohliche Situation für Sky Bright und Zed Benedict fühlt sich nur halb so bedrohlich an, wenn man weiß, dass Joss Stirlings Roman »Finding Sky: Die Macht der Seelen 1« noch zwei Folgebände hat, sodass der Geschichte um Sky Bright und die Familie Benedict eine ganze Trilogie gewidmet wird. Da ist ein Happy End vorprogrammiert, Teil des literarischen Programms.

Aber ganz so einfach macht es sich Joss Sterling nicht. Sie lässt genügend Fragen offen, die dem Leser Platz einräumen, eigene Phantasie spielen zu lassen. Mag das Happy End auch irgendwie in dieser Art von (Jugend)Romanen angelegt sein: Ein Happy Beginning gibt es in »Finding Sky« nicht. – Wie auch, wenn jemand – wie die sechzehnjährige Sky – keine Ahnung von ihrer Herkunft hat, mit ihren Künstleradopotiveltern Simon und Sally Bright von England für ein Jahr in die USA zieht und dort zwar von vielen gemocht, aber gleichzeitig vor eine zentrale Herausforderung ihres Lebens gestellt wird?

Sky ist anders als die anderen. Das hat zunächst einmal nichts damit zu tun, dass sie keine Ahnung hat, wer ihre Eltern sind. Aber sie wird damit konfrontiert, dass sie andere Fähigkeiten hat, als andere Menschen. Sie trifft auf Menschen, die ähnliche Fähigkeiten haben und – auch wenn Skys Eltern reichlich ahnungslos bleiben – bei Sky einen Prozess der Selbstfindung auslösen.

Ein typischer Adoleszenzroman, der das typische Thema der Selbstfindung in eine weitere Form packt, deren Zutaten allerdings vertraut sind: Eine Protagonistin fühlt sich sich selbst gegenüber fremd, man setzte ein paar Schmetterlinge in ihren Bauch, schaffe Hindernisse, die der jungen Liebe im Wege stehen, und dazu noch ein wenig Action, damit man behaupten kann, das Buch sei nicht nur für Mädchen geeignet, sondern auch für Jungs interessant, und schon hat man den richtigen Mix für schmerzfreie Literatur, für einen Unterhaltungsroman mit integriertem pädagogischen Mehrwert (Selbtsfindungsproblematik).

Diese literarische Mischung landete unter den Nominierungen der Jugendjury zum Deutschen Jugendliteraturpreis 2013. Zwar hat er den Preis schließlich nicht bekomme, dieses Privileg wurde erwartungsgemäß John Greens »Das Schicksal ist ein mieser Verräter« zuteil, aber es muss Gründe geben, dass diese Geschichte von der Jugendjury für nominierenswert erachtet wurde.

So wenig der Roman an wirklichen Überraschungen zu bieten hat, so sehr kann ich nachvollziehen, warum diese Geschichte dort landete. Joss Stirling erzählt die Geschichte gut. Die Geschichte ist trotz ihrer Standardzutaten und phantastischen Anteile – zumindest in der ersten Hälfte des Romans – glaubwürdig. Man glaubt, dass es eine solche Welt gegeben kann, weil es unsere Welt ist.

Joss Stirling erzählt zunächst nichts anderes als die Geschichte eines Mädchens, das an einen neuen Ort auf einem anderen Kontinent kommt und sich dort zurecht finden muss. Die Hinweise, dass da etwas ist, das mit der Realität, wie wir sie kennen, nichts zu tun hat, werden unauffälllig eingestreut. Schritt für Schritt tritt das besondere an dieser Welt bzw. an bestimmten Menschen in ihr in den Vordergrund.

Klar, Stirling lässt gut und böse einmal mehr sehr eindeutig sein. Sie erzählt die Geschichte aus der Perspektive von Sky, was an der einen oder anderen Stelle durchaus verwirrend ist, vor allem dort, wo sie das Gedächtnis verliert, der Leser sich aber sehr genau erinnert, was da passiert ist. Handwerklich ist die Geschichte aber auch an dieser zentralen Stelle so erzählt, dass der Leser sie sofort nachvollziehen und wahrscheinlich sogar glauben kann.

Aber die Jungendjury des Jugendbuchpreises mag noch so betonen, dass »der perfekte Mix aus Romantik und Action […] auch für Jungen interessant [ist]«, ich halte die Zahl der 13-14jährigen Jungen, die eine Selbstfindungsgeschichte durch die Augen einer 16jährigen lesen möchten, für eher gering.

Insgesamt ist der Roman gut lesebar. Er kommt mit eingängier Sprache leichtfüßig daher und verliert trotz der phantastischen Geschichte seine Glaubwürdigkeit nicht. Darüber hinaus aber bietet er auch nur wenig Reibungsfläche, es sei denn, Jugendliche im Selbstfindungsprozess identifizieren sich mit Sky. Diese Chance bietet der Roman durchaus, was ihm dann einen pädagogischen Touch gibt, der aber erträglich ist, weil er ohne pädagogischen Zeigefinger auskommt.

  • Lesealter: ab 13
  • E-Book Kindle: Stirling, Joss, Finding Sky Die Macht der Seelen 1: Roman. Aus dem Englischen von Michaela Kolodziejcok (German Edition), [Kindle Edition], 14,99€
  • E-Book EPub: Stirling, Joss, Finding Sky Die Macht der Seelen 1: Roman. Aus dem Englischen von Michaela Kolodziejcok (German Edition), EPub, 14,99€
  • Papierbuch: Stirling, Joss, Finding Sky Die Macht der Seelen 1: Roman. Aus dem Englischen von Michaela Kolodziejcok, München 2012, 16,95€

Vom Üben in der Schule (in Anlehnung an Gunter Dueck || @wilddueck)

Ich lese gerade Gunter DuecksDas Neue und seine Feinde: Wie Ideen verhindert werden und wie sie sich trotzdem durchsetzen“ und bin gerade in eine Gewohnheitsfalle getreten: Ich suchte in meinen digitalen Notizen nach dem Wort „wiederholen“, weil ich fester Überzeugung war, dass das von mir gesuchte Zitat dieses Wort enthält. Wie irritiert ich war, als mir null Suchergebnisse angezeigt wurden, kann man sich vielleicht vorstellen. Was war da los?

Ich suchte also manuell nach dem Zitat und siehe da: Das Verb „wiederholen“ taucht in den von mir angestrichenen Stellen und in den von mir dazu angefertigten Notizen gar nicht auf. Stattdessen lautet das Zitat, das ich gesucht habe:

„Das eigentliche Problem wird allerdings nie angefasst: das Üben und die Resistenz dagegen.“1

Da steht nicht „wiederholen“. Da steht „üben“.

Wenn ich Gunter Dueck richtig verstanden habe, ist das kein Zufall, denn in einigen von mir notierten Zitaten aus dem Buch taucht das Wort „üben“ auf,  nicht aber das Wort „wiederholen“. Und als ich dann in der Kindle-App auf meinem Rechner das ganze Buch noch einmal nach den genannten Wörtern durchsuchte, fand ich das Verb „wiederholen“ im ganzen Buch genau ein Mal, das Verb „üben“ hingegen vierundzwanzig Mal.2

Zwei Beispiele, die zu dem Gedankengang passen, den ich hier gleich weiter verfolgen will:

„…und dann gibt es auch für das Meisterwerden die 10 000-Stunden-Regel, die unter anderem von Malcolm Gladwell propagiert wird: Man muss 10 000 Stunden (zum Beispiel 10 Jahre lang 3 Stunden pro Tag) üben, um wirklich Weltniveau zu erreichen, sei es im Tennis, Opernsingen, Management, Kochen, Zahlentheorie, Computerbau oder in Innovation. Irre hohes Naturtalent kann das etwas abkürzen, ja! Und gute Lehrer auch, aber das Üben bleibt dann trotz des Talents irgendwie doch!3

„Im Ganzen gesehen ist in unserer heutigen Welt vom Üben kaum die Rede – wer würde auch nur 1000 Stunden üben wollen?“4

Und noch einmal, damit es wirklich wahrgenommen wird:

„Das eigentliche Problem wird allerdings nie angefasst: das Üben und die Resistenz dagegen.“5

Gunter Dueck schreibt dies in einem Buch, in dem es um Innovationen in der Wirtschaft geht. Im Zentrum der Überlegung steht der Entrepreneur. Das hindert mich aber nicht daran, das Buch mit den Augen eines Lehrers zu lesen. Überhaupt lese ich Bücher wie dieses von Dueck mittlerweile lieber als Bücher von deutschen Erziehungswissenschaftlern / Pädagogen, weil ich bei Dueck Antworten auf meine Fragen finde und von einigen (in vielen Studienseminaren gelesenen) Pädagogen – um es sehr überspitzt auszudrücken – erst einmal mitgeteilt bekomme, welche Fragen ich eigentlich haben sollte.

Auf Duecks Beharren auf der Notwendigkeit des Übens hat mich meine spontane Zustimmung aufmerksam werden lassen. Und zum Denken brachte mich, dass ich erst einmal felsenfest davon überzeugt war, dass da von der Notwendigkeit des Wiederholens die Rede gewesen sei.

Steht das Wiederholen im Vordergrund oder das Üben? Als reflektierender Praktiker stellte ich mir angesichts dieses Fehlers natürlich sofort diese Frage. Oder habe ich die Wörter einfach synonym verstanden, meinte mit Wiederholen aber eigentlich das Üben?

Meist bedeutet „wiederholen“ in der Schule oder an der Uni, dass ein Stoff vom Lehrer oder von Schülern in einem Referat für die Lerngruppe wiederholt wird. Da werden dann also z. B. die Erläuterungen für so wundersame sprachliche Stilmittel wie die Anadiplose der Brachylogie oder auch der Onomatopoesie als mündliche Erläuterung, vielleicht durch Folien unterstützt,  erneut und zum wiederholten Mal den Schülern und Schülerinnen vorgetragen.

Aber wenn ich etwas weiß und x Mal erläutert bekomme, bedeutet das noch nicht, dass ich das Erläuterte – z. B. ein sprachliches Stilmittel – auch erkennen, benennen und benutzen kann. Um hier voran zu kommen bedarf es der Übung.

Das Sprichwort sagt dann ja auch „Übung macht den Meister“. Das Sprichwort lautet nicht „Wiederholung“ macht den Meister.

Will ich also Schülerinnen und Schüler dahin bringen, dass sie etwas wissen und können, dann sorge ich klugerweise dafür, dass es Übungsmöglichkeiten gibt, in deren Rahmen die Lernenden wirklich Üben.

Als Deutschlehrer erinnerte mich Dueck an einige Binsenweisheiten, die oft in die Binsen gehen.

Natürlich wissen Lehrer, dass Schüler üben müssen. Viele Lehrer geben das Wiederholen dann auch als Hausaufgabe. Ja, oft heißt es tatsächlich: „Und das wiederholt jetzt bitte noch einmal bis zur nächsten Stunde.“ Es wird in vielen Fällen  Übungsmaterial verfügbar gemacht, sogar vorausgesetzt, dass Schülerinnen und Schüler eigenständig üben. Von daher denken Lehrende bei dem Wort „wiederholen“ meist bestimmt auch an das „Üben“, nur gibt es in dem angeführten Zitat von Gunter Dueck einen oft vernachlässigten zweiten Teil:

„Das eigentliche Problem wird allerdings nie angefasst: das Üben und die Resistenz dagegen.“6

Ja, in Schulen gibt es oft viel Übungsmaterial. Ja, Eltern ergänzen dieses Material durch Workbooks, selbst angeschaffte Übungsbücher, es werden von Lehrern Übungsblätter erstellt. Schülerinnen und Schüler gehen aber nicht unbedingt so mit den Materialien um, wie Lehrende sich das vorstellen. Werden Übungsblätter als Hausaufgabe aufgegeben, ist später dann oft unklar, wer wirklich nachdenkend geübt und wer die Ergebnisse nur abgeschrieben hat. Wird im Unterricht geübt, ist das mit der Kontrolle zwar leichter, aber so wirklich intrinsisch ist die Motivation dann auch nicht. Wird das Üben von Lehrenden regelmäßig überprüft, klagen sich Schüler und Schülerinnen möglicherweise über „zu hohe Anforderungen“.

Das Problem ist oft nicht die Ermöglichung des Übens. Das Problem ist „die Resistenz dagegen“. Und da haben wir nun den Salat. Es macht Schülerinnen und Schülern ebenso wie vielen Erwachsenen einfach keinen Spaß zu üben. Wenn jemand etwas macht, weil er oder sie es machen will, dann kann man vielleicht die 10000 Stunden Üben erreichen, die notwendig sind, um etwas bis zur Meisterschaft zu beherrschen. Aber solch eine Motivation hat man erstens nie in allen Unterrichtsfächern und zweitens kommt man häufig ja sowieso durch, auch wenn man nicht (so viel) übt.

Wie aber geht man an die Resistenzen gegen das Üben ran?

Der zaghafte Versuch einer Antwort lautet: Lasst Schüler Gelerntes praktisch anwenden. Aber das geht nicht in jedem Fall, zumindest wenn man noch nicht ganz davon weggekommen ist anzunehmen, dass Faktenwissen durchaus einen Wert hat. Geschichtliche Verläufe sind schwerer vom Wiederholen weg in Übungszusammenhänge zu bringen als z. B. sprachliche Stilmittel.

Eine Aufgabe mit nachhaltigem Lernerfolg: Schülerinnen und Schüler bekommen in einer Stunde mehrere sprachliche Stilmittel – unter anderem die Alliteration – vorstellt. Ihr Aufgabe ist es dann z. B. einen Text zu schreiben, in dem als Stilmittel von Wort zu Wort Alliterationen benutzt werden. Ziel: Der Text soll so lang wie möglich sein. Die Folgestunde ist in der Regel reichlich lustig. An diesen Sketch von Heinz Erhardt kommen die Texte zwar noch nicht ran, aber was eine Alliteration ist, wissen die Schüler anschließend nachhaltiger als zuvor – und das Beste ist: Sie können das Stilmittel sogar anwenden.

Aber was gibt es weiter an Wegen, um Resistenzen gegen das Üben aufzugreifen, abzumildern, zu vermeiden?

Was können wir in der Schule tun, damit Duecks Diktum (Alliteration), dass das eigentliche Problem nie angefasst werde, nämlich das Üben und die Resistenz dagegen, etwas weniger gilt?

Vorschläge sind gerne gesehen, sei es als Kommentar, in einem eigenen Blogartikel (bitte mit Pingback), als Videoantwort oder wie auch immer.

  1. Dueck, Gunter, Das Neue und seine Feinde (German Edition) [Kindle Edition]. loc. 2352-2353. []
  2. Wenn mich jemand fragt, welchen Vorteil das Lesen von E-Books hat, dann antworte ich unter anderem das: Man kann Bücher schnell durchsuchen und Wortstatistiken erstellen. Das ist ein echter Mehrwert des digitalen Buchs gegenüber dem gedruckten Buch. []
  3. Dueck, Gunter, Das Neue und seine Feinde (German Edition) [Kindle Edition]. loc. 2298-2302. Hervorhebungen TL. []
  4. Ebd., loc. 2304-2305. []
  5. Ebd., loc. 2352-2353. []
  6. Ebd., loc. 2352-2353. []