Kategorie-Archiv: Deutsch Sek. II

Faust 1 – Hexenküche (Vers 2337–2604)

Klassische interpretationen zu dem in vielen Schulen in der Oberstufe gelesenen „Faust. Der Tragödie erster Teil” gibt es viele. Hier eine „Interpretation”, in der die Assoziationen des Lesers konsequent zum Verstehen ( = Interpretieren) heran gezogen werden. Das hier ist also nur eine und zudem höchst subjektive Interpretation der Hexenküchen-Szene. Dabei steht der Rezipient im Vordergrund. Diese Form des Lesens von Literatur ist in meinen Augen eine der für den Leser gewinnbringenden Heraungehensweisen an Literatur: An die Stelle der Frage, was möglicherweise ein Autor gewollt haben könnte, tritt die Frage, wie ich den Text verstehe, wobei das nicht heißt, dass es sich um eine Haltung des „Das kann jeder verstehen, wie er will” handeln würde. Leseerfahrungen bauen immer auf Leseerfahrungen auf, verbinden diese, bringen neue Leseerfahrungen hervor. Wenn diese anderen mitgeteilt werden sollen, müssen sie dies allerdings in einer Form tun, die intersubjektives Verstehen erlaubt. Und nun: „Der Worte sind genug gewechselt, / Laßt mich auch endlich Thaten sehn“ (V 215f). Weiterlesen

Vom Üben in der Schule (in Anlehnung an Gunter Dueck || @wilddueck)

Ich lese gerade Gunter DuecksDas Neue und seine Feinde: Wie Ideen verhindert werden und wie sie sich trotzdem durchsetzen“ und bin gerade in eine Gewohnheitsfalle getreten: Ich suchte in meinen digitalen Notizen nach dem Wort „wiederholen“, weil ich fester Überzeugung war, dass das von mir gesuchte Zitat dieses Wort enthält. Wie irritiert ich war, als mir null Suchergebnisse angezeigt wurden, kann man sich vielleicht vorstellen. Was war da los?

Ich suchte also manuell nach dem Zitat und siehe da: Das Verb „wiederholen“ taucht in den von mir angestrichenen Stellen und in den von mir dazu angefertigten Notizen gar nicht auf. Stattdessen lautet das Zitat, das ich gesucht habe:

„Das eigentliche Problem wird allerdings nie angefasst: das Üben und die Resistenz dagegen.“1

Da steht nicht „wiederholen“. Da steht „üben“.

Wenn ich Gunter Dueck richtig verstanden habe, ist das kein Zufall, denn in einigen von mir notierten Zitaten aus dem Buch taucht das Wort „üben“ auf,  nicht aber das Wort „wiederholen“. Und als ich dann in der Kindle-App auf meinem Rechner das ganze Buch noch einmal nach den genannten Wörtern durchsuchte, fand ich das Verb „wiederholen“ im ganzen Buch genau ein Mal, das Verb „üben“ hingegen vierundzwanzig Mal.2

Zwei Beispiele, die zu dem Gedankengang passen, den ich hier gleich weiter verfolgen will:

„…und dann gibt es auch für das Meisterwerden die 10 000-Stunden-Regel, die unter anderem von Malcolm Gladwell propagiert wird: Man muss 10 000 Stunden (zum Beispiel 10 Jahre lang 3 Stunden pro Tag) üben, um wirklich Weltniveau zu erreichen, sei es im Tennis, Opernsingen, Management, Kochen, Zahlentheorie, Computerbau oder in Innovation. Irre hohes Naturtalent kann das etwas abkürzen, ja! Und gute Lehrer auch, aber das Üben bleibt dann trotz des Talents irgendwie doch!3

„Im Ganzen gesehen ist in unserer heutigen Welt vom Üben kaum die Rede – wer würde auch nur 1000 Stunden üben wollen?“4

Und noch einmal, damit es wirklich wahrgenommen wird:

„Das eigentliche Problem wird allerdings nie angefasst: das Üben und die Resistenz dagegen.“5

Gunter Dueck schreibt dies in einem Buch, in dem es um Innovationen in der Wirtschaft geht. Im Zentrum der Überlegung steht der Entrepreneur. Das hindert mich aber nicht daran, das Buch mit den Augen eines Lehrers zu lesen. Überhaupt lese ich Bücher wie dieses von Dueck mittlerweile lieber als Bücher von deutschen Erziehungswissenschaftlern / Pädagogen, weil ich bei Dueck Antworten auf meine Fragen finde und von einigen (in vielen Studienseminaren gelesenen) Pädagogen – um es sehr überspitzt auszudrücken – erst einmal mitgeteilt bekomme, welche Fragen ich eigentlich haben sollte.

Auf Duecks Beharren auf der Notwendigkeit des Übens hat mich meine spontane Zustimmung aufmerksam werden lassen. Und zum Denken brachte mich, dass ich erst einmal felsenfest davon überzeugt war, dass da von der Notwendigkeit des Wiederholens die Rede gewesen sei.

Steht das Wiederholen im Vordergrund oder das Üben? Als reflektierender Praktiker stellte ich mir angesichts dieses Fehlers natürlich sofort diese Frage. Oder habe ich die Wörter einfach synonym verstanden, meinte mit Wiederholen aber eigentlich das Üben?

Meist bedeutet „wiederholen“ in der Schule oder an der Uni, dass ein Stoff vom Lehrer oder von Schülern in einem Referat für die Lerngruppe wiederholt wird. Da werden dann also z. B. die Erläuterungen für so wundersame sprachliche Stilmittel wie die Anadiplose der Brachylogie oder auch der Onomatopoesie als mündliche Erläuterung, vielleicht durch Folien unterstützt,  erneut und zum wiederholten Mal den Schülern und Schülerinnen vorgetragen.

Aber wenn ich etwas weiß und x Mal erläutert bekomme, bedeutet das noch nicht, dass ich das Erläuterte – z. B. ein sprachliches Stilmittel – auch erkennen, benennen und benutzen kann. Um hier voran zu kommen bedarf es der Übung.

Das Sprichwort sagt dann ja auch „Übung macht den Meister“. Das Sprichwort lautet nicht „Wiederholung“ macht den Meister.

Will ich also Schülerinnen und Schüler dahin bringen, dass sie etwas wissen und können, dann sorge ich klugerweise dafür, dass es Übungsmöglichkeiten gibt, in deren Rahmen die Lernenden wirklich Üben.

Als Deutschlehrer erinnerte mich Dueck an einige Binsenweisheiten, die oft in die Binsen gehen.

Natürlich wissen Lehrer, dass Schüler üben müssen. Viele Lehrer geben das Wiederholen dann auch als Hausaufgabe. Ja, oft heißt es tatsächlich: „Und das wiederholt jetzt bitte noch einmal bis zur nächsten Stunde.“ Es wird in vielen Fällen  Übungsmaterial verfügbar gemacht, sogar vorausgesetzt, dass Schülerinnen und Schüler eigenständig üben. Von daher denken Lehrende bei dem Wort „wiederholen“ meist bestimmt auch an das „Üben“, nur gibt es in dem angeführten Zitat von Gunter Dueck einen oft vernachlässigten zweiten Teil:

„Das eigentliche Problem wird allerdings nie angefasst: das Üben und die Resistenz dagegen.“6

Ja, in Schulen gibt es oft viel Übungsmaterial. Ja, Eltern ergänzen dieses Material durch Workbooks, selbst angeschaffte Übungsbücher, es werden von Lehrern Übungsblätter erstellt. Schülerinnen und Schüler gehen aber nicht unbedingt so mit den Materialien um, wie Lehrende sich das vorstellen. Werden Übungsblätter als Hausaufgabe aufgegeben, ist später dann oft unklar, wer wirklich nachdenkend geübt und wer die Ergebnisse nur abgeschrieben hat. Wird im Unterricht geübt, ist das mit der Kontrolle zwar leichter, aber so wirklich intrinsisch ist die Motivation dann auch nicht. Wird das Üben von Lehrenden regelmäßig überprüft, klagen sich Schüler und Schülerinnen möglicherweise über „zu hohe Anforderungen“.

Das Problem ist oft nicht die Ermöglichung des Übens. Das Problem ist „die Resistenz dagegen“. Und da haben wir nun den Salat. Es macht Schülerinnen und Schülern ebenso wie vielen Erwachsenen einfach keinen Spaß zu üben. Wenn jemand etwas macht, weil er oder sie es machen will, dann kann man vielleicht die 10000 Stunden Üben erreichen, die notwendig sind, um etwas bis zur Meisterschaft zu beherrschen. Aber solch eine Motivation hat man erstens nie in allen Unterrichtsfächern und zweitens kommt man häufig ja sowieso durch, auch wenn man nicht (so viel) übt.

Wie aber geht man an die Resistenzen gegen das Üben ran?

Der zaghafte Versuch einer Antwort lautet: Lasst Schüler Gelerntes praktisch anwenden. Aber das geht nicht in jedem Fall, zumindest wenn man noch nicht ganz davon weggekommen ist anzunehmen, dass Faktenwissen durchaus einen Wert hat. Geschichtliche Verläufe sind schwerer vom Wiederholen weg in Übungszusammenhänge zu bringen als z. B. sprachliche Stilmittel.

Eine Aufgabe mit nachhaltigem Lernerfolg: Schülerinnen und Schüler bekommen in einer Stunde mehrere sprachliche Stilmittel – unter anderem die Alliteration – vorstellt. Ihr Aufgabe ist es dann z. B. einen Text zu schreiben, in dem als Stilmittel von Wort zu Wort Alliterationen benutzt werden. Ziel: Der Text soll so lang wie möglich sein. Die Folgestunde ist in der Regel reichlich lustig. An diesen Sketch von Heinz Erhardt kommen die Texte zwar noch nicht ran, aber was eine Alliteration ist, wissen die Schüler anschließend nachhaltiger als zuvor – und das Beste ist: Sie können das Stilmittel sogar anwenden.

Aber was gibt es weiter an Wegen, um Resistenzen gegen das Üben aufzugreifen, abzumildern, zu vermeiden?

Was können wir in der Schule tun, damit Duecks Diktum (Alliteration), dass das eigentliche Problem nie angefasst werde, nämlich das Üben und die Resistenz dagegen, etwas weniger gilt?

Vorschläge sind gerne gesehen, sei es als Kommentar, in einem eigenen Blogartikel (bitte mit Pingback), als Videoantwort oder wie auch immer.

  1. Dueck, Gunter, Das Neue und seine Feinde (German Edition) [Kindle Edition]. loc. 2352-2353. []
  2. Wenn mich jemand fragt, welchen Vorteil das Lesen von E-Books hat, dann antworte ich unter anderem das: Man kann Bücher schnell durchsuchen und Wortstatistiken erstellen. Das ist ein echter Mehrwert des digitalen Buchs gegenüber dem gedruckten Buch. []
  3. Dueck, Gunter, Das Neue und seine Feinde (German Edition) [Kindle Edition]. loc. 2298-2302. Hervorhebungen TL. []
  4. Ebd., loc. 2304-2305. []
  5. Ebd., loc. 2352-2353. []
  6. Ebd., loc. 2352-2353. []

Die Leiden des jungen Werther 2 – Am 4. Mai 1771

Werthers erster Brief ist von Goethe nicht zufällig im Mai verortet. Es ist der Wonnemonat, der Monat der Liebe, der Monat, in dem das Wetter und die Natur ihre schönen Seiten zeigen. Und es ist auch kein Zufall, dass der Briefroman im Dezember endet. Die Handlung erstreckt sich über eineinhalb Jahre bis zum 24. Dezember 1772.

Werther ist glücklich. Er ist aufgebrochen, lässt die letzten Wochen noch einmal an sich vorbeiziehen und beginnt den Brief mit großer Erleichterung: „Wie froh bin ich, dass ich weg bin.“1

Doch anders als im Mai zu vermuten, ist Werther vor der Liebe geflohen! Er bedauert Leonore, die Schwester der Frau, in die er verliebt war: Sie hatte Gefühle für ihn entwickelt, die Werther zwar nicht beantworten konnte, mit denen er aber, so wirft er sich nun selbst vor, möglicherweise zu uneindeutig umgegangen ist, sodass sie sich Hoffnung auf Erfüllung ihrer Träume gemacht haben mag.

Doch wirklich nachhaltig ist diese Erinnerung nicht. Leonore wird im späteren Werk nicht mehr vorkommen. Er hat den alten Ort verlassen, ist aber Weiterlesen

  1. Ich zitiere nach der Hamburger Ausgabe: Johann Wolfgang Goethe, Die Leiden des jungen Werther. In: Trunz, Erich; von Wiese, Benno, Goethes Werke Band VI: Romane und Novellen I, München 1998 (zuerst 1981), S. 7–124, hier S. 7. []

Die Leiden des jungen Werther 1 – Der Herausgeber als Herausgeberfiktion

Wichtige Fachbegriffe sind kursiv hervorgehoben.

Bevor der BriefromanDie Leiden des jungen Werther“ zu beginnen scheint, meldet sich eine Stimme zu Wort, die sagt, dass in diesem Buch alles gesammelt vorliege, was dieser Herausgeber der Schriften „von der Geschichte des armen Werther nur habe auffinden können“1.

Dieser Abschnitt wird gerne einmal überlesen, als eine Anmerkung Goethes verstanden, die dem Werk vorausgeschickt ist. Später dann folgt im zweiten Buch eine längere Äußerung des Herausgebers, die etwas weniger als ein Drittel des Gesamtwerkes ausmacht und in der von mir zitierten Ausgabe von S.92–S.124 immerhin 32 Seiten umfasst.

Wer aber ist der Herausgeber? Sind die Briefe etwa authentische Zeugnisse einer realen Person? Ist Goethe der Herausgeber? Weiterlesen

  1. Ich zitiere nach der Hamburger Ausgabe: Johann Wolfgang Goethe, Die Leiden des jungen Werther. In: Trunz, Erich; von Wiese, Benno, Goethes Werke Band VI: Romane und Novellen I, München 1998 (zuerst 1981), S. 7–124, hier S. 7. []

Rettet die Lyrik. – Über Dichter, Gedichte und das Inter-Netz

Dichter, die keine Sänger sind und als solche etwas Erfolg haben, können von Gedichten – zumindest im deutschsprachigen Raum, aber ich glaube das gilt ziemlich global – in der Regel nicht leben.

Tragisch aber wird das erst, wenn die Lyrik verschwindet, weil sich Dichter nicht um deren Verbreitung kümmern. Es gibt sie zwar, die Enklaven der Lyrik im Netz, aber sind sie wirklich präsent? Selbst wenn sie den Grimme-Online-Award bekommen haben, wie http://lyrikline.org, oder einen guten Ruf genießen, wie http://poetenladen.de, hat es die Lyrik nach wie vor mit einer kleiner Nische zu tun. Weiterlesen

Goldrausch. Oder: Vielleicht ein Liwa-Moment.

Als ich noch an der Uni arbeitete, hatten wir einmal einen Studientag, an dem es um Religion in der Musik ging. – Damals unter anderem da: Tom Liwa. Abends gab er ein Konzert (vor kleinem Publikum), und blieb mir im Kopf.

Letztes Jahr hörte und sah ich Tom Liwa dann wieder im Frankfurter Club „Das Bett“.1 Das hat mir immer noch gut gefallen.

Am 24. Feburar 2012 ist nun sein Album „Goldrausch“ erschienen, noch im August wird es eine neue Single geben und voraussichtlich Mitte November erscheint ein neues Album der von Liwa 1985 gegründeten „Flowerpornoes“ (Bandwebsite).

Warum ich das alles erzähle? Nun: Liwa blieb mir Kopf (siehe oben) und Liwa schreibt in meinen Augen Ohren wunderbar poetische Texte. Das interessiert mich als deutscher Sprachkunst zugeneigten Menschen dann schon. Und zusammen mit seiner Musik gehört Liwa zu den für Insider eigentlich ziemlich prominenten Musikern, ist aber dennoch wohl einer der unbekanntesten bekannten Liedermacher deutscher Zunge mit Bekanntheitspotential.

Anlässlich der Platte „Goldrausch“ gibt es zum gleichnamigen Titel ein Video, das ich hier nun einbinde. Dieses Video ist dann auch der eigentliche Grund für diese Notiz. Vielleicht führt es den einen oder anderen ja auch noch seinem Liwa-Moment zu.

(Und am Rande: Nein, ich werde für solche Beiträge nicht bezahlt, bekomme keine Bitte, sie zu verfassen oder bin in sonstiger Weise extern motiviert. Solche Beträge kommen von Herzen. Von sonst nirgendwo.)

  1. Der Club feiert dieser Tage sein siebenjähriges Bestehen! []

Larbig liest: Heinrich von Kleist „Das Bettelweib von Locarno“

Nach wie vor lese ich gerne vor. Nun habe ich mich an einen Text Heinrich von Kleists gewagt und hoffe, der eine oder die andere möge auf diesem Wege vielleicht ein wenig Lust auf diesen Autor bekommen.

Lizenz für die Audioaufnahme:

Creative Commons Lizenzvertrag
Larbig liest: Heinrich von Kleist „Das Bettelweib von Locarno“ von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Schülerarbeiten zu Theodor Fontanes „Irrungen, Wirrungen“

Theodor Fontanes „Irrungen, Wirrungen“ wird zur Zeit im Rahmen der Vorbereitung auf das hessische Landesabitur in der Q2 (Qualifikationsphase = 11. Schuljahr im 12jährigen-Gymnasium) gelesen.

Nachdem wir im Unterricht die Arbeit am Roman beendet hatten, gab ich den Schülerinnen und Schülern den Auftrag, sich kreativ mit dem Werk auseinanderzusetzen. Einzige Bedingung war: Die Arbeit mit dem Werk sollte den Schülerinnen und Schülern Spaß machen. Außerdem gab ich eine relativ knappe Zeitvorgabe von einer Doppelstunde im Unterricht, auf die folgend eine Woche Zeit (inklusive des verlängerten Wochenendes nach Fronleichnam) blieb, um die Arbeiten fertigzustellen.

Teilweise darf ich die Ergebnisse dieses produktiven Umgangs mit Fontanes Werk hier veröffentlichen. Die Rechte der Ergebnisse liegen bei den jeweiligen Schülern und Schülerinnen. – Die Namensnennung der Schülerinnen und Schüler erfolgt nach deren Vorgaben und mit deren Einverständnis.

Vielleicht sind diese Ergebnisse eine Anregung, Schülerinnen und Schüler Freiräume für den kreativen Umgang mit im Deutschunterricht gelesenen literarischen Werken zu geben. Vielleicht sind diese Ergebnisse auch für Schüler und Schülerinnen interessant, die nach Möglichkeiten der Annäherung an einen Roman wie Fontanes „Irrungen, Wirrungen“ suchen.

Nun aber zu den mir zur Veröffentlichung von Schülern freundlicherweise zur Verfügung gestellten Arbeiten:

  • Johannes Seyfried hat ein Kreuzworträtsel erstellt, das nach der Lektüre des Romans leicht genutzt werden kann, um die eigene Textkenntnis zu überprüfen und diese sogar noch zu vertiefen.
    Die Fragen als PDF:
    1. Alliteration im ersten Kapitel
    2. Straße, in der Botho wohnt
    3. Herkunft von Lene
    4. Beschreibung von Lene durch Dörr
    6. Was steigt auf? (1. Kapitel)
    7. Affäre von Käthe
    8. Was ist das Gasthaus?
    9. Name des Bootes, welches Botho möchte
    10. Boot, welches Lene möchte
    11. “Ort, wo Einsamkeit und Schönheit wunderbar seien”
    12. 1819-1898
    13. Zeitliche Epoche
    14. “…Schnittpunkte von Kurfürstendamm und Kurfürstenstraße, schräggegenüber…”
    15. Wasserdampf
    16. Ausgussrohr
    17. Dörr’sches Schloss
    18. Blume im elften Kapitel
    21. Kamerad von Botho
    22. Blumen des Beerdigungskranzes für Frau Nimptsch
    23. Beruf von Gideon
    25. Ziel der Flitterwochen
    26. Straße in der Botho und Käthe wohnen
    27. Zweiter Wohnort von Lene und Frau Nimptsch
    30. Vorname von Bothos Mutter
  • Das Kreuzworträtselgitter als PDF
    Die Lösungen als PDF
  • Cornelius Nensel und Johannes Krenzer haben sich Bothos Gedanken auf dessen Ausritt im 14. Kapitel vorgenommen und daraus ein Video gemacht. Ich empfehle, die Qualität auf HD einzustellen, insofern es die Geschwindigkeit des Internetzugangs erlaubt.

  • Zoë Lange hat sich dem Roman in der Form eines Gedichts angenähert. Der Titel greift eine zentrale Szene im zentralen Teil des Romans auf, während das Gedicht selbst den Inhalt des gesamten Romans reflektiert.

Forelle noch Hoffnung

Ein Engel ist die Lene nicht,
vielleicht eine Prinzessin.
Generell so gar nicht zimperlich;
von Realitätsnähe besessen.

„Wie gut sie schreibt!“,
sagt Botho sich.
Den Stift in der Hand,
ein Kringel, ein Strich.

Sie gibt ihm ihr Leben,
er schenkt ihr seins.
Eine hoffnungslose Forelle, unfähig
den klaffenden Spalt zu überschweben.

Sie stehen sich nahe,
sie haben sich gern.
Ihr Umgang geheim.
Schattengewächse verdecken den Kern.

Wäsche ist nicht das Einzige,
worin Lene gut ist im Plätten.
Der Baron ist von ihr hingerissen;
kann sie nicht mehr vergessen

von Zoë Lange

Kommentare dürfen gerne direkt hier beim Artikel hinterlassen werden.

Eine weitere Schülerarbeit, die zu Goethes „Faust I“ entstanden ist, gibt es hier.
Doenerspieß1

Fleisch am Spieß oder: Das s-Problem bei Fleisch und Co

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Fleisch am Spieß oder: Das s-Problem bei Fleisch und Co von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Eigentlich wollte ich jetzt in aller Gemütlichkeit und mit Genuss, ich habe nämlich gerade bei einem der – so schreiben es zumindest zwei Frankfurter Stadtmagazine – besten Chinesen Frankfurts gegessen, über eine Speisekarte herfallen, auf der Stahl zu Fleisch wird und das mit den 100 Prozent mathematisch nicht ganz aufgeht.

Leider ist das nicht so einfach. Deshalb jetzt zunächst der Bildbeweis, von dem ausgehend das Problem begann:

Natürlich ist der Drehspieß nicht aus 100% Fleisch, sondern aus Stahl. Aber gut, der Spießbraten ist in der deutschen Sprache existent und führt nicht zu einer Eisen-Überversorgung. Es kann also zumindest vermutet werden, dass die bezweckte Aussage erreicht wird. Damit hätte die Sprache ihr Ziel erreicht, nämlich eine zentrale Form der Kommunikation darzustellen.

Richtig glücklich bin ich mit diesem Zugeständnis dennoch nicht, ist es doch das Fleisch am Spieß, von dem behauptet wird, es handele sich um 100%iges Fleisch. Sei’s drum, freundlich gelächelt, über die in deutscher Sprache schnell fehlgehenden Bezüge zwischen Wörtern und darauf gewartet, dass endlich der Döner kommt.

Dieser Döner sollte laut Speisekarte, zumindest auf den ersten Blick und bezogen aus dem Fleischanteil; aus 100% Kalbsfleisch bestehen. Gänsehaut. Kalb_s_fleisch. Natürlich heißt das Kalb-Fleisch, nie und nimmer Klab-s-fleisch. Ist doch wohl klar.

Mit den Rechtschreibwörterbüchern deutscher Sprache bin ich mir da einig. Mit den Nutzern des Internets hingegen weniger, denn vor allem in Kochrezepten ist das „Kalb-s-fleisch” durchaus ein verbreitetes Phänomen.

Ein Satz, zwei Ansatzpunkte für den Sprachkritiker. Wunderbar.

Oder so ähnlich, denn in diesem Moment tauchte auf meiner Schulter ein kleines Kalb mit Hörner wie die eines kleinen Teufelchens auf, gab ein schwaches Muh-Geräusch von sich und raunte mir zu, dass es doch Kalb-s-lber heißen müsse und nicht etwa Kalb-leber, es außerdem Klab-s-schnitzel gäbe, aber eben keine Kalb-schnitzel, auch wenn Suchmaschinen wieder genügend überzeugte Nutzer des Wortes „Kalbschnitzel“ findet.

Was ist hier los?

Das Problem liegt (wieder einmal) beim Genitiv. Auf den ersten Blick mag es logisch scheinen, dass Fleisch, das vom Kalb genommen ist, des Kalbs Fleisch ist. Nur leider hilft diese Logik nicht weiter, denn spätestens beim Rindersteak sieht auch die Suchmaschine die Nutzer des Wortes „Rindssteak“ in signifikanter Unterzahl. Es ist auch kein Lamm-s-karree, welches das zartes Fleisch des Lamms bezeichnet, sondern eindeutig das Lammkarree.

Weitere Tiere und deren Namen auf dem Speiseplan: Ja, es heißt Hering-s-filet, aber es heißt ebenso Schollenfilet und nicht etwas Schollen-s-filet; im Herbst gibt es bei Wildbretfans Hirschbraten, aber nie und nimmer Hirschsbraten.

Wenn die deutsche Sprache hier mal konsequent wäre und das Genitiv-s dort einsetzen würde, wo es naheliegt. Aber dummerweise haben wir es bei den hier genannten Wörtern ja nicht einmal mit Genitiven im klassischen Sinne zu tun, sondern mit zusamengesetzten Wörtern, mit Komposita. Da sehen manche Vorderwörter tatsächlich so aus, als wären sie Genitive. In Wirklichkeit werden in zusammengesetzten Wörtern selbst aber in den seltensten Fällen Besitzverhältnisse geklärt.

Das „s“ ist in Komposita ein Fugenelement, trägt sozusagen zu einer haltbaren Verbindung der in das Wort eingebrachten Wörter bei. Diese Fugenlaute haben sich im Laufe der Sprachgeschichte heraus gebildet. Teilweise gibt es da sogar deutliche regionale Unterschiede – aber nicht beim Kalbfleisch, um wieder am Ausgangspunkt der Überlegungen anzukommen.

Der Verfasser der Speisekarte in diesem Dönerladen hat sich offensichtlich etwas dabei gedacht, als der fälschlicherweise „Kalbsfleisch“ schrieb. Und dass er den Spieß sprachlich fleischlich sein lässt, möge die Lust auf das Fleisch, nicht zu verwechseln mit der Fleischeslust ;-), nicht mindern.

Doch wenn dann 100% Kalbfleisch angepriesen werden, während keine 20 Zentimeter entfernt dann folgendes steht, dann kann einem schon mal Zweifel daran kommen, dass der Verfasser dieses Speisekartenhandzettels wirklich weiß, was 100% eigentlich bedeutet. Aber sehen sie selbst:

Da haben wir wieder den fleischlichen Drehspieß. Doch das Fleisch, dass auf den Drehspieß kommt, kann nicht 100% Kalbfleisch sein, wenn da noch andere Zutaten drinnen sind. – An dieser Stelle verging mir dann auch das Lachen und die Frage tauchte auf, ob hier dann vielleicht doch der Kunde ein wenig an der Nase herumgeführt wird. Aber das ist kein sprachliches Phänomen mehr, sondern ein Problem inhaltlicher Art, das eher in den Kompetenzbereich des Verbraucherschutzes als den Sprachbetrachteres gehört.

 

Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes)

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Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

0 Rahmendaten

  • Wurde das Unterrichtsmodell selbst entwickelt? – Ja.
  • Wurde das Unterrichtsmodell in der Praxis erprobt? – Ja, in einem eigenen Deutsch-GK und mind. einem nicht von mir unterrichtetem Parallelkurs.
  • Für welche Jahrgangsstufe ist das Modell geeignet:  – Sekundarstufe 2 (Hessen: Q2 Deutsch GK –  Aktuell auf der Leseliste zum Landesabitur 2013)
  • Zeitbedarf: Für dieses Stunden-Modell eine Doppelstunde. Für die Unterrichtseinheit 12–16 Stunden, je nach verfügbarer Zeit im Kurshalbjahr.

1 Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei

Auf Wikisource gibt es eine Version des Kafkatextes. Der Text wurde dem 1913 erschienenen und von Max Brod, einem engen Freund Franz Kafkas, herausgegebenen Band Arkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst (Kurt Wolff Verlag, Leipzig). entnommen und digitalisiert.

Da dieser Text die Seitenzahlen der Originalausgabe enthält, kann er direkt im Unterricht eingesetzt werden.

Hier schlage ich jedoch einen methodisch Zugang vor, der neben der analytisch verstehenden (interpretierenden) Arbeit mit dem Text zu einer kreativen Annäherung und Auseinandersetzung mit ihm einladen will.

Den Text auf Wikisource verwandle ich zunächst in ein Buch. Über >Drucken/Exportieren >Buch erstellen in der linken Seitenleiste steht mir dafür direkt auf der Seite das entsprechende Werkzeug zur Verfügung. Zwar könnte ich den Text auch direkt als PDF herunterladen, doch will ich ein Titelblatt erstellen, was ich mit der Buchfunktion auf Wikisource, die übrigens in allen Projekten der Wikimedia-Foundation integriert ist, bewerkstellige. Mir wird automatisch das entsprechende PDF erstellt und mit der entsprechenden Lizenzseite versehen, die unbedingt bei der Nutzung erhalten bleiben und mit verbreitet werden muss, auch wenn ich das PDF ausdrucke! Um die Arbeit zu erleichtern, stelle ich das PDF-Buch, das ich mir erstellt habe, hier zum Download zur Verfügung.

Die sieben Seiten kopiere ich einseitig und teile sie gelocht und geheftet an die Schüler und Schülerinnen aus.

2 Medienpädagogisches Intermezzo – Die Lizenzfrage

Schülerinnen und Schüler nicht nur der Oberstufe schaffen sich Lektüren in der Regel auf eigene Kosten an. Gerade bei Klassikern bietet Wikisource aber eine Alternative, die vor allem für Schüler und Schülerinnen interessant ist, die sich eines Lesegerätes für digital verfügbare Bücher (E-Book-Reader) bedienen. Ja, solche gibt es.

Ich nutze die Ausgabe solcher freien Materilalien, die im Internetz legal kostenfrei verfügbar sind, um über freie Materialien mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und ihnen das Lizenzmodell der CreativeCommons-Bewegung zu erläutern.

Dabei gehe ich dann auch auf die Frage ein, dass in den meisten Fällen von Schülerinnen und Schüler sowie von Lehrerinnen und Lehrer Material von z. B. Wikipedia fälschlicher Weise ohne Lizenzangabe verwendet wird. Ich erkläre, wie man sich über die Exportforunktion auf Wikipedia schnell die korrekte Lizenzangabe mit dem dazu gehörenden Text erstellen lassen kann, sodass zukünftig korrekte und vollständige Literaturangaben bei nicht nur in kleinen Teilen zitierten Texten möglich sind – und dann von mir auch (notenrelevant) erwartet werden.

3 Die Erstlektüre

Franz Kafkas „Das Urteil“ kann in ca. 30 Minuten vorgelesen werden. Um die im Text liegenden Wirkungsmöglichkeiten zu nutzen empfiehlt es sich, das Vorlesen jemandem zu überlassen, der das kann. Wenn nicht ein Schüler oder eine Schülerin im Kurs ist, der oder die über ein echtes Vorlesetalent verfügt, lese ich solche Texte selbst vor.

Die Schülerinnen und Schüler  haben die gedruckte Fassung vorher erhalten, sodass sie nun entscheiden können, ob sie einfach zuhören oder ob sie gleich mitlesen. So wird gleichzeitig die Vermittlung des Textes auf mehrern Kanälen praktiziert, um von Anfang an unterschiedliche Lerntypen anzusprechen.

Bevor die Lektüre des Textes beginnt, legen sich die Schülerinnen und Schüler auf einer neuen Seite ihre Hefts oder Hefters ein Cluster an, indem sie in der Mitte, genau wie bei einer Mindmap, Autor und Titel notieren. Anders als bei einer Mindmap geht es nun aber nicht um strukturierte Aufzeichnungen, sondern um eher assoziatives  Notieren von Gedanken, Ideen, Fragen etc., die während des Lesens / Vorlesens auftauchen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen so ein Instrument an die Hand, das sie dabei unterstützen soll, den ersten Leseeindruck als Ausgangspunkt einer angemessenen Beschäftigung mit Literatur kennen- und erleben zu lernen. In der Regel unterschätzen Jugendliche die Relevanz ihrer eigenen Erfahrungen und Gedanken beim Lesen für ihr Verständnis (literarischer) Texte, vor allem, wenn sie ihnen nicht zur von ihnen vermuteten Unterrichtserwartung zu passen scheinen.

Bereits im Vorfeld der Erstlektüre des Textes werden die Schüler und Schülerinnen außerdem darauf hingewiesen, dass sich nach der Lesephase direkt eine Phase von ca. 5 Minuten anschließt, in der sie ihr Cluster ergänzen können, nochmal in den Text schauen können etc., sodass nach dem Lesen nicht noch ein Arbeitsschritt erklärt werden muss, der die eigene Leseerfahrung wieder auf Distanz bringt.

4 Das literarische Gespräch

Die letzte Phase der ersten Annäherung an Kafkas „Das Urteil“ wird durch das literarische Gespräch bestimmt, das in diesem Falle aus den Leseerfahrungen und die parallel entstandenen Cluster entsteht. – Der Lehrer gibt hier nach Möglichhkeit nur das Startsignal und hält sich in dem Gespräch selbst weitgehend zurück.

Für den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit ist an dieser Stelle ein intensives Zuhören und Mitschreiben des Lehrers angemessen, da sich in diesem ersten Zugang zum Text die Themen der Schüler und Schülerinnen zeigen.

Es bietet sich an, die dann anstehende Unterrichtseinheit nicht schon vollständig im Vorfeld geplant zu haben, sondern die konkreten Fragestellungen im Kurs aufzugreifen und an diesen entlang die Unterrichtseinheit nach dieser Stunde zu planen.

Schülerinnen und Schüler  haben  zwar in unterschiedlichen Kursen oft sehr ähnliche Fragen, aber welche Fragen für den eigenen Kurs im Vordergrund stehen, zeigt sich in diesem Gespräch nach der Erstlektüre, in dem die Schüler und Schülerinnen oft auch schon zu Interpretationsfragen übergehen.

Je nach Engagement der Lerngruppe kann das Gespräch den Rest der Stunde einnehmen. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, fünf Minuten für die Erläuterung des den Unterricht begleitenden Arbeitsauftrages zu reservieren.

5 Einladung zur kreativen Auseinandersetzung mit der Geschichte von Franz Kafka und abschließende didaktische Überlegungen

Natürlich könnte Papier gespart werden, druckte man das mittels PDF-Buch-Generator auf Wikisource erstellte Dokument mit dem Text von Kafkas „Das Urteil“ doppelseitig aus. Ich hab mich für den einseitigen Druck aus methodischen Gründen entschieden.

Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit nicht nur analytisch mit dem Kunstwerk befassen, sondern sollen mit Franz Kafka und seinem Text kreativ in eine aktive Auseinandersetzung kommen. Die „Leer“-Seiten des Textes sind dazu gedacht, dass die Schüler und Schülerinnen die „Leer“-Stellen des Textes aufgreifen und für sich gestalten können. Die „Leer“-Seiten laden dazu ein, dass jede und jeder im Kurs auf unterschiedlichste Weise kreativ werden kann.

Das Titelblatt ist von den Schülern und Schülerinnen zu gestalten. Auf den anderen „Leer“-Seiten können Bilder entstehen, Comics die Handlung darstellen, Briefe an Georg Bendemann geschrieben, ein Tagebucheintrag verfasst werden, Porträts der Figuren des Textes entstehen, Collagen zu den Inhalten der einzelnen Seiten und was den Kursteilnehmern noch so alles einfällt.

Auf den „Leer“-Seiten ist für alles Platz, außer für Unterrichtsnotizen. Wer diese in sein Leseexemplar direkt eintragen will, kann sich das entsprechende PDF-Dokument auf Wikisource noch einmal herunterladen und neben dem kreativ gestaltetem Exemplar eine Leseexemplar mit Unterrichtsnotizen füllen.

Ziel dieser Herangehensweise ist es, die kreativ-künstlerische Annäherung an Kafka neben die analytische zu stellen, um so den Charakter der Literatur als Kunst im Bewusstsein zu halten, die vor allem zu einer persönlichen bis existentiellen Auseinandersetzung und einer dialogischen Begegnung einladen will.

Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen größtmögliche Gestaltungsfreiheit bekommen. Sie können auch mit der digitalen Kopie kreativ arbeiten, wenn sie das vorziehen.

Hier zeigt sich die wesentliche Bereicherung des Unterrichts durch die Nutzung von Material, das unter Creative-Commons-Lizenz steht und genutzt werden darf, unabhängig vom Nutzungskanal. Analoge Schulbücher würden ein solche Nutzung im Rahmen unterschiedlicher Medien nicht ermöglichen können, da deren Digitalisierung untersagt ist.

In diesem Unterrichtsvorschlag hingegen können die unterschiedlichen Arbeits- und Lerntypen – ich gehe mittlerweile von der Hypothese aus, dass es neben den bekannten Lerntypen noch analoge und digitale Lerntypen gibt – schülerorientiert und individualisiert berücksichtig werden, sodass für diese Unterrichtsreihe die Nutzung freier Materialien notwendig ist.

6 Übersicht der Struktur-Planung für eine Doppelstunde (90 Minuten).

  1. Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei und medienpädagogisches Intermezzo (15 Minuten)
    1. Nennung des Unterrichtsgegenstands und
    2. Inszenierung der Tatsache, dass diese Lektüre nicht angeschafft werden muss, sondern bereits gedruckt vorliegt. Der Grund: Gemeinfreiheit; Nutzung digitaler Quellen. Und doch sind solche Werke nicht Lizenzfrei. Deshalb:
    3. Exkurs zur Lizensierung mittels CreativeCommons und der Verpflichtung, bei Nutzung solcher Materialien entsprechende Lizenzangaben beizufügen.
    4. Platz für Schülerfragen
  2. Die Erstlektüre (ca. 45 Minuten)
    1. Austeilen des Textes
    2. Der Text wird von einer des guten Vorlesens mächtigen Person vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen lesen mit und können sich auf einem Extrablatt ein Cluster für Notizen, Gedanken, Fragen und Assoziationen erstellen. Um diese Arbeit zu erleichtern werden den Schülerinnen und Schüler Beispielfragen genannt, wobei die folgenden wirklich nur als Vorschläge gedacht sind. Die Beispielfragen sollten nicht visualisiert werden, um bei der Lektüre nicht den Blick auf sie abzulenken:
      1. Was wundert mich?
      2. Was gefällt mir?
      3. Was ärgert mich?
      4. Was kenne ich (als Gefühl) auch?
      5. Was verstehe ich?
      6. Was ist mir fremd?
  3. Leseerfahrungen Raum geben (30-45 Minuten)
    1. Nach der Erstlektüre angemessen Zeit geben, das gerade Gelesene / Gehörte zu verarbeiten. Damit nicht zwischen Lektüre und Verarbeitung der ersten Leseeindrücke ein Block mit dem Erklären eines Arbeitsauftrages steht, diesen Arbeitsschritt schon vor der Lektüre ankündigen und das Vorlesen kommentarlos in diese Stillarbeitsphase übergehen lassen:
      1. Wenn der Text fertig gelesen ist, bekommt ihr … Minuten Zeit, eure Gedanken, Gefühle, Fragen an den Text etc. in eurem Cluster zu ergänzen.
    2. Die Schüler und Schülerinnen werden zu einem Gespräch über ihre erste Leseerfahrungen eingeladen. (Meldekette = Das Wort wird vom zuletzt an der Reihe gewesenen Schüler oder der zuletzt das Wort habenden Schülerin weiter gegeben, um wirklich die Leser und Leserinnen ins Gespräch kommen zu lassen.)
      1. In dieser Phase bietet sich für den Lehrenden an, intensiv Notizen zu den Themen zu erstellen, die von den Schülern und Schülerinnen angesprochen und diskutiert werden, um die weitere Unterrichtsplanung auf diesen konkreten, von den Schülern und Schülerinnen angesprochenen Themen aufzubauen.
        1. Eine Möglichkeit ist, am Ende der Stunde zu sagen, dass man die Diskussion intensiv mitverfolgt habe und auf Basis der angesprochenen Themen einen Vorschlag zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorlegen werde.
        2. Wenn hier Fragen auftauchen, zu denen Schüler und Schülerinnen einen Unterrichtsteil erarbeiten können (Referat, LdL, Arbeitsaufträge erstellen etc.), können solche Arbeiten schon vergeben werden. Mit Sicherheit wird die Frage nach dem Autor aufkommen, den durchaus jemand aus dem Kurs vorstellen kann.
        3. Vorstellung des den Unterricht begleitenden kreativen Arbeitsauftrages, sowohl das Titelblatt als auch die Leerseiten des Textes so zu gestalten, dass eine kreative Interaktion mit dem Gesamttext (Titel) und den jeweils auf den einzelnen Textseiten erzählten Geschehnissen stattfindet. (Da die Unterrichtseinheit bei mir je nach Halbjahreslänge zwischen 12 und sechzehn Unterrichtsstunden angelegt ist, wird dadurch der Zeitrahmen vorgegeben, der für diese kreative Auseinandersetzung gegeben wird und an dessen Ende eine „Ausstellung“ steht,  deren Gestaltung je nach Kurs sehr unterschiedlich aussehen kann.)
  4. Für die nächste Stunde…
    1. Erstellt der Lehrer oder die Lehrerin eine Unterrichtsverlaufsplanung, die die Fragestellungen der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt und gleichzeitig die in der gymnasialen Oberstufe zu erwerbenden Kompetenzen im Umgang mit Prosatexten angemessen berücksichtigt.