Der Sänger

„Was hör’ ich draußen vor dem Tor,
Was auf der Brücke schallen?
Lass den Gesang vor unserm Ohr
Im Saale widerhallen!“
Der König sprach’s, der Page lief;
Der Knabe kam, der König rief:
„Lasst mir herein den Alten!“
 
„Gegrüßet seid mir, edle Herrn,
Gegrüßt ihr, schöne Damen!
Welch reicher Himmel! Stern bei Stern!
Wer kennet ihre Namen?
Im Saal voll Pracht und Herrlichkeit
Schließt, Augen, euch; hier ist nicht Zeit,
Sich staunend zu ergetzen.“
 
Der Sänger drückt’ die Augen ein
Und schlug in vollen Tönen;
Die Ritter schauten mutig drein
Und in den Schoß die Schönen.
Der König, dem das Lied gefiel,
Ließ, ihn zu ehren für sein Spiel,
Eine goldne Kette holen.
 
„Die goldne Kette gib mir nicht,
Die Kette gib den Rittern,
Vor deren kühnem Angesicht
Der Feinde Lanzen splittern;
Gib sie dem Kanzler, den du hast,
Und lass ihn noch die goldne Last
Zu andern Lasten tragen.
 
Ich singe, wie der Vogel singt,
Der in den Zweigen wohnet;
Das Lied, das aus der Kehle dringt,
Ist Lohn, der reichlich lohnet.
Doch darf ich bitten, bitt ich eins:
Lass mir den besten Becher Weins
In purem Golde reichen.“
 
Er setzt’ ihn an, er trank ihn aus:
„O Trank voll süßer Labe!
O wohl dem hochbeglückten Haus,
Wo das ist kleine Gabe!
Ergeht’s euch wohl, so denkt an mich,
Und danket Gott so warm, als ich
Für diesen Trunk euch danke.“

Beim ersten Lesen dieses sechs Strophen umfassenden Gedichtes fällt mir auf, dass die wörtliche Rede in ihm eine wichtige Rolle spielt. Bereits im ersten Vers wird hier gesprochen. Im vierten Vers erfährt man dann, dass es der König ist, der spricht: Er hört draußen Gesang. Er hört den Gesang von „draußen vor dem Tor“, der Gesang schallt „auf der Brücke“. Mit dem doppelten „Was“ in den Versen eins und zwei verdoppelt sich die beschriebene Handlung; hier und an weiteren Stellen des Gedichtes wird die Anapher zu diesem Zwecke benutzt. Zum Beispiel steht eine ähnliche Doppelung in den Versen eins und zwei der zweiten Strophe: „Gegrüßet seid mir, edle Herrn, / gegrüßt ihr, schöne Damen!“

Mittels der wörtlichen Rede wird in diesem Gedicht eine Handlung erzeugt. Es handelt sich ganz offensichtlich um eine Ballade. Diese wird erzählt, es gibt kein lyrisches Ich. Der Erzähler dieses Gedichts beobachtet das Geschehen, er steht am Rande. Es handeln der König, der Page und der Sänger.

Die gesamte dritte Strophe beschreibt, was geschieht, nachdem der Sänger die Anwesenden begrüßt hat. Am Ende hat dem König der Gesang so gut gefallen, dass er den Sänger mit einer goldenen Kette belohnen will.

Die zweite Hälfte des Gedichts ist nun völlig der Reaktion des Dichters – in dieser Ballade tritt er als „Sänger“ auf – gewidmet. Der Sänger will kein Gold, er sagt sogar, dass das Gold eher den Rittern und den Politikern gegeben werden sollte. Er selbst, er, der Dichter, nutzt nun das Vogelmotiv, um seine eigene Rolle zu beschreiben. – Der Dichter ist frei wie ein Vogel, „der in den Zweigen wohnet“, sein Lohn ist, dass er seine Lieder finden, schreiben und singen kann. Der einzige Lohn, den er vom König akzeptiert, ist ein Becher Wein.

Wie idealistisch der Dichter als Sänger hier dargestellt wird! Doch die Zeit, in der dieses Gedicht entstanden ist, war für Goethe keine gute Zeit. Seit acht Jahren ist er 1783 am Weimarer Hof. Sein Durchbruch als Autor gelang mit „Die Leiden des jungen Werther“ 1774; die Gedichte des Sturm und Dranges sind verfasst. Goethe selbst schreibt um 1783 herum kaum noch. Er steht kurz vor seiner Flucht nach Italien, der so genannten „Italienreise“, die ihn im Jahre 1786 für zwei Jahre unterwegs sein lässt. Auf dieser Reise findet er zu seinem Schreiben zurück.

Vor diesem Hintergrund betrachtet, erzählt die Ballade „Der Sänger“ eher von einem nicht verwirklichten Ideal als von der Realität.

Der freie, sich selbst genügende Sänger wird in diesem Gedicht wohl an einem eher mittelalterlichen Hof vorgestellt, also in eine Situation hinein gebracht, die es weder im Mittelalter noch zu Goethes Zeiten gab: Die Dichter bei Hofe waren nicht frei, sondern hatten mit ihrer Kunst dem Hof zu huldigen; der Dichter am Hofe eines Mäzens zur Zeit Goethes – also auch Goethe selbst – war ebenso wenig frei. Schließlich gab es im Mittelalter noch die fahrenden Sänger, deren Leben aber alles andere als heiter war. Die Dichterfigur, die Goethe im Gedicht „Der Sänger“ darstellt, ist also eine unrealistische Dichterfigur.

Was sich wie die schöne Geschichte eines idealistischen Dichters anhört, stellt in Wirklichkeit die Frage nach der Rolle und nach der Freiheit des Dichters. Doch nicht nur die Frage nach der Freiheit des Dichters klingt hier an, sondern man kann wohl behaupten, ohne das Gedicht überzustrapazieren, dass die Selbstgenügsamkeit des Dichters und die damit verbundene Freiheit der Kunst auch auf die Freiheit hin abzielt, die eigenen Gedanken formulieren und aussprechen zu dürfen.

Die Machtverhältnisse, die in diesem Gedicht angesprochen werden, zeigen sich sprachlich bereits im sechsten und siebten Vers der ersten Strophe: „der König sprach’s, der Page lief; / der Knabe kam, der König rief“. Diese beiden Verse sind über Kreuz komponiert (Chiasmus); das Handeln des Königs bildet den Rahmen, er darf sprechen, er darf rufen. Der Sänger darf, nachdem er von der Straße in des Königs Halle gerufen wurde, singen, weil es ihm der König erlaubt. Erst als der Sänger den vom König angebotenen Lohn ablehnt, gewinnt er seine Freiheit zurück.

Goethe mag als Politiker kein Freiheitskämpfer gewesen sein; er mag die französische Revolution kritisch betrachtet haben: Wenn es um die Freiheit des Dichters ging, wusste er aber sehr wohl um den Wert der Freiheit der Gedanken und der Worte. – Um diese Freiheit geht es in diesem Gedicht.

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@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

———————–

Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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„hier ist die abgetippte Version und wir würden uns sehr freuen, es auf ihrer Seite zu sehen und anderen als Lernmaterial (:P) zur Verfügung zu stellen.“

Faust – Der Tragödie erster Teil

Und außerdem noch MC Phisto – Faust in der Langversion gerappt von Tobias Mann. Der ist kein Schüler von mir. Der war auch kein Schüler von mir. Aber hier passt die Nummer gerade super gut.

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Ja, auch Liedtexte sind Literatur, „Lyrics“ eben – warum also sollte ein Liedermacher wie Spaceman Spiff dann keinen Platz in einem tollen Verlagsprogramm haben, wie ich es hier auf dem Buchmessenstand vorgefunden habe?!

Aber was ist das für ein Verlag, der sich mir da mehr und mehr als Geheimtipp entpuppt? Was zeichnet den in Hamburg angesiedelten Mairisch-Verlag aus? Als ich schon begonnen hatte, mit Daniel Beskos darüber zu sprechen, fiel mir ein, dass ich mein Aufnahmegerät dabei habe und so haben wir das Gespräch als Interview weiter geführt:

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Zu Zeiten, in denen so viele Menschen an Büchern arbeiteten, hätte ich übrigens nachvollziehen können, wie der Preis von Büchern entsteht und warum ein Autor davon nur ein Bruchteil erhält. In digitalen Zeiten ist das Autorenhonorar nicht gestiegen, aber der Preis von Büchern mindestens gleich geblieben. Wenn aber weniger Menschen nötig sind, die Bücher zu erstellen, was passiert mit dem Geld?

Das nur als kurze Überlegung, jetzt aber: „Making Books is Fun! (to Watch):

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Diese Regel gilt sowohl für Haupt- als auch für Nebensätze.

Nur wenn jemand auf die Idee kommt, Verben aufzuzählen, kommen in einem Satz mehrere Verben vor. Solche Aufzählungen von Verben sind aber eher selten anzutreffen. Ein Beispiel für eine solchen Satz:

Das Kind lief, lachte und keuchte durch die Straße.

Da Aufzählungen eher weniger zu Problemen bei der Zeichensetzung führen, um die es hier auch gehen soll, sei diese Möglichkeit erwähnt, aber an dieser Stelle nicht näher in den Blick genommen.

Um Hauptsätze und Nebensätze zu unterscheiden, lohnt es sich in der Regel einen Blick auf die Verben in einem Satz zu werfen. Das bedeutet aber auch, dass die Verben bei der Zeichensetzung hilfreich sein können, wenn jemand mit dieser Probleme hat.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Das Verb hat aber auch eine bestimmte Position in Sätzen, die in Haupt- und Nebensätzen unterschiedlich ist.

In Hauptsätzen steht das Verb in der Regel nach dem Subjekt an zweiter Stelle und übernimmt die Rolle des Prädikats eines Satzes. Das Subjekt ist normalerweise mit einem Substantiv oder einem Pronomen verbunden, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) tritt („Das Haus“ – Substantiv mit bestimmtem Artikel / Es – Pronomen, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) „Haus“ tritt.)

Der Grund für diese Positionierung des Verbs (Prädikats) im Deutschen liegt darin, dass das Subjekt eines Satzes nicht alleine stehen kann. Ob es sich um eine Person, eine Sache oder etwas Abstraktes (Liebe z. B. ist ein abstrakter Begriff, nicht weil Liebe als Gefühl abstrakt wäre, sondern weil „Liebe“ nichts ist, was einfach so auf der Straße herum läuft, wie z. B. auch Freiheit, Unendlichkeit etc.) handelt: Das Subjekt tut immer etwas, ist nie ohne ein konkretes Handeln zu denken. Entsprechend steht das Verb als Prädikat im deutschen Hauptsatz immer direkt im Anschluss an das Subjekt.

Eine Ausnahme gibt es von dieser Regel: In Befehlssätzen (Imperativ) und bei Fragen, in denen das gewünschte Handeln eines Subjekts besonders hervorgehoben wird, steht das Verb an erster Stelle.

Gib mir bitte den Stift! (Imperativ) || Ist das Essen scharf? (Fragesatz)

Merksatz: Wenn das Verb an zweiter oder erster Stelle eines Satzes steht, so ist dieser Satz ein Hauptsatz.

In Nebensätzen hingegen steht das Verb in der Regel an der letzten Position.

Krankenwagen fahren schnell, weil es darum geht, Leben zu retten. (fahren: 2. Position im Satz = Hauptsatz; geht / retten: letzte Position im Satz = Nebensätze)

Merksatz: Steht das Verb an letzter Stelle, so handelt es sich um einen Nebensatz.

Ich habe schon ein paar Ausnahmen erwähnt. Diese sollen aber nicht darüber hinweg täuschen, dass die Grundregel einfach ist: Das Verb steht in Hauptsätzen in der Regel an erster oder zweiter Stelle, in Nebensätzen steht es in der Regel an letzter Stelle des Satzes.

Kommas werden immer dann gesetzt, wenn Haupt- und Nebensätze auftauchen. Sie werden durch ein Komma getrennt. Das gilt auch, wenn Hauptsätze nicht durch einen Punkt beendet werden, sondern durch Komma voneinander getrennt werden. Die erweiterte Regel lautet also: Sätze werden durch Komma getrennt, wenn zwischen ihnen kein Punkt oder ein anderes Satzzeichen steht. Das ist unabhängig davon, ob eine Satzreihe (Hauptsätze) vorliegt oder ob Haupt- und Nebensätze voneinander getrennt werde. Einzige Ausnahme: Die Hauptsätze werden mit „und“ oder „oder“ miteinander verbunden.

Beispiele: Der Tag war schön und die Sonne schien. (Zwei Hauptsätze als Aussagesätze) || Gehst du ins Kino oder gehst du ins Schwimmbad? (Zwei Hauptsätze als Fragesätze)

Solche Ausnahmen, von denen es im Deutschen bei fast jeder Regel immer welche gibt, nerven so lange, bis man den Blick auf die Verben richtet. Wenn man weiß, dass kein Komma gesetzt wird, wenn Sätze mit „und“ oder „oder“ verbunden sind, kann man sich immer von der Anzahl der Verben und deren Position ableiten, ob ein Haupt- oder Nebensatz vorliegt und wo Kommas gesetzt werden.

Merksatz: Schau auf die Verben! Von ihnen abhängige Haupt- und Nebensätze werden durch Komma getrennt, wenn nicht „und“ oder „oder“ zwei Hauptsätze verbindet.

Der Vorteil des Blicks auf die Verben ist, dass dieser Blick alleine schon eine relativ gute Orientierung gibt, ob ein Komma gesetzt werden muss oder nicht. Dieser Blick kann dazu beitragen, dass Kommata richtig gesetzt werden, auch wenn man die einzelnen Begründungen nicht kennt, die es über diese Regel hinaus für die Setzung von Kommas gibt. (Ja, früher war der Plural von „Komma“ alleine „Kommata“, heute darf man auch „Kommas“ sagen bzw. schreiben.)

Das heißt nicht, dass mit dieser Regel alle Arten von Sätzen abgedeckt wären, die es im Deutschen gibt, aber in sehr vielen Fällen ist dieser Blick auf Sätze, der sich an den Verben orientiert, sehr hilfreich.

Merksatz: Verben geben Orientierung in Sätzen, auch wenn es sehr kompliziert gebaute Sätze sind.

Somit bin ich nun an dem Punkt, an dem ich versuchen kann, die eine wichtige Kommaregel in Abhängigkeit von den Verben zu formulieren:

Das Komma trennt Hauptsätze (Satzreihen) oder Haupt- und Nebensätze. Jeder Haupt- oder Nebensatz enthält in der Regel ein Verb.

Anders ausgedrückt:

Orientiere dich bei der Frage nach der Zeichensetzung an den Verben in einem Satz. Kommt mehr als ein Verb vor und handelt es sich nicht um eine Aufzählung von Verben, die gemäß der Regeln für Aufzählungen mit Kommas getrennt wird, muss in der Regel an der Grenze von Haupt- und Nebensatz ein Komma gesetzt werden.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Wer einmal versteht, was diese Aussage bedeutet, wird übrigens nicht nur weniger Probleme bei der Kommasetzung haben, sondern vom Verb ausgehend auch schönere Sätze schreiben; aber diese Konsequenz sei nur am Rande erwähnt.Ähnliche Beiträge:

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Man sitzt am Rechner und schreibt. Die Rechtschreibkorrektur weist mehr oder weniger hilfreich darauf hin, wenn ein Fehler unterläuft. Aber was mache ich, wenn ich ein Wort schnell nachschlagen will? Wie kann ich mich, zum Beispiel bei einer Gedichtanlyse, versichern, wo eine Silbengrenze ist? Wie werden Wörter richtig getrennt? Wäre da nicht ein Online-Wörterbuch hilfreich?

Der letzte Satz ist natürlich eine rhetorische Frage.

Ja, es gibt Programme für solche Zwecke, es gibt Wörterbücher, denen sind CD-Versionen des Wörterbuchs beigelegt. Es geht aber mittlerweile ebenso über die Serviceseiten der Verlage von Rechtschreibwörterbüchern.

Die Website des Duden ist stark auf Suche hin angelegt. Auf der Startseite ist im Kopfbereich der Website ein großes Suchfeld und direkt daneben ein Reiter, der dazu einlädt, ganze Texte überprüfen zu lassen. Das ist ein intuitives Suchen, das zuverlässige und wirklich informative Ergebnisse liefert. Es entstehen keine Kosten für den Benutzer.

Der zweite Anbieter eines Rechtschreibwörterbuches ist der Bertelsmann-Verlag mit dem Wahrig – Deutsche Rechtschreibung. Auch dieses Wörterbuch kann online eingesehen werden, man muss nur wissen, wo. Auf der Wahrig-Website selbst gibt es nur einen Link zu einer Sprachberatung, aber keine Suchoption. Eine solche findet sich im Rahmen von wissen.de. Wissen.de gehört zu Bertelsmann, also kein Wunder, dass dort der Wahrig genutzt wird. Es gibt da zwar auch Suchoptionen für andere Sprachen und ausdrücklich für Fremdsprachen, hier wird das Angebot von Langenscheidt genutzt, die Ergebnisse sind zuverlässig, aber die Benutzung empfinde ich nicht als so intuitiv, wie seit einigen Monaten auf duden.de.

Pons ist vor allem für seine zweisprachigen Wörterbücher bekannt. Entsprechend wird ein Angebot direkt auf der Startseite verfügbar gehalten, das Übersetzungen in zahlreiche Sprachen erlaubt, aber als Auswahlfeld auch „deutsche Rechtschreibung“ enthält. Durch die Notwendigkeit, nach der Eingabe des Wortes noch auszuwählen, welches Wörterbuch man nutzen will, bieten sich viele Möglichkeiten. Hat man erst einmal z. B. das Rechtschreibwörterbuch ausgewählt, erinnert sich die Website bei weiteren Anfragen daran, solange man die Website nicht verlässt.

Ein im Netz seit Jahren verfügbarer Dienst zur Rechtschreibung und Grammatik ist canoo.net aus der Schweiz. Von den kommerziell betriebenen, aber kostenlos nutzbaren Anbietern ist das Angebot von Canoo – gemeinsam mit der seit einigen Monaten im jetzt gebotenen Umfang verfügbaren Suche beim Duden – mein persönlicher Favorit.

Canoo ist eine Suchmaschine für so ziemlich alle formalen Fragen des Deutschen: Rechtschreibung, Wortbildung, Satzgrammatik, Grammatik – und eine Linkliste zu weiteren Wörterbüchern kann man dort auch noch finden. Aufgrund ihres Umfangs ist diese Suchmaschine zur deutschen Sprache momentan mein Favorit, auch wenn sie aus keinem der „großen“, in Deutschland vertraute Namen tragenden Verlage kommt.

Resultat meines kleinen Tests:

1. Favorit ist für mich zum Zeitpunkt des Testes das Angebot von Canoo.net.
2. Nahezu gleich auf und in Sachen Layout der Gewinner in der meiner subjektiven Gesamtwertung aber auf Platz 2 sehe ich das Angebot des Dudens.
3. Das Angebot von Pons kommt wohl auch deshalb auf den dritten Platz, weil man nicht auf den ersten Blick sieht, dass auch ein Rechtschreibwörterbuch der deutschen Sprache angeboten wird.
4. Logischerweise suche ich das Angebot des Wahrig-Wörterbuches auf wahrig.de. Dort finde ich aber nichts. Erst über eine Suchmaschine finde ich den Link zur entsprechenden Seite bei wissen.de. Das ist mir zu versteckt, um auf einen anderen als den letzten Platz zu kommen.

Die Ergebnisse, die die Angebote liefern, waren in allen Probeabfragen zuverlässig. Gefühlt war das Angebot des Dudens am schnellsten. Und wenn der Rechner gerade läuft, während ich am Schreiben bin – da ich viel am Computer schreibe, ist das quasi immer der Fall –, ist es für mich naheliegend, meine vorhandenen, gedruckten Wörterbücher im Regal stehen zu lassen und online zu recherchieren. Ja, auch ein Deutschlehrer muss das immer wieder tun

Neben den großen Namen der Wörterbuchbranche aus Druckzeiten gibt es zahlreiche Wörterbücher im Netz, die teilweise auch OpenSource sind. Diese berücksichtige ich in diesem Test nicht, weil ich ja wissen wollte, was mit den Namen geworden ist, die ich aus meiner Schulzeit kenne; weil ich wissen wollte, ob man von diesen Anbietern nutzbare Unterstützung online bekommt. Und weil es im Netz immer den Verdacht gibt, dass solche Tests womöglich beauftragt wurden: Nein. Auf herrlarbig.de finden sich keine Auftragsarbeiten, das gehört zum Konzept dieses Blogs dazu. Mich hat einfach die Frage interessiert. Und während ich ihr nachging ist dann eben dieser Beitrag entstanden, der vielleicht ein wenig bei der Orientierung helfen kann.

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Schreiben als Kunst, deren Gegenstand die Literatur ist, verstehe ich dabei nicht im Sinne einer geheimnisvollen Begabung, die einen Menschen zum Schreiben befähigt. Im Zentrum steht die Ermöglichung eines individuellen, persönlichen Ausdrucks mittels der persönlichen Sprache in erzählender, fiktionaler Art und Weise. Es geht nicht um Genies, es geht um die Lust am Schreiben.

Beginnt ein solcher Kurs, gilt es jedes Mal zunächst einige Hemmschwellen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen zu überwinden. Die größte Hürde, die es dabei zu überwinden gilt, ist, dass Menschen in Kursen in der Regel davon ausgehen, dass es ein „richtig“ und ein „falsch“ gibt. Und dann werden Aufgaben gestellt, deren Ziel es ist, das Schreiben zu befreien. Für viele ist das erst einmal ungewohnt.

Es ist relativ egal, ob es sich um Schüler und Schülerinnen handelt oder um Studenten und Studentinnen, um Erwachsene oder Jugendliche: Der Weg, bis dem Kursleiter geglaubt wird, dass man wirklich die eigene Phantasie anstrengen darf und nicht Antworten liefern muss, von denen man ausgeht, dass sie von den Lehrenden gehört werden wollen, ist ein langer Weg. Doch er lohnt sich.

Zum einen entdecke ich auf diesem Weg immer wieder, dass Lernende scheinbar immer davon ausgehen, dass Lehrende genauste Vorstellungen haben, wie das Produkt eines Lernweges aussehen soll und dass jeder Arbeitsauftrag nur den einen Zweck hat, wie in einem Mysteryspiel das Geheimnis zu knacken, welches jeweils unterrichtende Lehrer und Lehrerinnen versteckt halten wollen.

Dieses Problem habe ich auch anderen Stellen des Unterrichts. Ja, in Sachen Rechtschreibung und Zeichensetzung ist das meiste meistens sehr eindeutig (geregelt), aber wie ist das mit der „richtigen“ Interpretation? Der Lehrer sagt zwar, es gäbe nicht die richtige, sonderen nur nachvollziehbare, weniger nachvollziehbar und gar nicht nachvollziehbare Deutungen literarischer Texte, aber welcher Schüler glaubt das dem Lehrer?

Nein, nein, wenn ein Lehrender in der Schule sagt, der erste Leseeindruck könne durchaus als Zugang zum persönlichen und dennoch nachvollziehbaren Verständnis eines Gedichtes genutzt werden, dann ist das bestimmt nur ein Trick. Dann will  er nur so tun, dass die Leser (vor allem, wenn es Schüler und Schülerinnen sind) gegenüber einem Gedicht Souveränität haben, um dann durch die Hintertür doch wieder die eine verbindliche Lesart einzuführen. Da lese ich doch lieber die im Netz verfügbaren Interpretationen, schreibe meine so ähnlich und bin auf der sicheren Seite, weil ich das Gedicht dann so verstehe, wie es viele tun. Und das ist es doch, was in der Schule zählt…

Wo in der Schule wird denn der persönliche Ausdruck gefördert und erwartet, der dann auch noch fiktional sein darf?

In den meisten Fällen gelingt es früher oder später die Hürde zu überwinden. Oft kommen auch Schüler und Schülerinnen an den Punkt, dass sie nicht nur kurzfristige Übungen zum kreativen Schreiben mitmachen, sondern auch bereit sind, mittelfristig an eigenen literarischen Texten zu arbeiten.

Kreatives Schreiben in der Schule hat für mich entsprechend folgende Aufgaben, wobei die hier entstehende Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:

• Kreatives Schreiben ermutigt die Entwicklung eines persönlichen Schreibstils und eines persönlichen Ausdruchsvermögens im Medium der Schriftsprache.
• Kreatives Schreiben gibt Freiheit bei Themenwahl und Textgestaltung.
• Kreatives Schreiben vermittelt Techniken, die helfen, kreatives Potential zu entwickeln und auszuschöpfen.
• Kreatives Schreiben macht Spaß und fördert den spielerischen Umgang mit der Sprache.
• Kreatives Schreiben fordert und fördert genaue Beobachtungen, die in Sprache nachgezeichnet werden, sodass lesend Bilder bei Zuhörern oder Lesern entstehen.
• Kreatives Schreiben bedient sich konkreter Übungen, deren Ausgestaltung rational nachvollziehbar sind.
• Kreatives Schreiben hat keinen (psycho)therapeutischen Anspruch.
• Nebeneffekte des kreativen Schreibens sind der oft leichtere Zugang zu literarischen Texten in anderen Zusammenhängen, die steigende Qualität eigener Texte und häufig auch eine signifikante Erweiterung des Wortschatzes, wenn entsprechende Übungen vermittelt werden.
• Individuell steigert kreatives Schreiben die eigene Reflexionsfähigkeit, indem es den Wortschatz und damit die Ausdrucksfähigkeit differenziert, die Genauigkeit der Benennung von Phänomene fördert und sowohl die Beobachtung des Selbst als auch der Umwelt genauer werden lässt.

Neben dem individuellen Schreibprozess ist das Ziel des kreativen Schreibens die Öffentlichkeit in unterschiedlichen Formen, denn Schreiben als Kunstform kommt erst dort zu sich selbst, wo sich Texte einem Publikum stellen müssen, sei es in einer Ausstellung von Texten (z. B. Gedichten, die visuelle oder auditiv gestaltet sind), sei es in einer (schul)öffentlichen Lesung, in der Ergebnisse vorgestellt werden, sei es im Rahmen jahreszeitlicher Veranstaltungen, die eine Öffentlichkeit für Texte bieten können.

Das erstaunliche ist, wie viele, die mit einem solchen Programm des kreativen Schreibens in Kontakt kommen, die Erfahrung machen, dass diese Art des Umgangs mit Sprache sehr anspruchsvoll ist, sehr viel verlangt und zu Ergebnissen führt, die anhand von Kriterien auf ihre Qualität hin reflektiert werden können.

So ist eines der zentralen Kriterien in dem aus dem englischen entlehnten Satz „Zeigen, nicht erzählen / behaupten“ (Show, don’t tell) enthalten. Im Zentrum steht also die Kompetenz, Sprachflächen bzw. -räume so zu gestalten, dass im Zeigen (Show) beim Lesenden Prozesse ausgelöst werden, die das Erzählte zu einer Erfahrung des Lesers machen.

Es ist ein Unterschied, ob ich erzähle (behaupte): „Heute ist schönes Wetter.“ oder ob ich etwas zeige, das den Lesenden zu dem Schluss kommen lässt, dass da aber schönes Wetter ist, ihm aber auch die Freiheit zu der Entscheidung lässt, ob der das gezeigte Wetter als „schön“ bezeichnen will oder nicht, den Lesenden also nicht bevormundet.

Konkret:

Eine solche Übung kann zum Beispiel so aussehen:

„Beschreibe sachlich und möglichst genau das Wetter am Morgen eines beliebigen Tages. Finde anschließend vierzehn Möglichkeiten, anderen so von diesem Wetter zu erzählen, dass sie sich ein Bild und ein Urteil über das Wetter bilden können. Dabei darfst du nicht behaupten, dass das Wetter gut oder schlecht sei.”

Natürlich sind auch Übungen im ganz freien, tendenziell im „automatischen Schreiben“ notwendig, um den Prozess des kreativen Flows zu unterstützen bzw. überhaupt erst einmal erfahrbar zu machen, doch müssen solche Übungen, um zu einem nachvollziehbaren Kompetenzaufbau beitragen zu können, mit Übungen zur Wortschatzbildung, zur situativen Beobachtung, zum Kennenlernen von stilistischen Gestaltungsformen (Stilmitteln) intensiv begleitet werden, um so zu einem wirklich persönlichen Schreibstil zu gelangen.

Diese Freiheit aber braucht Übungen, die ihr die Grenzen bieten, die als Geländer Halt bieten, wenn sich Schreibende auf das Terrain eigener kreativer Möglichkeiten begeben. Und so ziemlich jeder ernsthaft schreibende Autor kennt diese Spannung zwischen Freiheit und formaler (Selbst)Begrenzung, die didaktisch und methodisch vom Lehrer des kreativen Schreibens reflektiert und für den Unterricht angemessen gestaltet werden muss. Goethe bringt diese Spannung in dem Gedicht „Natur und Kunst“ auf den Punkt, wenn er den Terzetten des Sonetts schreibt:

[…]

So ist’s mit aller Bildung auch beschaffen:

Vergebens werden ungebundne Geister

Nach der Vollendung reiner Höhe streben.

 

Wer Großes will, muß sich zusammenraffen:

In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister,

Und das Gesetz nur kann uns Freiheit geben.

Weitere Beiträge zum Thema auf herrlarbig.de gibt es hier und hier.

Literatur: 

• Mihaly Csikszentmihalyi: Kreativität. Stuttgart 1997.
• Fritz Gesing: Kreativ schreiben, Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln 2004.
• Natalie Goldberg: Schreiben in Cafés. Berlin 2006. 
• Valentin Merkelbach: Kreatives Schreiben. Braunschweig 1993.
• Gabriele L. Rico: Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln – ein Intensivkurs. 3. Auflage, Reinbek bei Hamburg 2004.
• Stephan Porombka: Das neue Kreative Schreiben. In: German as Foreign Language 2/2009, S. 167-193. PDF.
• Jürgen vom Scheidt: Kreatives Schreiben, Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen ; Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden. Frankfurt am Main 1990.

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• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Lernen bei Goethe

Und als Faust dann auch noch beginnt, den Anfang des Johannesevangeliums zu übersetzen (V1224–1237), beginnt der Pudel zu heulen, zu bellen und Faust kommt zu dem Schluss: „Solch einen störenden Gesellen / Mag ich nicht in der Nähe leiden.“ (V 1241f.) – Und doch treibt ihn die Neugier an. Die Spannung steigt, die Worte an den Pudel sind in kürzeren Versen als jene der religiösen Innigkeit. Und die Worte der Beschwörungsformel (V 1273–1321) Fausts angesichts des Pudels werden in noch kürzere Verse gefasst, die die Unruhe ausdrücken, die sich erst entspannt als der der Pudel sein Wesen zeigt. Hier steht dann auch der berühmte Vers „Das also war des Pudels Kern.“ (V 1322)

Faust entspannt sich sprachlich in alternierenden Versen. Und doch will er wissen, mit wem er es da zu tun hat, erinnert er sich doch an die alte Vorstellung, dass der Namen das Wesen beschreibt, dass das Wissen um den Namen Macht über das Benannte gibt. „Bei euch, ihr Herrn, kann man das Wesen / Gewöhnlich aus dem Namen lesen” (V 1330f.) Und Faust erfährt den Namen nicht, bekommt vielmehr ein „Rätselwort“ (V 1337), in dem sich Mephistopheles mit seiner nihilistischen, alles verneinenden Lebenseinstellung vorstellt. „Goethes Mephistopheles pervertiert alles: die Welt geht vom Dunkel aus und läuft auf das Nichts hin – ein Gegenbild zu dem, was der Prolog im Himmel zeigte.“¹

Mephistopheles geht es um Zerstörung und er sagt dies offen. Gleichzeitig aber bekommt die Szene fast etwas komödienhaftes, als Mephistopheles das Zimmer Fausts nicht verlassen kann. „Der Teufel kann nicht aus dem Haus“ (V 1408), weil ihn ein Pentagramm davon abhält. Zwar ist es nicht ganz geschlossen gezeichnet, aber den Weg nach draußen versperrt es. Faust fragt (fast schon schelmisch?): „Doch warum gehst du nicht durchs Fenster?“ (V 1409) worauf ihm Mephistopheles die strengen Gesetze nennt, denen er offensichtlich unterworfen ist, obwohl er doch „stets verneint“ (V 1338):

„’s ist ein Gesetz der Teufel und Gespenster: / Wi sie hereingeschlüpft, da müssen sie hinaus. / Das erste steht uns frei, beim zweiten sind wir Knechte.“ (V 1410–1412)

Als Faust dies hört, bietet er Mephistopheles einen Pakt an (V 1415), worauf dieser erst einmal ein wenig Abstand suchen will, was Faust gar nicht gefällt: „Den Teufel halte, wer ihn hält! Er wird ihn so bald zum zweiten Male fangen.” (V 1429) Mephistopheles fügt sich scheinbar, zeigt aber dennoch seine Kraft, indem er Geister singen lässt (V 1447–1505), die in Kurzversen, fast durchgehend gereimt spreche, wobei das Klangliche und Sinnenhafte² vorherrscht. Es wird vor allem der Sehsinn angesprochen, hin und her pendelnde, kurze zweihebige Verse, fast wie ein Pendel bei einer Hypnose – einlullend und einschläfernd.

Doch dieses „Konzert“ (V 1508), ein weiterer Hinweis auf Mephistopheles begrenzte Macht, konnte Mephistopheles zwar herbeirufen, aber seine Wirkung nicht selbstständig erzeugen. Und nun braucht er auch noch eine Ratte, die das Holz, auf dass das Pentagramm gemalt ist, so anknabbert, dass es sich öffnet und Mephistopheles entfliehen kann. – Aber er kommt wieder, von sich aus, in einer anderen Verkleidung. Schon in der folgenden Szene, die wiederum im Studierzimmer spielt, klopft er an, ist bereit den Pakt mit Faust einzugehen, aber dies ist, wie schon gesagt, die nächste Szene.

Verwendete Literatur:

Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998.Ähnliche Beiträge:

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• Faust 1 – Studierzimmer (»…wie ein Elefant«)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 533.
2. Vgl. ((Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, Münnchen 1998, S. 535.

Dass die „deutsche Klassik“ erst 1786 – und damit im Vergleich zu anderen Nationalliteraturen sehr spät – beginnt² und nur bis zu Schillers Tod 1805 dauert, hat sicherlich mit der politischen Entwicklung Deutschlands zu tun, aber womöglich kommt eine literarische Blindheit hinzu, die zentrale Gestalten und Epochen der deutschsprachigen Literatur aus dem Bewusstsein der breiten Bevölkerung einfach ausblendet. Das ist vor allem deshalb bemerkenswert, weil die deutsche Klassik in der Regel nur mit Goethe und Schiller verbunden wird, denen am Rande dann noch Humboldt zur Seite gestellt wird. Klassik im literarischen Sinne bezeichnet aber eine Epoche in einer Nationalliteratur, „die wegen ihrer besonders reichen Entfaltung, ihrer Dichte an Werken von hohem künstlerischem Rang, ihrer Wirkung auf spätere Epochen und ihrer internationalen Bedeutung als die Klassik angesehen wird“³.

Zwei Autoren sollen eine solche Epoche ausmachen? Nun, es stimmt, die Zeit von 1774, dem Erscheinungsjahr von Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ bis zum Revolutionsjahr 1848 waren geprägt von großartigen Autoren, die aber seltsamerweise selten der deutschsprachigen Klassik zugeordnet werden: Hölderlin, Jean-Paul, Wieland, Kleist, Heine, die Romantiker etc. werden nicht der literarischen Epoche der deutschen Klassik zugeordnet, obwohl doch erst diese Fülle von großen Autoren in weniger als hundert Jahren den Fokus auf diese Zeit richtet.

Ja, Goethe und Schiller werden in der Regel noch einmal aus dem Reigen der Autoren dieser Zeit hervorgehoben, weil sie mit ihrem Werk universeller waren, aber wenn zwei Autoren eine klassische Epoche kennzeichnen können, dann gab es in Deutschland noch eine zweite klassische Epoche, die der Sprachentwicklung bis heute zentrale Impulse gegeben hat: Die deutsche Mystik. Viele Präfixe und Suffixe, die bis heute von Bedeutung sind, wurden von der mystischen Literatur geprägt. Die Zeit des Barocks brachte bedeutende poetologische Schriften und mit Grimmelshausens „Der Abentheuerliche Simplicissimus Teutsch” erschien der wohl erste deutschsprachige Roman, der zum Teil als der erste Abenteuerroman der Welt angesehene wird, im Bewusstsein deutschsprachiger Nationalliteratur, wohl auch wegen massiver dialektaler Prägung des Werkes, kaum eine Rolle spielt, auch wenn der Roman kaum unbedeutender als der ca. sechzig Jahre früher veröffentlichte Don Quijote von Miguel de Cervantes ist.

Es gab in der Zeit vom 12. Jahrhundert bis ins 19. Jahrhundert also drei Phasen, die ich bereit wäre, für die deutsche Literatur als klassisch zu betrachten: Die deutschen Mystik, das Zeitalter des Barocks und die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert.

Gemeinsam ist diesen Zeiten, dass sie nicht nur für die Sprachentwicklung von herausragender Bedeutung waren, sondern auch relevante literarische Eigenleistungen der Autoren hervorbrachten. – Eine Sonderrolle nimmt bei solchen Überlegungen Luther ein, der mit seiner Übersetzung der Bibel ins Deutsche zwar sprachhistorisch hochgradig relevant ist, aber darüber hinaus literaturhistorisch nicht die Größe eines Meister Eckhart, einer Mechthild von Magdeburg, eines Grimmelshausens, Goethes oder Schillers erreichte.

Dass wir also von der Zeit zwischen Goethes Italienreise (1786–88) und Schillers Tod (1805) für die deutsche Sprach- und Literaturgeschichte als Klassik bezeichnen, so mag das damit zu tun haben, dass die deutsche Sprachentwicklung zu diesem Zeitpunkt an einem Punkt angelangt war, der uns auch heute noch verständlich ist.

Dass die deutsche Klassik häufig auch „Weimarer Klassik“ genannt wird, erscheint mir symptomatisch für eine Sprachgemeinschaft, die in Kleinstaaterei so zerrissen ist, dass für literarische Entwicklungen und Freiheiten der jeweilige Landesherr von großer Bedeutung war. Das galt schon bei Luther, aber auch Goethe und Schiller waren von der Gunst ihrer Landesherren abhängig. Deutschland hatte damals kein Zentrum wie Paris in Frankreich, oder London in England, doch von seiner Bedeutung her war Weimar als „Deutschlands Athen“ überragend.

Goethe floh vor der Last des Ministeramtes nach Italien. Wenn von der „Italienischen Reise“ gesprochen wird, so handelt es sich mehr um eine Flucht, als um eine Reise, um eine äußerst fruchtbare Flucht allerdings, ohne die man sich den späteren Goethe kaum denken kann. Goethe selbst schreibt in seinem Tagebuch über den Aufbruch:

„Den 3. September früh drei Uhr stahl ich mich aus dem Karlsbad weg, man hätte mich sonst nicht fortgelassen. Man merkte wohl, daß ich fort wollte. Ich ließ mich aber nicht hindern, denn es war Zeit.“

Goethes Tagebuch, 3.9.1786

In Italien entdeckt Goethe die Antike. Dieser Epoche stand auch Schiller nahe. In Verbindung mit der Renaissance, die schon einmal die Werke der griechischen und auch der römischen Antike wiederentdeckte und sich an ihnen künstlerisch orientierte, steht die deutsche Klassik in einer uralten, auf griechischem und römischen Kunstverständnis basierenden Fundamenten.

Ja, Goethe hat schon früher durch Winkelmanns „Geschichte der Kunst des Altertums“ (1764) ein Bild von der Antike, aber erst auf der Reise durch Italien kam die persönliche Anschauung hinzu. Für Goethe begann dort eine Umorientierung seines Kunstverständnisses. Vom Sturm und Drang hatte er sich mit dem Antritt des Dienstes am Weimarer Hof faktisch verabschiedet, mit Werther und Götz von Berlichingen hatte er aber auch Werke verfasst, die dem Kunstverständnis der Aufklärung, das in vielen Fällen von Regelpoetiken geprägt war, widersprachen. Die Beschäftigung mit der Antike führte ihn zu einem Kunstverständnis, in dem es um Einheit – in unserer heutigen Sprache würden vielleicht den Begriff der „Ganzheitlichkeit“ nutzen – ging. Die Vernunft und die sinnliche Seite des Menschen sollten in ein Gleichgewicht gebracht werden, Pflicht und persönliche Interessen zusammen finden, Subjektivität und Objektivität ausgewogen zur Geltung kommen.

Was Goethe in Italien fand, entwickelte sich für Schiller als Geisteshaltung in seiner Beschäftigung mit Immanuel Kants Schriften, wobei vor allem die „Kritik der Urteilskraft“ (1790) von großer Bedeutung gewesen sein dürfte, in der die Ästhetik der Natur und der Kunst reflexiv auf ihren Bezug zur menschlichen Beurteilung von Natur und Kunst aufgearbeitet wird.

Diese Synthese drückt sich in der Vorstellung des Wahren, Guten und Schönen aus, das z.B. als Schriftzug an der Frankfurter Alten Oper bis heute prominent in Frankfurt und dort in unmittelbarer Nachbarschaft zu den Türmen des Bankenviertels finden lässt.

Das Individuum wird als autonom angesehen, doch die Natur ist von Gott geordnet, auch wenn das Gottesbild Goethes eher abstrakt bleibt als auf einen christlichen Gott bezogen zu sein, wie in seiner Hymne „Prometheus“ klar erkennbar ist.

Schließlich, diese Aufzählung von Merkmalen des Welt- und Menschenbildes der literarischen deutschen Klassik ist unvollständig!, ergibt sich aus dem Ideal der Klassik die Vorstellung der Bildung und der Selbstbildung, die in Goethes großem Roman „Wilhelm Meister“ im Zentrum stehen. Der Entwicklungs- bzw. Bildungsroman ist sicherlich mit der Klassik eng verbunden.

1794 kam es nach langer Distanziertheit zu einem Treffen zwischen Goethe und Schiller, in dem sie ihre Gemeinsamkeiten erkannten und entdeckten, dass sie sich ergänzten. Diese Übereinstimmung hatte allerdings auch mit der Distanz beider Dichter zur französischen Revolution (wie sie sich bis dahin entwickelt hatte) zu tun. – Ohne diese Begegnung, diesen Beginn der Zusammenarbeit beider Dichter, wäre es zu der Weimarer Klassik, wie wir sie heute kennen nicht gekommen. Nicht nur, dass Schiller und Goethe fruchtbar kritisch auf das Werk des je anderen blickten, sie feuerten auch einander an, sodass es 1797 zu dem sogenannten Balladenjahr kam. Und die Ballade wurde zu einem wichtigen Ausdrucksmittel der Weimarer Klassik.

Gefühl und Reflexion, verbinden sich in der Literatur der Weimarer Klassik. War es im Sturm und Drang „nur“ das Gefühl, für das ein Ausdruck gesucht wurde und in der Aufklärung vermeintlich vor allem der Verstand und somit die Reflexionsfähigkeit, die im Zentrum stand, versuchte die Klassik deren Verbindung. In dieser Verbindung entsteht gleichzeitig ein Verständnis des „Ideals“, eine Vorstellung davon, wie der Mensch sein könnte und das Streben nach diesem Ideal.

Wie sich die Klassik konkret vor allem in der Lyrik zeigt und welches Menschenbild in der Lyrik der Klassik zu finden ist, wird Thema von Einzelanalysen von Gedichten sein, die im Laufe der nächsten Wochen hier erscheinen sollen. So viel sei aber schon gesagt: Der Mensch wird als zwischen Geist und Materie stehend betrachtet, seine Humanität soll durch Kunst und Dichtung gefördert werden und so letztlich ein Weltbürgertum entstehen, das in der Lage ist, das Denken in Grenzen zu überwinden.⁴

Literaturverzeichnis⁵

• Dieter Borchmeyer (DuMont Schnellkurs Goethe), Goethe in Weimar (1775–1786) auf Website goethezeiportal.de unter http://www.goethezeitportal.de/?id=804 (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).
• Albert Meier, Sizilianische Enttäuschungen. Johann Hermann Riedesel und Johann Wolfgang Goethe in der Magna Gracia, in: Christiana Albertina. Forschungsbericht und Halbjahresschrift der Universität Kiel. Heft 50 (neue Folge). April 2000, S. 5-19. (PDF).
• Adelheid Petruschke, Lyrik von der Klassik bis zur Moderne, Stuttgart / Leipzig 2004 (Stundenblätter Deutsch).
• Wolfgang Pohl, Die Epoche der deutschen Klassik (1786–1732) – http://www.pohlw.de/literatur/epochen/klassik.htm (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).
• Dr. Axel SanJosé, Literaturepoche Klassik – http://xlibris.de/Epochen/Klassik (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).
• Inge Stephan, Weimarer Klassik, in: Wolfgang Beutin, Klaus Ehlert et al., Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Stuttgart / Weimar 1994 (5. Auflage), S. 161–169.
• Willi Vocke, Weimarer Klassik – http://www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za874/homepage/klassik.htm (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).

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1. Vgl. zu diesem Abschnitt Artikel auf Exlibris
2. Zum Teil wird der Beginn der Klassik mit Goethes Ankunft in Weimar im Jahre 1775 terminiert. Allerdings hat Goethe in den ersten Jahren in Weimar kaum etwas geschrieben, sodass man schon annahm, er habe als Autor seinen Zenit nach dem Werther und Götz von Berlichingen überschritten. Dass Goethe sich bei der Arbeit an „Iphigenie auf Tauris“ bereits in einer Entwicklung fort vom Sturm und Drang befand, wusste damals natürlich noch keiner. 1786 wurde die dritte Fassung der Iphigenie fertig. Diese Fakten und da der Bezug zur Antike, der für die deutsche Klassik bedeutend ist, erst auf Goethes Italienreise deutlich erkennbar wird, folge ich Festsetzung des Beginns der Klassik auf den Beginn der Italienreise Goethes. Epochengrenzen sind immer schwer festzulegen. Mir scheint aber die Begründung für das Jahr 1786 nachvollziehbarer
3. http://xlibris.de/Epochen/Klassik
4. Vgl. hierzu: Willi Vocke – Weimarer Klassik
5. Weiterführende Informationen auch als Links im Text. Hier sind nur die Texte aufgeführt, die direkten Einfluss auf diesen Beitrag hatten.

Was also wird im Grundkurs Deutsch in Hessen für all die Schülerinnen und Schüler zu lesen sein, die nächsten Montag (8. August 2011) mit der Qualifikationsphase beginnen? – Hier die (subjektiv) kommentierte Lektüreliste ((Der Link führt zum PDF mit den offiziellen Hinweisen zur Vorbereitung auf die schriftlichen Abiturprüfungen im Landesabitur 2013, gemäß Erlass vom 20. Juni 2011)), für deren Richtigkeit ich übrigens keine Gewähr übernehme.

Die offiziellen Hinweise zu den Prüfungen des hessischen Landesabiturs finden sich auf der Website des Hessischen Kultusministeriums bzw. auf dem Hessischen Bildungsserver.

Lektüren im Grundkurs Deutsch¹ im Verlauf der Qualifikationsphase 1 mit subjektivem Kommentar:

Kleist: Prinz Friedrich von Homburg

Kleist ist neu im Reigen der für das Landesabitur relevanten Lektürverpflichtungen in der Qualifikationsphase. Endlich! Kleist! Mit „Prinz Friedrich von Homburg“ ist Kleists wohl ausgereiftestes Bühnenwerk Teil der Leseliste für das Landesabitur. Eine fremde Welt, die sich heutigen Leserinnen und Lesern da auftut, aber die Themen sind heute nach wie vor die gleichen geblieben. Richtig: Es geht natürlich um …!

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1. Angaben ohne Gewähr
2. Ich weiß, dass unter meinen Leserinnen und Lesern auch solche sind, die Prüfungen, Noten und die damit verbundenen Auswirkungen auf das schulische Lernen kritisch betrachten. Da ich aber konkret unterrichte, tue ich das im Rahmen der Vorgaben, die ich dann auch bei meine Vorbereitungen zu berücksichtigen habe.

Johann Wolfgang Goethe (1815)

Trunken müssen wir alle sein!

Jugend ist Trunkenheit ohne Wein;

Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.

Für Sorgen sorgt das liebe Leben,

und Sorgenbrecher sind die Reben.

Goethe – ein jugendgefährdender Autor?

Im „Faust“ werden Geister beschworen, Drogen konsumiert, Personen direkt oder indirekt dem Tode übereignet; im ,,Heidenröslein“ lesen viele Interpretationen die Darstellung einer Vergewaltigung und im „West-östlichen Divan“ gibt es das „Schenkenbuch“ (Saki Nameh), in dem nicht nur das oben zitierte Gedichte wie ein Loblied auf die Trunkenheit wirkt.

Gedichten – der Literatur, der Kunst – ist kein Thema fremd. Große Künstler waren oft erfahrungssatt – sind es vielleicht auch heute noch. Von politische Korrektheit sind Lyriker wie Goethe oft weit entfernt, weil Sie als Künstler das Leben interessiert und mit ihm verbunden die Frage, „Was die Welt im Innersten zusammenhält“ (Faust I).

Wer sich der Kunst zu stellen bereit ist, wird schnell feststellen, dass sie der Wirklichkeit oft weit mehr abzutrotzen vermag, als platte Sauflieder oder faustische Exzesse.

Das gilt auch für „Trunken müssen wir alle sein“. (Natürlich… Ist ja ein Gedicht Goethes )

In diesem Gedicht werden drei Thesen aufgestellt, die jeweils zwei Verse umfassen, die, die Zusammengehörigkeit betonend, in Paaren gereimt sind, auch wenn die Verse 1 und 2 nicht so eindeutig in einen solchen Zusammenhang passen.

Das Gedicht startet mit einem Imperativ, der einen absoluten Anspruch erhebt: „Trunken müssen wir alle sein!“ (V1) Es folgt aber keine Aufforderung, diese Trunkenheit mittels Alkoholkonsum herzustellen, sondern die Feststellung: „Jugend ist Trunkenheit ohne Wein“ (V2).

Diese Feststellung will nun nicht sagen, dass „Jugend“ auf Wein verzichte und statt dessen zu andern Alkoholika greife, wie es heutzutage allzu oft passiert, sondern auf eine Privilegiertheit der Jugend hinweisen, die im Laufe des Erwachsenwerdens scheinbar verschwindet.

Vers 5 sagt, was sich im Laufe der Zeit verändert; das Leben bringe Sorgen mit sich, die die Reben brechen würden.

Also doch ein Legitimationsversuch des Frustsaufens? Sprechen nicht auch die Verse 3 und 4  für diese Vermutung?

„Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.“

Aber geht er diesem Gedicht um einen funktionalen Wert alkoholischer Getränke aus Weintrauben – oder vielleicht um etwas ganz anderes?

Unbestritten geht es um „Trunkenheit“ (V 1), aber um jene Form des „Vom Leben trunken Seins“, das das lyrische Ich des Gedichts bei Jugendlichen wahrnimmt, eine Trunkenheit ohne Wein. (V 2)

Das Ideal ist in diesem Gedicht Goethes ein Ideal von Jugendlichkeit. Dieses geht angesichts der Sorgen verloren, so das lyrische Ich, die das „liebe Leben“ (V 5) mit sich bringe.

Diesen Sorgen gilt es mit jugendlicher Sorglosigkeit zu begegnen. Mittel zum Erlangen dieses Zieles ist in Goethes Gedicht jenes Getränk, in dem sprichwörtlich „Wahrheit“ zu finden sei (in vino veritas).

In diesem Gedicht wird die „Trunkenheit“ (V 2) der Jugend idealisiert. Parallel dazu wird das von Sorgen geprägte Leben vieler Erwachsener als suboptimal betrachtet. – Das Streben nach jugendlicher, gelassener „Trunkenheit“ wird als positives Handeln gelobt. Da schwingt die Aufforderung mit, die Sorgen des Lebens nicht zu ernst zu nehmen, sondern ihnen gegenüber eine „trunkene“ Gelassenheit zu gewinnen, die aber nicht mit Kontrollverlust oder Vollrausch verbunden gedacht wird. – Es geht hier nicht um gewöhnlichen Wein, sondern um einen Wein der „Seelengroßmut und geistigen Vervollkommnung“¹, wie es im Kommentar Trunz’ zum Schenkenbuch des West-Östlichen Divans zu lesen ist – so man dieser Interpretation folgen mag.

Und ein Gedicht wie „Trunken müssen wir alle Seien“ mag selbst so ähnlich wirken, wie es die Reben im Gedicht tun sollen: Das Gedicht erdet den auf so hohem Thron platzierten Goethe ein wenig.

Gleichzeitig erscheint mir dieses Gedicht als ein Rückblick auf Ihre Phase in Goethes Leben, in der er literarisch dem Sturm und Drang zugeordnet war.

In dieser Zeit entstanden lebenstrunkene Texte und Lieder, die so ganz anders waren als manche spätere Schrift Goethes.

Und so stellt sich am Ende die Frage, ob „Trunken müssen wir alle sein!“ unter der Hand nicht eine poetologische Seite hat, die Goethes Erfahrungen mit dem Schreiben thematisiert, auch wenn es sich bei dem Gedicht anhand der Oberfläche und entsprechend des konkreten Inhalts vielleicht aber auch tatsächlich einfach um ein Gedicht zum Wein handeln könnte, stünde es nicht im komplexen Kontext des Divans… – Aber das ist noch einmal eine andere Geschichte.

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1. Goethes Werke, Band II (Hamburger Ausgabe), München 1998, S. 648.

Klar. Das ist doch der mit der Ringparabel aus „Nathan der Weise“.

Lessing hat Emilia Galotti geschrieben und ein umfassendes Werk zur Dramturgie.

Lessing? – Ein fleißiger Dichter. Und dann, im Jahre 1751, das:

Gotthold Ephraim Lessing (1729-1781)

Lob der Faulheit (1751)

Faulheit, jetzo will ich dir
Auch ein kleines Loblied bringen. -
O — — wie — – sau — – er — – wird es mir, — –
Dich — – nach Würden — – zu besingen!
Doch, ich will mein Bestes tun,
Nach der Arbeit ist gut ruhn.

Höchstes Gut, wer Dich nur hat,
Dessen ungestörtes Leben –
Ach! — – ich — – gähn — – ich — – werde matt — –
Nun — – so — – magst du — – mir`s vergeben,
Dass ich Dich nicht singen kann;
Du verhinderst mich ja dran.

Lessing ist 22 Jahre.

Er ist noch Student, als der dieses Gedicht verfasst.

Aber es ist ihm schon gelungen, sich mit Voltaire zu überwerfen, der immerhin als einer der wichtigsten Denker der Aufklärung gilt – und 1751 am Hofe Friedrichs II. weilte.

Zu dieser Zeit hatte sich Lessing schon entschieden, dass er Schriftsteller werden wolle. Und dass er es sich mit Voltaire verscherzt hatte mag ihn dabei kaum gekümmert haben, denn streitbar war Lessing durchaus, wie in dem Streit mit dem Hamburger Hauptpfarrer Goeze noch einmal deutlich wurde, aus dem immerhin ein Teil der Motivation zum Schreiben des Nathans hervorgegangen ist.

Und so ein fleißiger Autor schreibt dieses kleine „Lob der Faulheit“. Wer auch sonst? Denn schaut man genau hin, so ist die Ironie, die diese heiteren Zeilen vorantreibt, kaum zu übersehen. Diese Ironie ist nicht bloß inhaltlicher Art, auch die Form beteiligt sich daran, dass dieser Eindruck entsteht.

Zwei Strophen mit je sechs Versen, von denen die jeweils ersten vier über Kreuz und die letzten zwei paarig gereimt sind. Hinzu kommt die Konsequenz des gleichmäßig durchgehaltenen alternierenden Rhythmus in trochäischer Form, wobei die Verse 2, 4, 8 und 10 mit klingender (weiblicher) Kadenz , die restlichen acht Verse hingegen mit stumpfer (männlicher) Kadenz enden.

Dieses Gedicht ist kunstvoll gebaut und gleichzeitig von „Faulheit“ geprägt, bewegt es sich doch sehr gleichmäßig, ohne große Spielereien. Auf den nach vorne drängenden Jambus wird verzichtet, der etwas zurückhaltendere, „bremsende“ Trochäus gewählt. Alle Verse haben exakt vier Hebungen.

Hinzu kommen, als auffälligstes formales Merkmal des Gedichts, die gebrochenen Verse 3, 4, 9 und 10, die für jeden, der das Gedicht laut lesen will, eine ganz besondere Herausforderung darstellen, so klar sie in der Druckfassung auch als das zu erkennen sind, was sie sein sollen: Das räkeln und Gähnen des von der Faulheit Ergriffenen, denn ohne dem Vers seine Struktur zu nehmen, strecken diese doppelten Gedankenstriche die Verse, wie sich ein genüsslich Fauler streckt. – Und so gilt es, sich bei diesen Versen zu strecken, zu räckeln, um den Ton zu finden, der diesen Versen angemessen ist.

Das Gedicht trägt diese Leseanweisung in sich, ohne dass sie ausdrücklich genannt wird. Und hier wird das Gedicht lustig. Ich stelle mir vor, wie Lessing es wohl vorgetragen haben mag… Wenn er dazu nicht zu faul gewesen ist.

Lessing wird meist als aufklärerischer Dichter, Dramatiker und Verfasser theoretischer Schriften vermittelt. In diesem Kleinod eines Gedichtes zeigt sich ein ganz anderer Lessing: Ein heiterer, humorvoller, verspielter Lessing, dem es bereits in diesem frühen Gedicht, zur Erinnerung: Lessing hatte es mit 22 Jahren! geschrieben, gelingt, sprachliche Schönheit, Humor und formale Sensibilität zu vereinen.

Ein großartiges Gedicht, dessen Ironiespur aber mit dessen Niederschrift noch nicht vollständig war. Diese wurde von Joseph Haydn auf den Gipfel getrieben, der aus diesem Loblied, von dem das lyrische Ich sagt, dass es dies nicht singen könne, da es von dem Gegenstand des Gedichtes selbst daran gehindert werde (V 11f.), tatsächlich ein Lied macht, in dem dann gesungen wird, dass über den Gegenstand des Liedes nicht gesungen werden könne… Ob diese Vertonung dem Humor des Gedichts gerecht wird, das möge hier nun jeder und jede selbst entscheiden.

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In diesem Zusammenhang schließt es sich nicht gegenseitig aus, wenn Harry Oberländer von „lyrischer Massenproduktion“¹ spricht und Theo Breuer nur ein paar Seiten vorher betont, dass die Mehrzahl lyrischer Veröffentlichtungen „praktisch unter Ausschluss der Öffentlichkeit“² stattfinde. – Lyrikbücher, so Breuer, fänden oft nur fünfzig bis zweihundert Leser, ab dreihundert verkauften Exemplaren habe man schon eine „Auflagenschallmauer” durchbrochen³.

Der Teil „Sechs Anmerkungen zum Gedicht“ im Jahrbuch der Lyrik 2011, ist entsprechend weniger ein Raum der Reflexion des Gedichts im Jahre 2011, sondern ein Ort, an dem sehr stark die Frage nach der Rezeption von Gedichten gestellt wird.

Neben die eher melancholischen Töne tritt dann noch Jürgen Brôcans papierlastiger und schwerer Beitrag, der noch am ehesten wirklich eine Anmerkung zum Gedicht der Gegenwart darstellt – ohne sonderlich zum Lesen von Gedichten anzuregen. so zumindest mein erster Eindruck von diesem Text.

Dass solche Texte einer Sammlung von mehreren hundert Gedichten nachgestellt sind, ist – erstaunlich.

Dieses Jahrbuch der Lyrik 2011 kann sowohl als Zeugnis großer Lebendigkeit des Dichtens als auch als Beleg für lyrische Massenproduktion gesehen werden, der aber nur sehr beschränkte Abnehmerzahlen (Leser) gegenüberstehen.

Dennoch schottet sich die Zunft ernstzunehmender Dichter von der Öffentlichkeit zumindest so ab, dass mir kaum Stimmen (Websites) von Dichtern im Netz bekannt sind. Kein Zweifel, dass mir da sicherlich einiges noch nicht begegnet ist – fast sträflich ist, dass ich http://www.poetenladen.de erst kürzlich entdeckt habe –, doch zweifle ich genau so wenig, dass ein großer Teil heutiger Literatur vielleicht am Rechner entsteht, aber dennoch vor allem analog behandelt, ausgedruckt wird, nicht im Netz stattfindet, obwohl vielleicht gerade gute Lyrik hier ihren Ort und ihre Leserschaft finden könnte, weit mehr als über Buchhandlungen, die oft sowieso keine zeitgenössische Lyrik mehr im Angebot haben.

Haben wir uns damit abgefunden, dass Lyrik jenseits von den Lyrics der Chart-Hits quasi erledigt ist?

Je zeitgenössischer ein Gedicht ist, um so schwerer fällt der Zugang. Es ist nicht möglich, Gedichte zu konsumieren, wie das mit Romanen oder Musik aus dem Charts oft möglich scheint.

Da Lyrik nun zu den in Schulen häufiger behandelten literarischen Gattungen gehört, ist es sicher nicht abwegig zu vermuten, dass man der Überlegung begegnet, dass es zwischen der Behandlung von Gedichten in der Schule und dem Mangel an Lesern, die kompetent mit Lyrik umgehen, einen Zusammenhang geben Könnte.

Vielleicht gibt es diesen Zusammenhang, meine Vermutung geht jedoch in eine andere Richtung: Lyrik zu lesen muss man kontinuierlich lernen; hin und wieder ein Gedicht zur Hand zu nehmen, reicht dazu nicht aus. Diese Form des Lesens von Gedichten als kontinuierlichen Prozess wird in der Schule eher weniger eingeübt.

Im Zentrum der schulischen Heranführung an Gedichte steht die Heranführung an literaturhistorisch bedeutende Gedichtformen und Epochen, ohne dass wir damit bis in die Gegenwart kämen. Moderne, zeitgenössische Literatur findet nur sehr beschränkt ihren Platz im Deutschunterricht.

Auf diesem Acker gibt es viel zu tun, so man der Überzeugung ist, dass sich die Beschäftigung mit Lyrik lohnt. – Da ich den Wert von Sprache zur Orientierung und zum Sein in der Welt nach wie vor als hoch ansehe, gehöre ich zu denen, die in der Beschäftigung mit Gedichten durchaus etwas Lebensrelevantes sehen, das alles in allem lebenswichtig ist.

Entsprechend räume ich Gedichten (zu wenig?) Platz in meinem Leben und auch in der Schule ein. Ich blogge Gedicht-Interpretationen, und versuche, möglichst vielen Personen zumindest eine Ahnung davon zu geben, dass die Beschäftigung mit Lyrik lohnt, auch wenn dies noch nicht dazu führt, dass ein nachhaltiger Zugang zu dieser literarischen Gattung möglich wird. – Dass es in ein paar Fällen allerdings gelungen scheint, stimmt mich zuversichtlich, dass es möglich ist, diesen Zugang zu Gedichten zu schulen und nachhaltig zu ermöglichen.Ähnliche Beiträge:

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1. Christoph Buchwald, Kathrin Schmidt, Jahrbuch der Lyrik 2011, München 2011, S. 232.
2. Ebd., S. 218.
3. Ebd.

Beginnt man, Suchmaschinen nach Interpretationen zu diesem berühmten Text zu befragen, tauchen viele musikalische Interpretationen auf. Aber was ist mit dem Text?

Vorne weg: Ich werde hier keine Detailinterpretation der einzelnen Strophen schreiben, werde mich nicht dazu auslassen, dass das Originalgedicht (!) sechs Strophen hatte, die heute gesungene Version aber nur drei hat etc. Hier versuche ich eine grundsätzliche Einordnung des Textes, mit dem Ziel, den Text zumindest ein wenig aus der Kitschecke heraus zu holen. Damit will ich nicht behaupten, dass der Text sich bei näherer Betrachtung plötzlich in großartige Literatur verwandeln würde, das passiert selbst bei sehr genauer Analyse des Textes nicht. Im Zusammenhang seiner Entstehungszeit kann aber verständlich werden, warum der Text in seinen Grundzügen so ist, wie er ist.

1816 entstanden, wurde „Stille Nacht, heilige Nacht“ 1818 erstmals aufgeführt.

Sprechen wir heute davon, dass Weihnachten ein romantisches Fest sei, so liegen wir mit dieser Äußerung goldrichtig.

Weihnachten, wie wir es heute kennen, fand in Grundzügen seine Prägung in der Epoche der Romantik, die etwa in das erste Drittel des 19. Jahrhunderts einzuordnen ist. Sehr viele Weihnachtslieder unseres Weihnachtsfestes wurden in dieser Zeit geschrieben.

„Stille Nacht, heilige Nacht“ ist ein romantisches Gedicht; kein großartiges Werk der Epoche, aber doch eines der berühmtesten. Und es ist in meinen Augen kein Zufall, dass sich in ihm eine der zentralen Fragestellungen der Romantik wiederfindet.

Als Weihnachtslied gehört „Stille Nacht, heilige Nacht“ zur religiösen Lyrik. Religion hat es aber seit der Aufklärung genau so schwer, wie die Überzeugung, dass es hinter der naturwissenschaftlich erforschbaren Wirklichkeit andere Wirklichkeiten gibt, die im grellen Licht des aufklärerischen Denkens nicht nur nicht wahrgenommen sondern sogar ausgeblendet oder verneint werden.

Aufklärung im philosophischen Sinn erhebt den Anspruch, Klarheit in den Nebel des Wissens zu bringen, Licht ins Dunkel.

Aufklärung ist mit Lichtmetaphern verbunden, sodass es kein Zufall ist, dass der englische Terminus Technicus „enlightenment“ heißt. – Ein wichtiges Unternehmen, das die Welt verändert, Menschenrechte mit sich brachte usw. Und doch ist der Anspruch der Aufklärung schnell in der Gefahr, von Menschen erfahrene, aber nicht beweisbare Wirklichkeiten, in Frage zu stellen, wenn nicht gar zu verneinen. Was bliebe von der Liebe, betrachteten wir sie nur unter naturwissenschaftlicher Perspektive?

Bereits Anfang des 19. Jahrhunderts sahen die Dichter und Denker, die Dichterinnen und Denkerinnen der Romantik diese Gefahr der Einseitigkeit der Aufklärung und stellten dieser – in gewisser Form begann das schon ca. fünfundzwanzig Jahre vor 1800, in der Epoche von Sturm und Drang und Empfindsamkeit – ihre Wirklichkeitswahrnehmung gegenüber.

Das Motiv der Sehnsucht, am berühmtesten ist hier wohl die Suche nach der blauen Blume in Novalis’ „Heinrich von Ofterdingen“, trat gemeinsam mit den Motiven des Nebels, der Nacht, der (unerfüllten, sehnsüchtigen) Liebe in den Blick der romantischen Autoren. Aber auch Gespenstergeschichten, die ja auch auf eine Wirklichkeit hinter der Wirklichkeit verweisen, finden in der Schauerromatik ihren Platz.

Religion und deren Symbolik gehörte für Aufklärer, auch angesichts der von ihnen vorgebrachten Kirchenkritik und des Kampfes gegen die (christliche) Religion im Nachklang der französischen Revolution, in das Reich der dunklen Zeit vor der Aufklärung, in der Religion allzu oft zur Vernebelung der Gedanken der Menschen missbraucht worden war, auch um z. B. Machtinteressen zu verschleiern,

Vor diesem Hintergrund mag es kein Zufall sein, dass viele Vertreter und Vertreterinnen der Romantik selbst oft religiös und Katholiken waren, die gegen die Aufklärung und gleichzeitig als deren Fortführung andere Motive suchten, die Nacht, den Nebel, das Unscharfe, Verschleierte in den Blick nahmen, und sich an den Grenzen des dem aufklärerische Denkens Zugänglichem zu bewegen.

In diesem Kontext steht Josef Mohrs „Stille Nacht, heilige Nacht“. Hier trifft die Metaphorik des Weihnachtsfestes als ein Fest des Lichtes, in dem Sinne, dass in christlicher Perspektive das „Licht der Welt“ in das Dunkel der Zeit hinein tritt, auf die Zeit, in der das Gedicht / Lied entstanden ist.

Weihnachten ist ein Fest zur Zeit der Wintersonnenwende und schließt so wohl an vorchristliche Lichtfestivitäten dieser Jahreszeit an, doch Mohr geht in seinem Gedicht so weit zu sagen, dass es eine Nacht ist, die heilig ist, eine Nacht, in der alles schläft, während das, was Christen als Teil des göttlichen Heilshandelns sehen, geschieht.

Hier wird der Aufklärungsmystik mit ihrer Lichtmetaphorik die Lichtmetaphorik des christlichen Glaubens gegenüber gestellt, dem Verstand Erwachsener wird die Bedeutung des kleinen Kindes vor Augen geführt.

In diesem Sinne ist Josef Mohrs Weihnachtstext romantisch durch und durch; gleichzeitig versucht der Text theologische Wahrheiten zu vermitteln, religiöse Wahrheiten, in einer Zeit, in der es gerade dem Katholizismus schwerer und schwerer zu fallen begann, sich in ach so aufgeklärten Kontexten zu rechtfertigen.

Wenn es je zutraf, dass sich die Romantiker gegen die Aufklärung wandten, in den meisten Fällen scheint es eher der Versuch gewesen zu sein, der oft als intellektuell kalt empfundenen Entwicklung aufklärerischen Denkens, die Möglichkeit anderer Erkenntnisweisen im Sinne ganzheitlicher Erkenntnis zur Seite zu stellen, so trifft diese antiaufklärerische Tendenz auf Mohrs Text in seiner Zeit wohl zu.

Verbunden mit Grubers Musik gelingt es diesem Gedicht aber bis heute, romantische Gefühle in Menschen zu aktivieren. Wir aufgeklärte Menschen, sind wir es wirklich?, lassen uns von einem der antiaufklärerischsten Texte der möglicherweise in weiten Kreisen gar nicht so antiaufklärerischen Romantik verzaubern, von einem Gedicht, das als Gedicht zudem höchst mittelmäßig ist!?

Wie so oft bei Bestsellern, so auch hier: Es braucht nicht viel, um die Herzen der Menschen zu erreichen, unabhängig vom Bildungsgrad. Und damit ist das Lied dann plötzlich doch wieder ein authentischer Ausdruck dessen, was an Weihnachten gefeiert wird, trotz mancher Bedenken gegenüber der literarischen Qualität von „Stille Nacht, heilige Nacht“: Christen feiern die Ankunft eines Gottes in menschlicher Gestalt, der kein exklusiver Bildungsbürgergott ist, kein Gott ausschließlich derer, die reich an Bildung oder Geld sind, sondern einer, der sich gegen Rechtfertigungszwänge durch Bildung und Besitz stellt und statt dessen den Wert des Menschen an sich ins Zentrum stellt, diesseits aller Leistungen, mit deren Hilfe Menschen kategorisiert werden.

Und in diesem Sinne ist der literarisch erst einmal bescheidene Text Mohrs auf Weihnachten und die christliche Botschaft des Festes gewendet, in seiner fast schon naiven Machart, ein großartiger Text, der letztlich nur dann zu Kitsch wird, wenn er von der in ihm vermittelten Botschaft und deren Bedeutung losgelöst gesehen wird. – Angesichts heutiger Kommerzialisierungstendenzen in allen Gesellschaftsbereichen und des Weihnachtsfestes insbesondere, angesichts des Leistungsdrucks und der Tendenz zur Reduktion des Wertes von Individuen auf deren wirtschaftlichen und durch formale Zertifikate (Zeugnisse) belegbaren Wert, bekommt das vielleicht einst wirklich antiaufklärerische Lied plötzlich einen ganz eigenen aufklärerischen Wert, so da nur Ohren sind, diese Seite des Liedes zu hören, zu fühlen und zu leben.

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Nach der Schule beschränkt sich die intensive Beschäftigung mit der Kunst des Gedichts auf ein paar leidenschaftliche Lyrik-Geeks, GermanistikstudentInnen, GermanistikprofessorInnen und DeutschlehrerInnen bzw. Lehrende von Fremdsprachen. In der Breite werden Romane gelesen. Dramatische Werke hingegen teilen das bittere Schicksal der Lyrik, so es um die Lektüre solcher Werke geht.

Im Literaturstudium werden Gedichte gelesen. Im Literaturstudium werden Gedichtanalysen und -interpretationen gelesen, es werden eigene Analysen erstellt, die sich in der Regel auf das gedankliche Zusammenführen der Forschungsergebnisse Dritter beschränken. Ich erinnere mich nur an einen Literarturprofessor, der mich als Studenten mit der Herausforderung konfrontierte, über Gedichte so, wie sie sind, nachzudenken, mir also substantielle eigene Gedanken zu meinem Verständnis eines Gedichtes zu machen und diese Gedanken dann auch noch so zu formulieren, dass Dritte diese nachvollziehen können. – Aber auch hier wurde die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk (sic!) meist gar nicht gestellt. Die Frage, was literarische Kunst ist, steht in einem Studium nicht im Vordergrund, in dem es nicht um die Sprachkunst als solche geht.

Zugegeben: Die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk begann auch für mich erst relevant zu werden, nachdem ich einer Kunstgeschichts- und Philosphiedozentin begegnete, die das Kunstwerk ins Zentrum stellte und nicht die Sekundärliteratur.

Eigentlich ist es verrückt: Im Studium wird mehr mit Sekundärliteratur gearbeitet als mit den Primärtexten. Das lässt sich kaum vemeiden, denn es ist toll, dass so viele Gedanken und Forschungen Dritter den Zugang zu den Gedichten erleichtern wollen.

In der Schule sieht das alles ein wenig anders aus. Deutschunterricht ist kein Germanistikstudium, vielmehr werden in ihm Grundlagen des Zugangs zur Sprache und zur Literatur gelegt, die, zumindest im Idealfall, dazu befähigen sollen, ein Studium, gegebenenfalls auch ein literaturwissenschaftliches Studium aufzunehmen.

Schülerinnen und Schüler werden meist an die Grundlagen der Gedichtanalyse herangeführt, es werden die wichtigsten biographischen und zeitgeschichtlichen Hintergründe eingeführt, Gedichte werden in den Epochen verortet, Basistexte der Lyriktheorie – meist Opitz und vielleicht noch ein wenig Aristoteles, Schiller und Brecht – werden den Schülern vorgelegt. Stilfiguren werden gelehrt und sollen gelernt werden. Etc.

Das ist gut so. Kunstverständnis, die Entwicklung eines ästhetischen Gespürs, hat immer auch mit Wissen zu tun. Man sieht nun einmal in der Regel vor allem das, was man weiß. Das gilt auch für Gedichte.

Diese Heranführung an Gedichte führt dann aber oft zu dem Phänomen, dass mehr über als mit den Gedichten ein Gespräch gesucht wird, in dem auch und vor allem die persönlichen, individuellen, biographisch und zeithistorisch geprägten Zugangsweisen ernst genommen werden und sich einen Weg suchen können, zur Sprache zu kommen – zur eigenen Sprache in der Beschäftigung mit Kunst.

Kunst, also auch Gedichte, entsteht nicht, damit anschließend Schule und Wissenschaft an ihnen analytisches und interpretatorisches Handwerk lehren, sondern 1. als Dialog des Künstlers mit der (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit und 2. als Einladung an Lesende und Betrachter bildlicher Werke, sich selbst in den Dialog mit der eigenen (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit zu begeben – und diesen Dialog gegebenenfalls so formulieren zu können, dass er für Dritte zumindest nachvollziehbar wird.

Um diesen subjektiven Zugang zu Gedichten zu vertiefen ist Sekundärliteratur oft hilfreich. Wenn aber der Umgang mit Gedichten alleine das Ziel der (schulisch) angemessenen Interpretation hat, dann wundert es mich nicht, dass außerschulisch Gedichte in der Wahrnehmung der Mehrheit der Erwachsenen kaum noch eine Rolle spielen. Die Schule funktionalisiert Gedichte (und andere literarische Texte) so stark, dass die Literatur als Kunst im außerschulischen Kontext ihre Funktion ( = in Klausuren erfolgreich Analysen schreiben zu können) verliert. Ästhetische Bildung scheint sich, vor allem gegenüber sprachlichen Kunstwerken, mehr auf das Verstehen von Kunst zu beschränken, statt auf die existentielle Bedeutsamkeit der Kunst für die Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst und der Wirklichkeit, in der es lebt, hin abzuzielen.

Die persönlichkeitsbildende Begegnung mit Kunst hat in Schule und Studium eher Seltenheitswert und muss von denen, die trotz allem diese Kunstwerke nicht aus ihrem Leben verbannen wollen, oft erst mühevoll (wieder)erlernt werden.

Der schon erwähnte Professor, der uns in seinen Seminaren die wirkliche Auseinandersetzung mit unseren individuellen Zugangsweisen zu Gedichten abverlangte, gab sich mit allzu sehr angelesenen Äußerungen zu Gedichten selten zufrieden. „Das haben Sie schön referiert. Aber jetzt sagen Sie uns doch einmal, was dieses Gedichte für SIE bedeutet!“ – An dieser Stelle verstummten wir Studenten meist ratlos. Wir brauchten lange um zu verstehen, dass wir oft viel zu schnell und viel zu intensiv alleine auf Sekundärliteratur setzten, statt uns selbst wirklich mit dem Gedicht zu beschäftigen. Wir befassten uns mehr mit den Gedanken anderer zu einem Gedicht, statt uns eigene zu erlauben. Wir „töteten“ Gedichte, statt sie für uns zum Leben zu erwecken.

Eine ähnliche Situation erlebte ich als Referendar, als mir eine Ausbilderin zu einem didaktisch und methodisch stark strukturiertem Unterrichtsentwurf zwei Fragen stellte – ja, es ist oft ein langer Weg, Einsichten, die man doch längst für sich selbst als wichtig erachtet, angemessen in die Wirklichkeit zu übertragen –, die mich schlagartig an die Situation als Student gegenüber der Frage des Professors nach eigenen Gedanken zu Gedichten zurückwarfen: „Wo kommt in Ihrem Entwurf der Text vor? Wo kommen die Schüler und Schülerinnen vor? Sie haben da einen methodisch und didaktisch starken Entwurf, der aber den Text mit Methoden überlagert und mit diesen die Schüler und Schülerinnen vom Text fern hält.“ – Mir blieben vierundzwanzig Stunden bis zu einem wichtigen Unterrichtsbesuch. In der Kürze der Zeit entschied ich mich, die Methoden drastisch zu reduzieren und die Schülerinnen und Schüler in ein literarisches Gespräch mit dem Text zu bringen. Es war die wohl methodenärmste Stunde, die ich je im Referendariat für einen Unterrichtsbesuch zustande brachte – und eine der ganz spannenden Stunden, weil plötzlich der Text durch die echten Fragen der Schülerinnen und Schüler an ihn, im echten Gespräch der Schülerinnen und Schüler mit dem Text und miteinander zu funkeln begann wie der Sternenhimmel in einer klaren, warmen Sommernacht, weit weg vom Streulicht der Großstädte.

Überdidaktisierter und methodisch überladender (Deutsch-)Unterricht wirkt oft wie das Streulicht der Großstädte: Er überstrahlt den eigentlichen Gegenstand des Unterrichts, macht ihn so unsichtbar, wie die Lichtverschmutzung den Sternenhimmel.

Großartige Kunstwerke bergen dieses Sternenglanzpotential in sich. Sie sind inhaltlich so stark, dass sich die notwendigen Methoden im Umgang mit ihnen in diesem Umgang selbst entwickeln. Dann muss sich plötzlich nicht mehr der Lehrer im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung Gedanken über die Methoden der Erarbeitung eines Textes machen, sondern kann, unter der Voraussetzung, dass er viele Methoden beherrscht, um diese gegebenenfalls individuell professionell begleiten zu können, den Schülern und Schülerinnen den Freiraum eröffnen, die ihnen vom Text her angemessenen Methoden selbst zu benennen, auch wenn dieser Prozess so moderiert werden muss, dass der / die Lehrende gegebenenfalls Angebote machen kann. Auf diesem Wege bekam ich schon Goethes „Wanderers Nachtlied“ als Rap vorgeführt, Ausschnitte aus Jurek Beckers „Bronsteins Kinder“ verfilmt, Referate zu der Frage, warum ein Gedicht auf Schüler die Wirkung erzielen konnte, die es auf sie hatte, eine Lesung zu einem Gedicht von Nelly Sachs als „Klanginstallation“ mit Schülern, die den Raum mit ihren Stimmen und dem Text Nelly Sachs füllten – und in diesem Rahmen mühten sich Schüler dann plötzlich ganz freiwillig mit der Frage ab, mit welchen Stilmitteln es einem Dichter gelingt, Lesende „gefangen zu nehmen“. Etc.

Gute Kunst findet im Betrachter selbst zu den Methoden, die für ein Kunstwerk und seinen Betrachter angemessen sind. Große Kunst „lehrt“ den ernsthaften Betrachter selbst, wie sie zu betrachten ist, auch wenn sie auf den ersten Blick sehr sperrig wirkt. Lehrende müssen Annäherungsformen an Kunst vermitteln, die einen solchen Dialog zwischen Kunstwerk und Betrachter ermöglichen.

Das ist angesichts der Lehrplanvorgaben und den üblichen Zeitvorstellungen dieser Lehrpläne nicht einfach umzusetzen, sollte aber zumindest mit einer gewissen Regelmäßigkeit Raum im Unterrichtsgeschehen finden. Es muss Raum bleiben, für die Texte und die sie Lesenden, um zu nachhaltigen Interpretationen zu gelangen, in denen dann nicht mehr nur die klassischen und berechtigten Erwartungen der Schule vorkommen, sondern die Texte als Kunstwerke ebenso wie die Schülerinnen und Schüler, die sich ihnen auszusetzen lernen.

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Robert Gernhardt, Was das Gedicht alles kann: Alles. Texte zur Poetik (hrsg. von Lutz Hagestolz und Johannes Möller), Frankfurt am Main 2010, 602 Seiten, 22,95€.

Robert Gernhardt ist der zweite einigermaßen bedeutende Dichter, der mit Frankfurt am Main verbunden ist und dessen Namen mit G beginnt, mit dem Buchstaben, der im Alphabet nur eine Position hinter dem Anfangsbuchstaben der Stadt steht, mit der diese beiden Gs verbunden sind. Ohne sie einen Topf werfen zu wollen oder den älteren zur Sakralisierung des jüngeren Dichters missbrauchen zu wollen: Goethe und Gernhardt und Frankfurt am Main – nicht etwa Berlin! Goethe wurde in Frankfurt geboren und zog von dannen, um in Weimar zum „Dichterfürst“ zu werden. Gernhardt wurde in Reval (Estland) geboren und zog von dannen, um dann in Frankfurt zumindest zum „Fürsten des komischen Gedichts“ zu werden.

Wie aber hat er das gemacht? Auf 602 Seiten gibt Gernhardt nun selbst Auskunft, 602 Seiten, in deren Zentrum Gernhardts Poetikvorlesungen stehen, die hier als eine zusammenhängende Vorstellung erscheinen, in Wirklichkeit aber aus drei Poetikvorlesungen zusammengesetzt wurden, nämlich denen in Frankfurt (2001), Essen (2002) und Düsseldorf (2006).

Neben diesem umfassenden Einblick in Gernhardts Poetik versammelt der Band laut Auskunft der Herausgeber alle Texte bei weitem nicht alle Texte zur Poetik, die Gernhardt verfasst habe. Dazu gehören Texte zu Dichtern, in denen Gernhardt sich mit Schiller ebenso befasst wie mit Brecht, Ringelnatz, Benn, Rühmkorf und noch ein paar anderen.

Gernhardt hat sich auch über Gedichte ausgelassen. Auch diese Texte finden sich in diesem Band. Alles aufzuzählen ist hier müßig.

Was aber kann der geneigte Leser aus Gernhardts Überlegungen lernen? Nun, das Wichtigste sei gleich am Anfang genannt: Dichter schreiben voneinander ab! – Was das Anfang des Jahres 2010 ein Aufschrei, als Helene Hegemanns „Axolotl Roadkill“ erschien und man feststellt, dass da Zitate eines Bloggers übernommen worden waren. Das war nicht nett, ganz und gar nicht.

Wer aber wissen will, wie es unter Dichtern her geht, der lese Gerhardts Poetikvorlesung(en), die nun leicht zugänglich ist.

Gernhardt zitiert hier Goethe (wieder die zwei Gs), der in einem seiner Gespräche laut Gernhardt folgendes sagte:

„So singt mein Mephistopheles ein Lied von Shakespeare – und warum sollte er das nicht? Warum sollte ich mir die Mühe geben, ein eigenes zu erfinden, wenn das von Shakespeare eben recht war und eben das saget, was es sollte, Hat daher auch die Exposition meines ,Faust‘ mit der des ,Hiob‘ einige Ähnlichkeit, so ist das wiederum ganz recht, und ich bin deswegen eher zu loben als zu tadeln…“ (42f)

Die Zahl der Übernahmen, der Anregungen, der Provokationen, also die Zahl all der Situationen, in denen ein Dichter vom andern „abschreibt“ ist enorm. Gernhardt zeigt in seiner Poetik ein paar davon. Denn das Haus der Poesie, das Gernhardt in seinen Poetikvorlesungen vor dem Zuhörer und nun dem Leser aufbaut, hat auch einen Lesesaal, ganz zu schweigen vom Chatraum. Kurz: Dichtung ist schon immer eine Art von „Hypertext“, manchmal sogar in Kooperation entstanden. Da wird zitiert, Dichter fühlen sich von Zeilen anderer Dichter provoziert, stimuliert etc.

Natürlich: Der Titel der Frankfurter Poetikvorlesung (2001) „Was das Gedicht kann: Alles“ ist eine Provokation. Schon in der Überschrift der Vorlesung wird klar, dass hier ein Loblied dem Gedicht gesungen werden soll.

Aber die Überzeugung, dass Gedichte alles können, wird heute nur noch von wenigen geteilt, es sei denn, man nimmt all die Dichtung mit ins Boot, die heute unter dem Namen „Lyrics“ bekannt ist und die Texte von Liedern meint. Und dennoch gilt auch hier Gerhardts Beobachtung:

„Das Gedicht kann alles, behaupte ich, zugleich aber muß ich fortwährend verbuchen, daß der Dichter heutzutage wenig, wenn nicht gar nichts gilt.“ (17)

Gernhardt hat natürlich recht. Oder gibt es mehr als ein paar ausgewiesene Experten, die wissen, wer die Texte zu all den Liedern geschrieben hat, die heute in den Charts hoch und runter gespielt werden? Oft scheint es ja fast so, dass die, die ihre Texte selbst schreiben als „Singer-Songwriter“ oder gar als „Liedermacher“ in eine Ecke gestellt werden, von der aus das Treppenhaus zu den Charts unerreichbar scheint.

Dass gerade Gernhardt über das Ansehen der Dichter klagt, ist allerdings überraschend, ist er doch fast der einzige Dichter deutscher Sprache der vergangenen Jahrzehnte, der überhaupt noch ein nennenswertes Publikum zu erreichen vermochte. Sein Rezept findet sich auch in seiner Poetik wieder: Kenne dich sehr gut in der Dichtung aus und finde eine leichte Sprache, in der elegant der kürzeste Weg von A nach B genommen werden kann.

Es beeindruckt mich, wie leichtfüßig Gernhardt in der Geschichte des (modernen) Gedichtes unterwegs ist und in einfacher, lesbarer, an keiner Stelle akademisch müffelnder Sprache Zusammenhänge, Schönheiten und Plattheiten der Dichtung an den Mann, die Frau, den Leser, die Leserin und sogar den Nichtleser und die Nichtleserin bringt.

Da spielt es für mich nur am Rande eine Rolle, dass die mir vorliegende Ausgabe möglicherweise wissenschaftlichen Editionserwartungen nicht entsprechen kann, wie Lino Wirag anmerkte. Es entspricht zumindest Gernhardts eigener leichtfüßigen Art, ernsthaft mit Gedichten umzugehen, dass er nicht jeden Bezug, der in dem Band wiederum genommen wird, akribisch via Fußnote nachweißt. – Ein wenig Arbeit soll dann noch für die Literaturwissenschaftler bleiben.

Meine Bibliothek hat diesen Band freundlich aufgenommen. Er ist eine Fundgrube für jeden, der sich leichtfüßig und ernsthaft mit Gedichten befassen will. Und ganz nebenbei: Eine Fundgrube von Zitaten für den Deutschunterricht ist der Band dann auch noch, Zitaten, die den Umgang mit Gedichten vielleicht auch in der Schule bei aller Ernsthaftigkeit ein wenig leichtfüßiger machen können.

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Lebensbeschreibungen zu Friedrich Schiller gibt es viele. Statt diesen eine hinzuzufügen, verweise ich lieber auf eine, die mir gut gefällt, auch wenn sie natürlich umfangreiche wissenschaftliche Biographien nicht ersetzen kann. Zur ersten Orientierung ist sie ganz gut geeignet

Und auch zu Schillers Drama »Maria Stuart« gibt es im Netz, natürlich auch in den Regalen der nach wie vor extrem besuchenswerten Einrichtung »Bibliothek«, große Mengen an Material. Was sollte ich dem hinzufügen können? Deshalb hier nur ein paar grundlegende, einführende Gedanken, die vielleicht den Zugang zum Trauerspiel »Maria Stuart« und zu anderen Dramen bzw. literarischen Werken ein wenig erleichtern können.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Das Denken war dabei, einen grundlegenden Wandel zu erleben. Angestoßen vor allem durch Kant, hatte die Aufklärung ihren Siegeszug angetreten. Schiller hat Kants Werke als Philosoph natürlich gekannt und wurde nicht gerade wenig von ihnen geprägt.

Ebenso aufmerksam verfolgte Schiller prägende Ereignisse seiner eigenen Zeit, die er als Historiker immer im Horizont der ihm bekannten Geschichte betrachtete, was ihn auch zu geschichtsphilosophischen Überlegungen führte.

Als Historiker kannte er beispielsweise die Geschichte der Konkurrenz zwischen Elisabeth I., Königin von England, und Maria Stuart.
Doch um es gleich zu sagen: Mit den historischen Fakten hat Schillers »Maria Stuart« wenig zu tun. Schiller war der Meinung, dass Geschichte und Literatur unterschiedliche Aufgaben haben und gestaltete den historischen Stoff gemäß dieser unterschiedlichen Ziele von Geschichtsschreibung und Literatur.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Neben der Aufklärung war es die Französische Revolution 1789 und deren Folgen für Frankreich und ganz Europa, die seine Aufmerksamkeit anzogen. Wie so oft, wenn ganze Machtsysteme in Frage gestellt werden, kippte die Französische Revolution zu einer ziemlich gewalttätigen Seite, trat an die Stelle des Rufs nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit das grässliche Geräusch des Schafotts. Schiller war darüber reichlich erschüttert – und schrieb in diesem Erfahrungszusammenhang »Maria Stuart«.

Schiller nahm also einen historischen Stoff, in dem ein Königsmord enthalten war, einen Stoff, dessen historisches Umfeld selbst reichlich blutig war, und stellte ihn in den Kontext seiner Erfahrungen und Überlegungen angesichts der Entwicklung der Französischen Revolution hin zu einer Tyrannenherrschaft, aus der Napoleon Bonaparte hervorging.

Auch in anderen Belangen ging Schiller sehr frei mit den historischen Fakten in Sachen Elisabeth I. vs. Maria Stuart um; zum Beispiel, indem er sein Frauenbild im Drama unterbrachte.

Dieser freie Umgang mit Geschichte hat aber nichts willkürliches, schmälert nicht den Wert der Dichtung. Im Gegenteil: Schiller wusste sehr genau was er tat, kannte er doch Aristoteles’ Werk über die Dichtkunst (Poetik)

»Es (ist) nicht Aufgabe des Dichters (…) mitzuteilen, was wirklich geschehen ist, sondern vielmehr, was geschehen könnte, d. h. das nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Mögliche. Denn der Geschichtsschreiber und der Dichter unterscheiden sich nicht dadurch voneinander, dass sich der eine in Versen und der andere in Prosa mitteilt (…); sie unterscheiden sich vielmehr dadurch, dass der eine das wirklich Geschehene mitteilt, der andere, was geschehen könnte. Daher ist die Dichtung etwas Philosophischeres und Ernsthafteres als Geschichtsschreibung; denn die Dichtung teilt mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit.«
Die Dichter »ahmen handelnde Menschen nach. Diese sind notwendigerweise entweder gut oder schlecht. Denn die Charaktere fallen fast stets unter eine dieser beiden Kategorien; alle Menschen unterscheiden sich nämlich, was ihren Charakter betrifft, durch Schlechtigkeit und Güte. Demzufolge werden Handelnde nachgeahmt, die entweder besser oder schlechter sind, als wir zu sein pflegen, oder ebenso wie wir.«

Für das Verständnis großer Teile der Literatur – somit auch des Trauerspiels »Maria Stuart« –, ist die Aussage, dass »die Dichtung […] mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit[teilt]«, von großer Bedeutung.

Literatur geht es um allgemeine Themen, die Grundfragen des Menschen sind oder zu den grundlegenden Verhaltensweisen des Menschen gehören. Ziel der Literatur ist also nicht die historisch korrekte Darstellung von Fakten, selbst dann nicht, wenn ein Autor um historische Korrektheit bemüht sein sollte oder ein literarisches Werk in das beliebte Genre historischer Romane fällt.

Die am stärksten das Gemüt der Menschen bewegenden Themen sind Liebe und die Frage nach Gut und Böse. Entsprechend stark werden solche Fragen in der Literatur thematisiert. Auch Schiller bedient sich der Grundthemen menschlichen Fragens, Empfindens, Strebens und Leidens.

Kurz gefasst: Der Literatur geht es in all ihren Facetten, zumindest der erzählenden Literatur, um Grundfragen der Humanität, der Ideale und des Scheiterns der Menschen an diesen.

Mit solchen Grundfragen sah sich Schiller konfrontiert, als er »Maria Stuart« schrieb. Das Freiheitsstreben der Französischen Revolution von 1789 wurde schon nach wenigen Jahren von einem Terrorregime überlagert, verdrängt, ersetzt.

Die Frage nach dem Verhältnis von Freiheit und Macht, eine Frage, die übrigens immer in einem engen Zusammenhang steht, wird das Maß individueller Freiheit doch bis heute von den Machthabern bestimmt, auch in Demokratien, drängte sich in dieser Zeit Schillers in besonderem Maße auf. Für Schiller hatte diese Frage zudem biographische Bezüge in seinen Erfahrungen mit dem Landesherrn, dem er einst als Militärarzt verpflichtet war, da ihm die Freiheit des Denkens und Schreibens dort nicht zugestanden wurde.

In einem anderen großen Drama, in »Don Carlos«, bringt Schiller diese Frage mit dem Ausspruch »Geben Sie Gedankenfreiheit, Sire« explizit auf den Punkt.

Entsprechend sind viele Dramen Schillers auf den ersten Blick historische Dramen, ob nun »Wilhelm Tell«, »Die Jungfrau von Orlean«, die Wallenstein-Trilogie etc. Bei genauem Hinsehen aber sind die historischen Bezüge nur Hintergrund für Schillers Auseinandersetzung mit seiner eigenen Zeit.

Schiller nimmt historische Figuren und legt ihnen die Fragen seiner Zeit in den Mund, Fragen, die so grundlegend sind, dass seine Werke, zumindest dann, wenn man sich diesen Verstehenszusammenhang erst einmal erarbeitet hat, auch noch heute lesenswert sind, haben sich diese Grundfragen doch kaum verändert.

Ohne dieses Hintergrundwissen, wirken Schillers Dramen oft sperrig in ihren langen Dia- und Monologen. Lesende fragen dann zurecht, was das soll, was das mit der spannenden historischen Geschichte zu tun habe. Ohne diese Hintergrundwissen bleiben die Dramen Schillers (und viele andere Werke der Literatur bis heute) stumm. – Schillers Dramen stellen keine Geschichte dar, sondern haben sich viel mehr der Frage verschrieben, was den Menschen angesichts menschlicher Grundfragen zum Handeln treibt. Literatur ist philosophisch orientiert. Schillers Dramen fordern, wie große Teile der Weltliteratur, zum mitfühlenden Mit- und Nachdenken auf.

Schillers Dramen, wie weite Teile der Literatur, bleiben denjenigen verschlossen, die alleine Faktenwissen interessiert oder denen alleine die Inhalte, nicht aber die Voraussetzungen für die Existenz von Literatur zugänglich werden oder gemacht werden. Dieses Voraussetzungen liegen im menschlichen Leben selbst, in den zentralen Grundfragen des Menschen, die auch die Grundfragen der Philosophie sind:

Woher komme ich?
Wohin gehe ich?
Was kann ich wissen?
Wie soll ich leben?

Kurz: Was ist der Mensch, was zeichnet ihn aus, was ersehnt er, wie lebt er, wie könnte er leben?

Dieser Blick auf Literatur kann der Schlüssel sein, um einen Zugang zu großen Teilen der Literatur zu finden, also auch zu auf den Blick eher trocken scheinenden Werken, die in der Schule gelesen werden (müssen) – also auch zu Schillers »Maria Stuart« oder »Don Carlos« etc.

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Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

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Lineare und aspektorientierte Interpretationen stehen im Deutschunterricht in der Regel im Zentrum der Aufmerksamkeit, wenn es um die Deutung literarischer Texte geht.

Die lineare Interpretation folgt dabei sehr kleinschrittig dem Verlauf eines Textes und baut eine Gesamtinterpretation linear entlang des Textes auf.

Im Extremfall wird Zeile für Zeile, Satz für Satz in den Blick genommen, sodass sich diese Form der Interpretation vor allem für kürzere Texte anbietet und vor allem bei Gedichten ihre Stärke ausspielen, aber auch bei kürzeren Prosatexten zum Einsatz kommen kann.

Bei längeren Texten werden Absätze oder Kapitel in den Blick genommen, doch bietet sich solchen Texten eher die aspektorientierte Interpretation an, die von Anfang an auf einzelne Aspekte eines Textes als Schwerpunkt einer Interpretation hin ausgerichtet ist.

Während die lineare Interpretation theoretisch schon während dem ersten Leseprozess geschrieben werden kann, praktisch wird auch meistens der Text mehrfach gelesen, bevor die interpretierende Annäherung beginnt, setzt die aspektorientierte Interpretation gute Textkenntnis voraus.

Soweit die Theorie. An dieser Stelle soll nun einmal, anders als bei meinen bisherigen Gedichtinterpretationen auf herrlarbig.de, eine möglichst konsequent durchgeführte lineare Interpretation als Zugang zu einem lyrischen Werk versucht werden.

Zum Teil werde ich Abschnitte der Interpretation selbst noch ein wenig erläutern. Solche erläuternden Teile erscheinen in eigenen, eingerückten und farblich abgesetzten Absätzen, die kursiv gesetzt sind. Diese Teile können übersprungen werden, wenn alleine die Interpretation des Gedichtes interessiert.

Joseph von Eichendorff

Mondnacht (1837)¹

Es war, als hätt’ der Himmel
Die Erde still geküsst,
Dass sie im Blütenschimmer
Von ihm nun träumen müsst.

Die Luft ging durch die Felder,
Die Ähren wogten sacht,
Es rauschten leis’ die Wälder,
So sternklar war die Nacht.

Und meine Seele spannte
Weit ihre Flügel aus,
Flog durch die stillen Lande,
Als flöge sie nach Haus.

Schritt für Schritt: Eichendorffs Mondnacht linear interpretiert

Die Überschrift Joseph von Eichendorffs 1837 veröffentlichten Gedichts „Mondnacht“ gibt dem Erwartungshorizont Lesender eine Richtung: Das Gedicht spielt nachts, in einer klaren Nacht oder zumindest in einer solchen, in der der Mond deutlich zu erkennen ist, sei es auch zwischen Wolkenfetzen hindurch. Es wird sich zeigen, ob dies im Verlaufe des Gedichts näher dargestellt wird, ob die Überschrift mit dem Inhalt übereinstimmt oder, was Gedichtüberschriften auch immer wieder tun, ob die Überschrift eine falsche Erwartungshaltung weckt, die dann im Verlaufe des Textes mit Bedeutung angereichert wird. Doch bei Eichendorff als Dichter der Romantik ist zu erwarten, dass ein Gedicht folgt, das nicht nur eine Mondnacht beschreibt, sondern auch die Gefühle des lyrischen Ichs in einen Zusammenhang mit dieser Nacht stellt.

In dieser Einleitung wird, was oft nicht gemacht wird, die Überschrift als Teil des Gedichts berücksichtigt. Ja, wenn ein Gedicht einen Titel hat, dann ist dieser Bestandteil des Gedichts – und angemessen zu berücksichtigen. Darüber hinaus wird das Gedicht mit Bezug auf den Autor bereits in den Rahmen einer Literaturepoche gestellt und Vorwissen über diese Literaturepoche berücksichtigt, um die Erwartungshaltung, die der Interpret gegenüber diesem Gedicht hat, darzustellen und zu begründen. Das bedeutet nicht, dass eine solche Erwartungshaltung im Laufe des Gedichtes bestätigt werden muss. Der Verlauf des Gedichtes kann auch eine ganz andere Richtung nehmen, die dieser von der Überschrift ausgelösten Erwartungshaltung widerspricht. Wenn dies passiert, ist es im Verlauf der Interpretation angemessen zu berücksichtigen und die Frage zu stellen, welche Bedeutung dies für das Verständnis des Gedichtes hat.

Ein Vergleich, nicht mit „wie“, sondern mit „Es war als“ eingeleitet, eröffnet in Vers 1 das Gedicht und stellt sofort den Bezug zum lyrischen Ich her, das hier offensichtlich seinen Eindruck von dieser Mondnacht darzustellen beabsichtigt. Diese drei ersten Wörter des Gedichts vermitteln den Eindruck, dass hier weniger eine Beschreibung der Mondnacht das Ziel ist als die Darstellung einer Stimmung, die in dieser Mondnacht erzeugt wird.

Das nächste Wort „hätte“ wird um das -e verkürzt. In der Folge wird es vom zweisilbigen zum einsilbigen Wort, was notwendig ist, da dieser Vers als dreihebiger Jambus (Es war als hätt’ der Himmel) mit weiblicher / klingender Kadenz gestaltet ist. Außerdem verstärkt das „hätt’“ als Konjunktiv Zwei (irrealis) den Eindruck, dass es um die Wahrnehmung der Mondnacht durch das lyrische Ich geht, denn bereits hier wird angedeutet, dass der Eindruck des lyrischen Ichs von einem Bild ausgeht, das also solches kein Teil der „Realität“, sondern Teil des Eindrucks, der Stimmung des lyrischen Ichs ist.

Mit „der Himmel“ lenkt das lyrische Ich den Blick des Lesenden „nach oben“, zum Himmel, der sowohl für den realen Himmel stehen kann, der in der deutschen Sprache aber auch den Bereich des Transzendenten umfasst. An dieser Stelle bleibt offen, welche Himmelsvorstellung gemeint ist und das fehlende Satzzeichen am Ende des Verses ist ein erster Hinweis, dass das Versende noch nicht das Satzende ist. Ein Enjambement leitet in Vers 2 über, der mit „die Erde“ beginnt und diese Erde somit unmittelbar mit dem Himmel formal verbindet. Dass es nicht nur eine formale Verbindung ist, zeigt der Rest des Vers 2, der wiederum dreihebig jambisch gestaltet ist, nun aber mit einer männlichen / stumpfen Kadenz endet und mit dieser auch den ersten Sinnschritt des Gedichts markiert. Das „still geküsst“ verbindet Himmel und Erde in der Vorstellung des lyrischen Ichs, doch da der erste Sinnschritt mit einem Komma endet, ist der Eindruck des lyrischen Ichs noch nicht vollendet, der hier dargestellt wird.

In Vers 3 wird der Eindruck des lyrischen Ichs vertieft, eingeleitet mit der Konjunktion „dass“, die auf einen Nebensatz hinweist, also darauf, dass dieser Kuss von Himmel und Erde nun weiter charakterisiert wird. Diese Charakterisierung wird zunächst mit dem visuellen Eindruck des „Blütenschimmers“ verbunden, der dem lyrischen Ich faktisch vor Augen steht. Es ist wohl eine Nacht im Frühjahr oder Sommer, eine Nacht, in deren fahlem Licht die Blüten schimmernd zu erkennen sind. Dieser visuelle Eindruck wird in Vers 4 personifiziert, dem „Blütenschimmer“ wird, wiederum unter Verwendung des Konjunktivs Zwei (müsst), die Fähigkeit des Träumens zugeschrieben, eine Fähigkeit, die aber alleine den Eindruck des lyrischen Ichs in bildlicher Sprache darstellt. Und wiederum wird um des Rhythmus Willen ein -e weggelassen („müsst“ statt „müsste“), sodass spätestens hier davon ausgegangen werden kann, dass der Rhythmus des Gedichts bewusst vom Autor gestaltet wurde und somit die Form unmittelbar dem Inhalt des Gedichtes verbunden ist.

Auch wenn hier Zeile für Zeile vorgegangen wird: Diese Interpretation entsteht vor dem Hintergrund, dass das Gedicht schon ganz gelesen wurde. Ohne dass hier die Form der linearen Interpretation verlassen würde, fließt diese Kenntnis natürlich in die Betrachtung der Einzelverse ein.

Die erste Strophe Eichendorffs „Mondnacht“ stellt, so kann zusammenfassend gesagt werden, eine die Stimmung des lyrischen Ichs in dieser Naturerfahrung deutenden Zugang zu dieser Erfahrung dar. Dabei ist sich das lyrische Ich dieser Deutung bewusst, nutzt den Konjunktiv Zwei, um diese in gleichmäßig fließendem Rhythmus gesprochene Erfahrung als solche zu kennzeichnen. Dennoch ist die Erfahrung nicht irreal, sie geht vielmehr über die rein sachliche Ebene der Naturwahrnehmung hinaus. Der klare Himmel, die Erde, der Blütenschimmer bilden in der Wahrnehmung des lyrischen Ich eine Einheit, sie sind nicht getrennt. Der Eindruck geht über die reine Beschreibung dessen, was für das lyrische Ich in dieser Situation „ist“ hinaus. Und doch erfolgt die Versprachlichung dieser Erfahrung erst im Nachhinein, wie die Nutzung der Vergangenheitsform in Vers 5 verdeutlicht.

Vers 5 holt nun die Beschreibung der eigentlichen Situation nach. „Die Luft ging durch die Felder“, ist erst einmal nichts anderes, als der Versuch einer Versprachlichung einer nicht weiter gedeuteten Wahrnehmung, auch wenn an dieser Stelle statt „ging“ das dem im Alltagsgebrauch mit der Luft eher verbundene Verb „wehte“ hätte genutzt werden können. Dennoch scheint das lyrische Ich der Luft hier keine „Beine machen“ zu wollen oder, anders ausgedrückt, hier liegt keine Personifizierung der Luft vor, sondern tatsächlich nur eine Beschreibung der Situation, in der das lyrische Ich die in der ersten Strophe bereits bildhaft angedeutete existenzielle Erfahrung verortet. Dafür spricht auch, dass Vers 5 eine abgeschlossene Sinneinheit bildet und mit einem Komma endet.

Ein solches Komma steht auch am Ende von Vers 6, in dem eine erste Folge der wohl nur sehr leichten Luftbewegung in dieser Nacht beschrieben wird, die die Ähren auf den Felder in eine leichte, sachte Bewegung versetzt. Während also in Strophe 1 jeweils zwei Verse (1 – 2 und 3 – 4) durch versübergreifende Sinnzusammenhänge und formal durch ein Enjambement verbunden sind, erfolgt in Strophe 2 eine Aufzählung von Sachverhalten. Strophe 2 ist in diesem Sinne eine Bestandsaufnahme, der Versuch, die Situation sprachlich zu vermitteln, in der die Stimmung auftrat, die im Zentrum des Gedichtes steht.

Diese Bestandsaufnahme wird in Vers 7 fortgeführt. Neben den visuellen Eindruck der sich leicht im Wind wiegenden Felder tritt hier die Wahrnehmung des leisen Rauschens der Wälder, das durch diesen leichten Wind erzeugt wird. Und wiederum ein Komma am Zeilenende.

Vers 8 wechselt nun die Wahrnehmungsebene, stellt eine Art Höhepunkt der sinnlichen Wahrnehmung des lyrischen Ich dar, die in Strophe 2 im Zentrum steht. Über all diesen Detailwahrnehmungen steht die Wahrnehmung der sternklaren Nacht, eine Situation, die bis heute in der Lage ist, bei Menschen „romantische Gefühle“ auszulösen.

Das „Und meine Seele spannte“ in Vers 9 eröffnet die dritte Strophe mit dem ersten direkten Auftauchen des lyrischen Ichs in diesem Gedicht. Es erfährt so etwas wie „Weite“, eine „Weite“, die unmittelbar an die Erfahrung der Einheit von Himmel und Erde in Strophe 1 und an die beschriebenen Gegebenheiten in Strophe 2 anschließt, nun aber die eigentliche Erfahrung, die in dem Gedicht aufgegriffene Stimmung ins Zentrum stellt, wie Vers 10 direkt bestätigt, sind es doch „Flügel“, die die Seele ausspannt. Sie erhebt sich, sie fliegt, sie wird weit. Was muss das für ein Gefühl gewesen sein, dass das lyrische Ich in diesem Gedicht nicht nur zu versprachlichen versucht, sondern auch an Leser des Gedichtes weitergeben will!?

Und hier taucht das Enjambement aus Strophe 1 wieder auf. Wieder wird das Gefühl der Einheit formal widergespiegelt.

Schon gemerkt: Auch bei einer linearen Interpretation steht nicht streng wirklich nur die einzelne Zeile im Mittelpunkt. Natürlich kann auf alles Bezug genommen werden, was bereits erarbeitet wurde. „Linear“ ist diese Art der Interpretation nur in der Art, wie sie Schritt für Schritt Zeile für Zeile in den Blick nimmt und sich an dieser „linearen“ Lesart entlang arbeitet. Am Ende soll idealerweise trotz dieses kleinschrittigen Vorgehens ein Gesamtbild des Gedichts stehen, ein Gesamtbild, das auch dadurch entsteht, dass auf bereits  erarbeitete Zeilen und Strophen intensiv Bezug genommen wird.

Und wieder ein Hauptsatz, der die ersten zwei Verse der Strophe umfasst und der somit parallel zu Strophe 1 gestaltet ist. Vers 11 führt das begonnene Bild weiter. Nicht nur spannt die Seele ihre Flügel aus, sie fliegt auch, fliegt „durch die stillen Lande“, nimmt diese Lande aus einer Art Vogelperspektive war, also aus einer Perspektive, in der die Gesamtheit der Wirklichkeit in den Blick genommen, die Einheit von Himmel und Erde, die Verbundenheit von allem wahrgenommen werden kann. Brentano fasst dieses romantische Gefühl in „Sprich aus der Ferne“ mit den Versen „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden, / Bietet sich tröstend und traurend die Hand, / Sind durch die Nächte die Lichter gewunden, / Alles ist ewig im Innern verwandt.“

Es ist ein Gefühl der Ganzheit, das das lyrische Ich als eine Form des „Zuhause“ erlebt, denn in Vers 12 wird diese erfahrene Weite der Seele, die durch die stillen Lande fliegt, mit einem „als flöge sie nach Haus“ charakterisiert; nun durch ein Komma von Vers 11 abgesetzt und somit hervorgehoben, da nicht in einer Aufzählung sondern als deutende Beschreibung des Fliegens gedacht. Vers 12 ist der Vers, auf den das ganze Gedicht zu läuft, in dem es seinen Höhepunkt findet, in dem das Gefühl des lyrischen Ichs kulminiert, das sich selbst in der Naturwahrnehmung in seiner Ganzheit wahrzunehmen vermag.

Resumee:

Ein Klassiker der romantischen Lyrik, eines der wohl bekanntesten Gedichte dieser literarischen Epoche und dabei auch ein das Lebensgefühl der Romantik treffend darstellendes Gedicht! Was von aufgeklärten Geistern auseinander gerissen wurde, fügen Romantiker wieder zusammen. Himmel und Erde sind verbunden, die Naturwahrnehmung ist mit der Psyche des Menschen auf das Engste verbunden, hinter der Wirklichkeit gibt es eine Kraft, die über das Beobachtbare hinaus geht. Die Romantiker gehen so weit zu sagen, dass diese Kraft den Menschen zu sich selbst kommen lässt, den Menschen als Ganzheit Mensch sein lässt.

Eichendorffs „Mondnacht“ greift diese Weltsicht der Romantik nicht nur auf, verbindet diese nicht nur mit der Sehnsucht nach Weite (des Geistes, der Wahrnehmung, der gesamten menschlichen Existenz), sondern vermag sogar, dieses Gefühl beim Leser zu erzeugen.

Das Gedicht ist ein Zeugnis der Kraft, die der Dichtung inne wohnt. Sie ist in der Lage, die Wirklichkeit in Sprache zum Singen zu bringen, Erfahrungen, die ein lyrisches Ich in einer konkreten Naturerfahrung macht, in eine Sprache zu fassen, die selbst diese Erfahrung der Ganzheitlichkeit beim Leser auslösen kann oder aber zumindest eine Sensibilität für diese Erfahrungen schafft; eine Sensibilität, die den Menschen in dieser Hinsicht erfahrungsfähig macht.

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1. Das Gedicht ist wohl schon um 1835 entstanden, wurde aber 1837 erstmals veröffentlicht.

Clemens Brentano (1778–1842)

Sprich aus der Ferne (1801)

Sprich aus der Ferne
Heimliche Welt,
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Wenn das Abendrot niedergesunken,
Keine freudige Farbe mehr spricht,
Und die Kränze still leuchtender Funken
Die Nacht um die schattigte Stirne flicht:

Wehet der Sterne
Heiliger Sinn
Leis durch die Ferne
Bis zu mir hin.

Wenn des Mondes still lindernde Tränen
Lösen der Nächte verborgenes Weh;
Dann wehet Friede. In goldenen Kähnen
Schiffen die Geister im himmlischen See.

Glänzender Lieder
Klingender Lauf
Ringelt sich nieder,
Wallet hinauf.

Wenn der Mitternacht heiliges Grauen
Bang durch die dunklen Wälder hinschleicht,
Und die Büsche gar wundersam schauen,
Alles sich finster tiefsinnig bezeugt:

Wandelt im Dunkeln
Freundliches Spiel,
Still Lichter funkeln
Schimmerndes Ziel.

Alles ist freundlich wohlwollend verbunden,
Bietet sich tröstend und traurend die Hand,
Sind durch die Nächte die Lichter gewunden,
Alles ist ewig im Innern verwandt.

Sprich aus der Ferne
Heimliche Welt,
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Das Offensichtliche liegt dem lyrischen Ich in Clemens Brentanos 1801 erschienenem Gedicht „Sprich aus der Ferne” viel zu nah. Das Ferne, das nicht Offensichtliche, das Verborgene, die „heimliche Welt” (V. 2) interessieren dieses lyrische Ich viel mehr. Möge diese „heimliche Welt“ einmal mehr zu ihm sprechen! Mit dieser Sehnsucht beginnt das Gedicht; diese Sehnsucht wird am Ende wieder aufgegriffen, indem exakt die gleiche Strophe wiederholt wird. Ein Rahmen, der sieben weitere Strophen umschließt.

Doch unter welchen Bedingungen kann diese Sehnsucht Wirklichkeit werden? Die Konditionalsätze in den Strophen 2, 4 und 6 geben Antwort, wenn auch metaphorisch verschlüsselt:

– Wenn die Sonne untergegangen ist und die Farben der Welt undeutlich werden, verblassen (V. 5f.),

– wenn die Sterne (V. 7f) und der Mond (V 13f.) aufgegangen sind,

– wenn die Sterne am Himmel funkeln (V 15f.) und

– (unheimliches) Dunkel über der Erde liegt, das lyrische Ich im Wald begleitet (V 21–24),

dann kann die „heimliche Welt“ zum lyrischen Ich sprechen. Und dieses „Sprechen“ spricht den ganzen Menschen an, packt ihn bei allen Sinnen. „Wenn“ (V. 5, 13, 21) die Bedingungen ideal sind, dann sieht das Auge nicht die naheliegende Welt im gleißenden Sonnenlicht, sondern das „leis“ (V. 11) sich verströmende Licht der Sterne dringt in das Auge, das Licht aus der „Ferne“ (V. 11). Und damit das Dunkel nicht zu großes „Grauen“ (V. 21) auslöst, scheint der Mond und wie ein leichter Wind „wehet Friede“ (V. 15), ein Friede, der den ganzen Körper erfasst, die Spannungen des Tages abfallen lässt, zu einer körperlich spürbaren Erfahrung wird. Doch vor allem das Sehen und das Hören bilden das Zentrum der metaphorischen Sprache. Die Sinne werden jedoch in einer ganz bestimmten Form angesprochen: Zwar soll die „heimliche Welt“ (V. 1, 33) zum lyrischen Ich sprechen (V. 1, 33), doch dies geschieht in einem Umfeld, dass als „leis[e]“ (V. 11) charakterisiert wird, als „still“ (V. 7), voller an Musik erinnernder Klänge (V. 17f.).

Diese akustischen Wahrnehmungen sind eng an visuelle Formen der Wahrnehmung gebunden, werden in synästhetisch gestalteten Versen sogar direkt miteinander verbunden. Die Farbe muss zum schweigen kommen (V. 6), jene Farbe, die im hellen Licht das Auge erreicht und in der Masse der Reize, die am hellichten Tage das lyrische Ich umgeben, jener heimlichen Welt kaum Resonanzräume bietet. Die „leuchtende[n] Funken“ (V. 7) sind „still“ (ebd.), ebenso die Träne, die den Mond charakterisiert (V. 13) und die Lieder „glänzen“ (vgl. V. 17f.).

Auf der anderen Seite ist das Gedicht, trotz der Dunkelheit, in der es seinen Raum findet, voller visueller Wahrnehmungen: Da sind das „Abendrot“ (V. 5), die „Farbe“ (V. 6), „leuchtende Funken“ (V. 7), eine „schattigte Stirn“ (V. 8), es glänzt (V. 17), es ist dunkel (V. 22f.), „finster“ (V. 25) gar, Lichter funkeln (V. 27), ein „Schimmern“ (V. 28) ist zu sehen, „Nächte“ und „Lichter“ (V. 31) werden unmittelbar miteinander verbunden.

Und in dieser Ganzheitlichkeit, in der das lyrische Ich in diesen Versen angesprochen wird, in dieser Ganzheitlichkeit, in der es „da ist“, präsent, anwesend, lauschend, schauend, staunend, zeigt sich sich die Erkenntnis, die in dieser Dunkelheit gewonnen werden kann, als Gegenpart zur aufgeklärten Erkenntnis, deren Lichtmetaphorik des Tages diejenige der Nacht gegenüber gestellt wird. Während das analytische Denken der Aufklärung das Einzelne in seinen Details wahrnimmt, ist die Einsicht des nächtlich schauenden lyrischen Ichs, entsprechend der Ganzheitlichkeit, mit der es sich ansprechen lässt, eine ganzheitliche, die wahrzunehmen vermag, dass „alles […] freundlich verbunden“ (V. 29) ist, das Trost und Trauer einander verwandt sind (V. 30), dass „alles […] ewig im Innern verwandt“ (V. 32) ist.

Diese Wahrnehmung der Welt aber ist keine, die ihre ganze Kraft im Verstande alleine entfalten kann, sie will erlebt, gefühlt werden. Die Einsicht, die das lyrische Ich aus früheren Erlebnissen genau dieses Zustandes, dieser Stimmung gewonnen hat, geht über den Verstand hinaus, ergreift den ganzen Körper, ist ein Wiegen und Wogen, das die Sinnlichkeit mit dem Verstand vereint. Diese Bewegung der Ganzheitlichkeit, die sich dem lyrischen Ich gleichzeitig aber nicht in der Klarheit des Tageslichtes zeigt, mag der Grund für das gewählte, wechselnde, dem Leser nicht leicht zugängliche, Vermaß sein, das in den Langstrophen 2, 4, 6 und 8 aus vierhebigen Daktylen und Trochäen, in den Kurzstrophen aus zweihebigen Daktylen und Trochäen gebildet ist. Dass dieses Metrum kein Zufall ist, was ja durchaus der Fall sein könnte, zeigt sich in der Konsequenz, mit der es durch alle Strophen durchgehalten wird, was angesichts der Kompliziertheit des Metrums kein Zufall sein kann. Dies sei hier beispielhaft an den ersten zwei Strophen gezeigt (betonte Silben sind hier fett dargestellt):

Sprich aus der Ferne (Daktylus, Trochäus mit weiblicher Kadenz)
Heim-lich-e Welt, (Daktylus; Trochäus mit männlicher Kadenz)
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Wenn das A-bend-rot nie-der-ge-sunk-en, (Trochäus, Daktylus, Trochäus mit weibl. Kadenz)
Kei-ne freudi-ge Far-be mehr spricht, (Trochäus, Daktylus, Trochäus, mit männl. Kadenz)
Und die Kränze still leuch-ten-der Funken
Die Nacht um die schat-tig-te Stirne flicht:

Das Gedicht entspringt dem Willen des Dichters, eine Situation zu gestalten und ist deshalb formal bewusst gestaltet. Doch anders als in Balladen, wird hier keine Geschichte erzählt, anders als in Gedankenlyrik werden keine philosophischen, religiösen oder weltanschaulichen Fragen reflektiert, sondern eine Stimmung dargestellt, in der das Objektive (die Nacht, der Sternenschein, das Mondlicht…) von subjektiven Empfindungen durchdrungen und von diesen in einen über-objektiven Zusammenhang hinein sogar „aufgelöst“. Und diese Subjektivität drückt sich in der metaphorischen Sprache aus, zu der Lesende einen subjektiven Zugang finden müssen, soll der in dem Stimmungsgedicht enthaltene Funke auf ihn überspringen.

Doch auch damit ist es noch nicht getan. Die letzte Strophe schließt den Rahmen, greift den Wunsch wieder auf, dass die „heimliche Welt“ (V. 2) „aus der Ferne“ (V. 1) zum lyrischen Ich sprechen möge. Und so stellt das Gedicht nicht die Stimmung selbst dar, die in ihr doch beschrieben wird, sondern ist Ausdruck nach der Sehnsucht, dass sich diese Stimmung wieder einstelle. Das Gedicht reflektiert auf die Ursachen („Wenn“), aus denen sich die Stimmung ergibt („dann“), ist eine Art Bedienungsanleitung, unter welchen Bedingungen sich das romantische Gefühl und die Erfahrung des „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden“ (V. 29) einstellt.

Das lyrische Ich hat diesen Zustand erfahren; in diesen Zustand sehnt es sich zurück und lädt die Lesenden dazu ein, sich mit ihm und doch für sich selbst auf den Weg zu dieser Erfahrung zu machen, die die Welt in ihren Tiefendimensionen erschließt, die Augen, das Ohr, das ganze Fühlen des Menschen auf diese Tiefendimensionen hin einstellt und diese für die „heimliche Welt“ (V 2, 34) öffnet.

Clemens Brentano hat mit „Sprich aus der Ferne“ ein programmatisch für den Weltzugang der Romantik stehendes Gedicht geschaffen, das in seiner komplexen Verwobenheit von Inhalt und Form selbst die Ganzheitlichkeit abbildet, die es ansprechen,  die es wecken und ausdrücken will. Diese Ganzheitlichkeit des Gedichtes macht dieses Gedicht zu einem meisterhaften Kunstwerk, das die Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks zur Zeit seiner Entstehung umfassend nutzt und sie in seiner Zeit auch an die Grenzen des Ausdrückbaren heranführt. Und dort, wo diese Grenze des Ausdrückbaren erreicht ist, beginnt der „leis[e]“ (V. 11), glänzend „klingender“ (V 17f.), „freundlich[e]“ (V. 26) „schimmernde[…]“ (V. 26, 27) Erfahrungsraum, der das lyrische Ich schweigend staunend in die Tiefendimensionen der Wirklichkeit, in die schweigende Faszination angesichts der Wirklichkeit eintauchen lässt.

Diese Interpretation ist eine mögliche. Wenn Sie andere Gedanken zu dem Gedicht haben, andere Ideen, etwas vertiefen oder ergänzen wollen, würde ich mich sehr freuen, wenn Sie die Kommentarfunktion zu diesem Beitrag nutzen würden.

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In einem kühlen Grunde
Da geht ein Mühlenrad,
Mein’ Liebste ist verschwunden,
Die dort gewohnet hat.

Sie hat mir Treu versprochen,
Gab mir ein’n Ring dabei.
Sie hat die Treu’ gebrochen,
Mein Ringlein sprang entzwei.

Ich möcht’ als Spielmann reisen
Weit in die Welt hinaus,
Und singen meine Weisen,
Und gehn von Haus zu Haus.

Ich möcht’ als Reiter fliegen
Wohl in die blut’ge Schlacht,
Um stille Feuer liegen
Im Feld bei dunkler Nacht.

Hör ich das Mühlrad gehen:
Ich weiß nicht, was ich will -
Ich möcht am liebsten sterben,
Da wär’s auf einmal still!

Ein Mühlrad rauscht gleichmäßig, angetrieben von einem fortlaufend fließendem Bach. (V2) So beginnt Joseph von Eichendorffs Gedicht „Das zerbrochene Ringlein“ und es scheint fast, als habe Eichendorff dieses Bild eines Mühlrades als formalen Rahmen des Gedichtes gesetzt: Gleichmäßig strömen die dreihebigen Jamben durch die 20 Verse, die in Vierergruppen auf fünf Strophen aufgeteilt sind, gleichmäßig wird der Kreuzreim verwendet. Doch bereits in der ersten Strophe bricht sich der Reim der Verse 2 und 4, erklingt ein unreines Reimpaar, wenn auf „Mühlenrad“ „hat“ reimt. – Das gleichmäßige Drehen des Mühlenrades, der, im Gedicht freilich nicht genannte, aber wohl mitzudenkende, gleichmäßige Fluss des Bachs, werden als etwas „Gebrochenes“ zur Sprache gebracht, denn dieser Anblick ist für das lyrische Ich mit der Erinnerung an „mein Liebste“ (V3) verbunden, von der er sich verraten fühlt, denn „Sie hat die Treu gebrochen” (V7).

Nun blickt das lyrische Ich auf den Ort, an dem die Geliebte einst wohnte, erinnert sich des Treuebruchs und der Ring, der in seiner geschlossenen, kreisförmigen Gestalt ein Symbol für das Unzerbrochene, das Vollkommene, das Ewige ist, „sprang entzwei“ (V8).

Was tun in ein solcher Situation? Das lyrische Ich überlegt: Will er ein Spielmann sein, der durch die Lande reist (V9)? Oder vielleicht ein Reiter, der sich in das Getümmel der Schlacht stürzt? Auch wenn die Überlegungen in den Strophen 3 und 4 mit einem Punkt enden, so sind es doch auch Fragen, ob einer dieser Wege, die in die Ferne führen, weg von den Orten, an denen der Anblick der Mühle die schmerzliche Erinnerung immer wach hält, dem Leid des lyrischen Ichs ein Ende setzen kann.

Die letzte Strophe, in der das lyrische Ich den Klang des Mühlrads als Auslöser der Gedanken, die in dem Gedicht geäußert werden, wieder aufgreift, gibt Antwort: Das lyrische Ich ist zu einer Antwort auf die Frage nicht fähig, erkennt vielleicht, dass auch die Flucht die Erinnerung nicht tilgen wird. Und so bekommt das Mühlenrad aus V2 in Strophe 5 eine symbolische Bedeutung. Es steht für die ständig sich aufdrängende Erinnerung, für die melancholisch geprägte Entscheidungsunfähigkeit, die mit dieser Erinnerung verbunden ist, für das gleichmäßig das ganze lyrische Ich durchdringende und bestimmende Leiden an der zerbrochenen Liebe, für den Teufelskreis, in den dieses Leiden das lyrische Ich gezogen hat. Das Mühlrad wird zum Rad, auf das das lyrische Ich aufgespannt ist, wie es die Opfer mittelalterliche Justiz waren, die gerädert wurden. Das lyrische Ich fühlt sich „wie gerädert“. Wir kennen diesen Ausspruch bis heute, der bisweilen genutzt wird, wenn Menschen sich müde, aller Energie beraubt oder depressiv fühlen. – Das ist große Kunst: Nicht zu sagen, dass man sich gerädert fühlt, sondern einen scheinbar konkreten Gegenstand zu nehmen, der unter der Hand mit ambivalenten, letztlich nicht völlig auflösenbaren Bedeutungen verbunden wird.

Ja, das lyrische Ich muss sich eingestehen, dass es nicht weiß, was es angesichts des Lärms, den das Mühlrad erzeugt – wohl mehr innerlich, als Ankerpunkt der Erinnerung – eigentlich will. Und so greift es zur finalen Phantasie des Sterben-Wollens, denn dann „wär’s auf einmal still!“ (V20). Ein Ausrufezeichen, gepaart mit dem Wort „still“ (V20) beschließen das Gedicht und bringen die Sehnsucht des lyrischen Ichs auf den Punkt, die ein wenig vereinfacht mit einem „Ich will endlich meine Ruhe haben“ zusammengefasst werden kann. „Still!“, ihr Gedanken, Erinnerungen, Gefühle, Seelenschmerzen, schweigt endlich. „Still!“

Dieses „Still!“ ist aber auch ein Appell an die eigenen Gedanken, an die eigenen Fluchtwünsche, die in den Strophen 3 und 4 zum Ausdruck kommen. In Strophe 3 ist es die Flucht in die Heimatlosigkeit des Spielmanns, der, berufsbedingt, kaum in die Lage kommen wird, sich weiteren tiefen menschlichen Beziehungen stellen zu müssen, nach dem er einmal so verletzt wurde, wie das lyrische Ich des Gedichts.

Und auch das Soldatenleben, wie es in Strophe 4 imaginiert wird, ist ein unruhiges, unstetes Leben. Todesgefahr begleitet dieses Leben. Hier taucht der Todeswunsch schon indirekt auf, der dann in Strophe 5 direkt ausgesprochen wird.

Das Vergessen wird so nicht erreicht. Das lyrische Ich sehnt sich letztlich nach Erlösung. Für diese Erlösung steht das „still!“ als letztes Wort des Gedichts.

Eichendorffs „Das zerbrochene Ringlein“ ist Ausdruck der hohen Kunst der Lyrik: Inhalt und Form sind ineinander verwoben, spiegeln sprachmächtig und doch in einfachen Worten eine ganze Seelenlage in 20 kurzen Versen wider, die auch einen heutigen Leser in sich hinein ziehen können.

Das so einfach wirkende Gedicht ist komplex. Und auch die gerade noch unterstellten „einfachen Worte“ wirken nur einfach, denn zumindest im ersten Vers taucht mit der Formulierung „In einem kühlen Grunde“ gehobene Sprache auf. Gemeint ist ein kühles Tal, in der die Mühle steht. Und selbst dieses Bild, das „kühl“ und „Grunde“ kombiniert, kann, so sehr es als Ortsbeschreibung daher kommt, bereits als Zusammenfassung der Gefühle des lyrischen Ichs betrachtet werden. Vom „kühlen Grunde“ ist es nicht weit zur inneren Kühle, die jemand verspürt, der am Abgrund steht oder aus der Tiefe des Tals den Blick nur bis zu dessen Begrenzungen schweifen lassen kann und so keinen Horizont sieht, keine Perspektive für das eigene Leben mehr erkennen kann, eine Vorausdeutung, die aber erst vom Ende des Gedichtes her zu erkennen ist. Und so schließt sich das „Rad“ dieses Gedichtes, so treten Ende und Anfang das Gedichts in Verbindung und bilden wohl eine der schönsten, traurigsten und nachvollziehbarsten Dichtungen über das so oft besungene Thema des Leidens an zerbrochener Liebe. Und entsprechend wurde das Gedicht auch rezipiert: Heute ist es als Volkslied bekannt.

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Wer der „Deutschstunde“ auf Twitter folgt (in der Twittersprache heißt das „followed“), bekommt immer wieder zwischen all den anderen Meldungen (Tweets) kurze Hinweise, in denen es um Fragen der Rechtschreibung geht, um Grammatik und Ausdruck. Außerdem gibt es Links zu Beiträgen, die für alle interessant sein können, die sich für deutsche Sprache und Literatur interessieren.

Eine kleine Besonderheit ist, dass in dieser „Twitter Timeline“ auch Fotos auftauchen, die ich immer dann mache, wenn mir irgendwo in der Öffentlichkeit etwas auffällt, das mit Sprache zu tun hat. Dabei interessiert mich, welchen sprachlichen „Sünden” wir in unserer Umgebung tagtäglich ausgesetzt sind. – Ich finde es spannend, mit einem solch forschenden Blick durch die Stadt zu gehen; vielleicht bin ich da nicht der einzige.

Ziel des Projekts ist es nicht, als der ständig korrigierende Lehrer durch das Netz zu laufen. Ziel ist es auch nicht, die Tweets anderer nach Rechtschreibfehlern zu durchforsten und sie dann in einer Antwort an die betreffenden Personen zu korrigieren. Es gibt jemanden bei Twitter, der macht solche Korrekturen. Ich bin es nicht. Nach wie vor bin ich der Überzeugung, dass sich die Fähigkeiten im Umgang mit Sprache Schritt für Schritt und dennoch kontinuierlich entwickeln, so sich jemand der (Schrift)Sprache wirklich aussetzt, in dem zum Beispiel viel gelesen und geschrieben wird.

Das Ziel des Projekts „Deutschstunde“ auf Twitter ist zunächst einmal ein vielleicht überraschend egoistisches: Mir dient dieses Projekt als Motivationshilfe, meine Fühler wirklich in dem Maße auf Sprache und Literatur hin ausgerichtet zu halten, wie ich mir das für mich wünsche.

Das zweite Ziel besteht darin, interessierten Twitternutzern Anregungen aus meinem wachsenden Fundus rund um Sprache und Literatur zu geben. Zumindest die Sensibilität für sprachliche Phänomene und im Umgang mit Literatur soll da unterstützt werden. Vielleicht wächst sie bei dem einen oder anderen mithilfe dieser Tweets auch noch ein wenig.

Das Interesse für einen solchen Twitter-Stream ist da. In weniger als 24 Stunden haben sich 18 Twitterer entschieden, dass sie diesem Account folgen wollen.

Ich hoffe, dass „Deutschstunde“ auf Twitter dabei keine Einbahnstraße bleibt, auf der ich mit Inhalten hausieren gehe, sondern dass sich dieses Projekt dahin entwickelt, dass über sprachliche Phänomene via Twitter diskutiert wird, dass Fragen gestellt werden etc.

Außerdem kann diesem Account natürlich auch gerne von Schülerinnen und Schülern gefolgt werden, solchen, die ich unterrichte genauso wie solchen, die ich nicht unterrichte. Und in diesem Rahmen können durchaus auch Fragen an mich gestellt werden, denn wenn ich auf konkrete Fragen Antworten suche, oft muss ich sie tatsächlich erst suchen, bin ich doch alles anderes als „Mr. Allwissend“, lerne ich selbst in der Regel eine ganze Menge dabei.

Noch aber steht das Projekt, dessen „Basislager“ im Netz dieses Blog herrlarbig.de ist, ganz am Anfang. Als „Basislager“ wird es im Blog auch (weiterhin) längere Beiträge zu Themen rund um Sprache und Literatur geben, die auf Twitter dann natürlich als Links auftauchen. Ich weiß, dass solche Beiträge durchaus gelesen werden, denn die meist gelesenen Beiträge hier sind Beiträge, in denen literarische Werke im Zentrum stehen.

Ich bin neugierig, wie sich dieses Projekt „Deutschstunde“ auf Twitter entwickeln wird. Dabei werde ich in diesem Rahmen die klassische Twitterfrage „What are you doing“ (Was machst du gerade) nicht beantworten, sondern mich tatsächlich alleine auf die Inhalte konzentrieren. Dabei kann sich der Charakter dieser Twitter-Timeline  „Deutschstunde“ aus dem Hause herrlarbig.de im Laufe der Zeit auch ändern. Dies wird die Zeit dann aber zeigen, das kann ich heute nicht voraussehen.Ähnliche Beiträge:

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Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen¹, lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“², Marie sucht Orientierung in der Bibel³. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger⁴ und die Großmutter⁵ als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“⁶).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“⁷)

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.Ähnliche Beiträge:

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1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene