Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

0 Rahmendaten

• Wurde das Unterrichtsmodell selbst entwickelt? – Ja.
• Wurde das Unterrichtsmodell in der Praxis erprobt? – Ja, in einem eigenen Deutsch-GK und mind. einem nicht von mir unterrichtetem Parallelkurs.
• Für welche Jahrgangsstufe ist das Modell geeignet:  – Sekundarstufe 2 (Hessen: Q2 Deutsch GK –  Aktuell auf der Leseliste zum Landesabitur 2013)
• Zeitbedarf: Für dieses Stunden-Modell eine Doppelstunde. Für die Unterrichtseinheit 12–16 Stunden, je nach verfügbarer Zeit im Kurshalbjahr.

1 Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei

Auf Wikisource gibt es eine Version des Kafkatextes. Der Text wurde dem 1913 erschienenen und von Max Brod, einem engen Freund Franz Kafkas, herausgegebenen Band Arkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst (Kurt Wolff Verlag, Leipzig). entnommen und digitalisiert.

Da dieser Text die Seitenzahlen der Originalausgabe enthält, kann er direkt im Unterricht eingesetzt werden.

Hier schlage ich jedoch einen methodisch Zugang vor, der neben der analytisch verstehenden (interpretierenden) Arbeit mit dem Text zu einer kreativen Annäherung und Auseinandersetzung mit ihm einladen will.

Den Text auf Wikisource verwandle ich zunächst in ein Buch. Über >Drucken/Exportieren >Buch erstellen in der linken Seitenleiste steht mir dafür direkt auf der Seite das entsprechende Werkzeug zur Verfügung. Zwar könnte ich den Text auch direkt als PDF herunterladen, doch will ich ein Titelblatt erstellen, was ich mit der Buchfunktion auf Wikisource, die übrigens in allen Projekten der Wikimedia-Foundation integriert ist, bewerkstellige. Mir wird automatisch das entsprechende PDF erstellt und mit der entsprechenden Lizenzseite versehen, die unbedingt bei der Nutzung erhalten bleiben und mit verbreitet werden muss, auch wenn ich das PDF ausdrucke! Um die Arbeit zu erleichtern, stelle ich das PDF-Buch, das ich mir erstellt habe, hier zum Download zur Verfügung.

Die sieben Seiten kopiere ich einseitig und teile sie gelocht und geheftet an die Schüler und Schülerinnen aus.

2 Medienpädagogisches Intermezzo – Die Lizenzfrage

Schülerinnen und Schüler nicht nur der Oberstufe schaffen sich Lektüren in der Regel auf eigene Kosten an. Gerade bei Klassikern bietet Wikisource aber eine Alternative, die vor allem für Schüler und Schülerinnen interessant ist, die sich eines Lesegerätes für digital verfügbare Bücher (E-Book-Reader) bedienen. Ja, solche gibt es.

Ich nutze die Ausgabe solcher freien Materilalien, die im Internetz legal kostenfrei verfügbar sind, um über freie Materialien mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und ihnen das Lizenzmodell der CreativeCommons-Bewegung zu erläutern.

Dabei gehe ich dann auch auf die Frage ein, dass in den meisten Fällen von Schülerinnen und Schüler sowie von Lehrerinnen und Lehrer Material von z. B. Wikipedia fälschlicher Weise ohne Lizenzangabe verwendet wird. Ich erkläre, wie man sich über die Exportforunktion auf Wikipedia schnell die korrekte Lizenzangabe mit dem dazu gehörenden Text erstellen lassen kann, sodass zukünftig korrekte und vollständige Literaturangaben bei nicht nur in kleinen Teilen zitierten Texten möglich sind – und dann von mir auch (notenrelevant) erwartet werden.

3 Die Erstlektüre

Franz Kafkas „Das Urteil“ kann in ca. 30 Minuten vorgelesen werden. Um die im Text liegenden Wirkungsmöglichkeiten zu nutzen empfiehlt es sich, das Vorlesen jemandem zu überlassen, der das kann. Wenn nicht ein Schüler oder eine Schülerin im Kurs ist, der oder die über ein echtes Vorlesetalent verfügt, lese ich solche Texte selbst vor.

Die Schülerinnen und Schüler  haben die gedruckte Fassung vorher erhalten, sodass sie nun entscheiden können, ob sie einfach zuhören oder ob sie gleich mitlesen. So wird gleichzeitig die Vermittlung des Textes auf mehrern Kanälen praktiziert, um von Anfang an unterschiedliche Lerntypen anzusprechen.

Bevor die Lektüre des Textes beginnt, legen sich die Schülerinnen und Schüler auf einer neuen Seite ihre Hefts oder Hefters ein Cluster an, indem sie in der Mitte, genau wie bei einer Mindmap, Autor und Titel notieren. Anders als bei einer Mindmap geht es nun aber nicht um strukturierte Aufzeichnungen, sondern um eher assoziatives  Notieren von Gedanken, Ideen, Fragen etc., die während des Lesens / Vorlesens auftauchen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen so ein Instrument an die Hand, das sie dabei unterstützen soll, den ersten Leseeindruck als Ausgangspunkt einer angemessenen Beschäftigung mit Literatur kennen- und erleben zu lernen. In der Regel unterschätzen Jugendliche die Relevanz ihrer eigenen Erfahrungen und Gedanken beim Lesen für ihr Verständnis (literarischer) Texte, vor allem, wenn sie ihnen nicht zur von ihnen vermuteten Unterrichtserwartung zu passen scheinen.

Bereits im Vorfeld der Erstlektüre des Textes werden die Schüler und Schülerinnen außerdem darauf hingewiesen, dass sich nach der Lesephase direkt eine Phase von ca. 5 Minuten anschließt, in der sie ihr Cluster ergänzen können, nochmal in den Text schauen können etc., sodass nach dem Lesen nicht noch ein Arbeitsschritt erklärt werden muss, der die eigene Leseerfahrung wieder auf Distanz bringt.

4 Das literarische Gespräch

Die letzte Phase der ersten Annäherung an Kafkas „Das Urteil“ wird durch das literarische Gespräch bestimmt, das in diesem Falle aus den Leseerfahrungen und die parallel entstandenen Cluster entsteht. – Der Lehrer gibt hier nach Möglichhkeit nur das Startsignal und hält sich in dem Gespräch selbst weitgehend zurück.

Für den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit ist an dieser Stelle ein intensives Zuhören und Mitschreiben des Lehrers angemessen, da sich in diesem ersten Zugang zum Text die Themen der Schüler und Schülerinnen zeigen.

Es bietet sich an, die dann anstehende Unterrichtseinheit nicht schon vollständig im Vorfeld geplant zu haben, sondern die konkreten Fragestellungen im Kurs aufzugreifen und an diesen entlang die Unterrichtseinheit nach dieser Stunde zu planen.

Schülerinnen und Schüler  haben  zwar in unterschiedlichen Kursen oft sehr ähnliche Fragen, aber welche Fragen für den eigenen Kurs im Vordergrund stehen, zeigt sich in diesem Gespräch nach der Erstlektüre, in dem die Schüler und Schülerinnen oft auch schon zu Interpretationsfragen übergehen.

Je nach Engagement der Lerngruppe kann das Gespräch den Rest der Stunde einnehmen. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, fünf Minuten für die Erläuterung des den Unterricht begleitenden Arbeitsauftrages zu reservieren.

5 Einladung zur kreativen Auseinandersetzung mit der Geschichte von Franz Kafka und abschließende didaktische Überlegungen

Natürlich könnte Papier gespart werden, druckte man das mittels PDF-Buch-Generator auf Wikisource erstellte Dokument mit dem Text von Kafkas „Das Urteil“ doppelseitig aus. Ich hab mich für den einseitigen Druck aus methodischen Gründen entschieden.

Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit nicht nur analytisch mit dem Kunstwerk befassen, sondern sollen mit Franz Kafka und seinem Text kreativ in eine aktive Auseinandersetzung kommen. Die „Leer“-Seiten des Textes sind dazu gedacht, dass die Schüler und Schülerinnen die „Leer“-Stellen des Textes aufgreifen und für sich gestalten können. Die „Leer“-Seiten laden dazu ein, dass jede und jeder im Kurs auf unterschiedlichste Weise kreativ werden kann.

Das Titelblatt ist von den Schülern und Schülerinnen zu gestalten. Auf den anderen „Leer“-Seiten können Bilder entstehen, Comics die Handlung darstellen, Briefe an Georg Bendemann geschrieben, ein Tagebucheintrag verfasst werden, Porträts der Figuren des Textes entstehen, Collagen zu den Inhalten der einzelnen Seiten und was den Kursteilnehmern noch so alles einfällt.

Auf den „Leer“-Seiten ist für alles Platz, außer für Unterrichtsnotizen. Wer diese in sein Leseexemplar direkt eintragen will, kann sich das entsprechende PDF-Dokument auf Wikisource noch einmal herunterladen und neben dem kreativ gestaltetem Exemplar eine Leseexemplar mit Unterrichtsnotizen füllen.

Ziel dieser Herangehensweise ist es, die kreativ-künstlerische Annäherung an Kafka neben die analytische zu stellen, um so den Charakter der Literatur als Kunst im Bewusstsein zu halten, die vor allem zu einer persönlichen bis existentiellen Auseinandersetzung und einer dialogischen Begegnung einladen will.

Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen größtmögliche Gestaltungsfreiheit bekommen. Sie können auch mit der digitalen Kopie kreativ arbeiten, wenn sie das vorziehen.

Hier zeigt sich die wesentliche Bereicherung des Unterrichts durch die Nutzung von Material, das unter Creative-Commons-Lizenz steht und genutzt werden darf, unabhängig vom Nutzungskanal. Analoge Schulbücher würden ein solche Nutzung im Rahmen unterschiedlicher Medien nicht ermöglichen können, da deren Digitalisierung untersagt ist.

In diesem Unterrichtsvorschlag hingegen können die unterschiedlichen Arbeits- und Lerntypen – ich gehe mittlerweile von der Hypothese aus, dass es neben den bekannten Lerntypen noch analoge und digitale Lerntypen gibt – schülerorientiert und individualisiert berücksichtig werden, sodass für diese Unterrichtsreihe die Nutzung freier Materialien notwendig ist.

6 Übersicht der Struktur-Planung für eine Doppelstunde (90 Minuten).

1. Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei und medienpädagogisches Intermezzo (15 Minuten)
1. Nennung des Unterrichtsgegenstands und
2. Inszenierung der Tatsache, dass diese Lektüre nicht angeschafft werden muss, sondern bereits gedruckt vorliegt. Der Grund: Gemeinfreiheit; Nutzung digitaler Quellen. Und doch sind solche Werke nicht Lizenzfrei. Deshalb:
3. Exkurs zur Lizensierung mittels CreativeCommons und der Verpflichtung, bei Nutzung solcher Materialien entsprechende Lizenzangaben beizufügen.
4. Platz für Schülerfragen
2. Die Erstlektüre (ca. 45 Minuten)
1. Austeilen des Textes
2. Der Text wird von einer des guten Vorlesens mächtigen Person vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen lesen mit und können sich auf einem Extrablatt ein Cluster für Notizen, Gedanken, Fragen und Assoziationen erstellen. Um diese Arbeit zu erleichtern werden den Schülerinnen und Schüler Beispielfragen genannt, wobei die folgenden wirklich nur als Vorschläge gedacht sind. Die Beispielfragen sollten nicht visualisiert werden, um bei der Lektüre nicht den Blick auf sie abzulenken:
1. Was wundert mich?
2. Was gefällt mir?
3. Was ärgert mich?
4. Was kenne ich (als Gefühl) auch?
5. Was verstehe ich?
6. Was ist mir fremd?
7. …
3. Leseerfahrungen Raum geben (30-45 Minuten)
1. Nach der Erstlektüre angemessen Zeit geben, das gerade Gelesene / Gehörte zu verarbeiten. Damit nicht zwischen Lektüre und Verarbeitung der ersten Leseeindrücke ein Block mit dem Erklären eines Arbeitsauftrages steht, diesen Arbeitsschritt schon vor der Lektüre ankündigen und das Vorlesen kommentarlos in diese Stillarbeitsphase übergehen lassen:
1. Wenn der Text fertig gelesen ist, bekommt ihr … Minuten Zeit, eure Gedanken, Gefühle, Fragen an den Text etc. in eurem Cluster zu ergänzen.
2. Die Schüler und Schülerinnen werden zu einem Gespräch über ihre erste Leseerfahrungen eingeladen. (Meldekette = Das Wort wird vom zuletzt an der Reihe gewesenen Schüler oder der zuletzt das Wort habenden Schülerin weiter gegeben, um wirklich die Leser und Leserinnen ins Gespräch kommen zu lassen.)
1. In dieser Phase bietet sich für den Lehrenden an, intensiv Notizen zu den Themen zu erstellen, die von den Schülern und Schülerinnen angesprochen und diskutiert werden, um die weitere Unterrichtsplanung auf diesen konkreten, von den Schülern und Schülerinnen angesprochenen Themen aufzubauen.
1. Eine Möglichkeit ist, am Ende der Stunde zu sagen, dass man die Diskussion intensiv mitverfolgt habe und auf Basis der angesprochenen Themen einen Vorschlag zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorlegen werde.
2. Wenn hier Fragen auftauchen, zu denen Schüler und Schülerinnen einen Unterrichtsteil erarbeiten können (Referat, LdL, Arbeitsaufträge erstellen etc.), können solche Arbeiten schon vergeben werden. Mit Sicherheit wird die Frage nach dem Autor aufkommen, den durchaus jemand aus dem Kurs vorstellen kann.
3. Vorstellung des den Unterricht begleitenden kreativen Arbeitsauftrages, sowohl das Titelblatt als auch die Leerseiten des Textes so zu gestalten, dass eine kreative Interaktion mit dem Gesamttext (Titel) und den jeweils auf den einzelnen Textseiten erzählten Geschehnissen stattfindet. (Da die Unterrichtseinheit bei mir je nach Halbjahreslänge zwischen 12 und sechzehn Unterrichtsstunden angelegt ist, wird dadurch der Zeitrahmen vorgegeben, der für diese kreative Auseinandersetzung gegeben wird und an dessen Ende eine „Ausstellung“ steht,  deren Gestaltung je nach Kurs sehr unterschiedlich aussehen kann.)
4. Für die nächste Stunde…
1. Erstellt der Lehrer oder die Lehrerin eine Unterrichtsverlaufsplanung, die die Fragestellungen der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt und gleichzeitig die in der gymnasialen Oberstufe zu erwerbenden Kompetenzen im Umgang mit Prosatexten angemessen berücksichtigt.

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„hier ist die abgetippte Version und wir würden uns sehr freuen, es auf ihrer Seite zu sehen und anderen als Lernmaterial (:P) zur Verfügung zu stellen.“

Faust – Der Tragödie erster Teil

Und außerdem noch MC Phisto – Faust in der Langversion gerappt von Tobias Mann. Der ist kein Schüler von mir. Der war auch kein Schüler von mir. Aber hier passt die Nummer gerade super gut.

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Ja, auch Liedtexte sind Literatur, „Lyrics“ eben – warum also sollte ein Liedermacher wie Spaceman Spiff dann keinen Platz in einem tollen Verlagsprogramm haben, wie ich es hier auf dem Buchmessenstand vorgefunden habe?!

Aber was ist das für ein Verlag, der sich mir da mehr und mehr als Geheimtipp entpuppt? Was zeichnet den in Hamburg angesiedelten Mairisch-Verlag aus? Als ich schon begonnen hatte, mit Daniel Beskos darüber zu sprechen, fiel mir ein, dass ich mein Aufnahmegerät dabei habe und so haben wir das Gespräch als Interview weiter geführt:

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Faust 1 – Studierzimmer – Verse 1178–1529 von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Wenn der Teufel Worte aus der Bibel hören muss, einem religiösen Gefühl in seiner unmittelbaren Umgebung begegnet, so ist es naheliegend, dass er nicht ruhig sein kann, „hin und wider“ rennt (V 1186), dass er „zu den heiligen Tönen, / Die jetzt meine [Fausts] ganze Seel’ umfassen” (V 1202f.) knurrt, auch wenn dazu „der tierische Laut nicht passen“ (V 1204) will.

Und als Faust dann auch noch beginnt, den Anfang des Johannesevangeliums zu übersetzen (V1224–1237), beginnt der Pudel zu heulen, zu bellen und Faust kommt zu dem Schluss: „Solch einen störenden Gesellen / Mag ich nicht in der Nähe leiden.“ (V 1241f.) – Und doch treibt ihn die Neugier an. Die Spannung steigt, die Worte an den Pudel sind in kürzeren Versen als jene der religiösen Innigkeit. Und die Worte der Beschwörungsformel (V 1273–1321) Fausts angesichts des Pudels werden in noch kürzere Verse gefasst, die die Unruhe ausdrücken, die sich erst entspannt als der der Pudel sein Wesen zeigt. Hier steht dann auch der berühmte Vers „Das also war des Pudels Kern.“ (V 1322)

Faust entspannt sich sprachlich in alternierenden Versen. Und doch will er wissen, mit wem er es da zu tun hat, erinnert er sich doch an die alte Vorstellung, dass der Namen das Wesen beschreibt, dass das Wissen um den Namen Macht über das Benannte gibt. „Bei euch, ihr Herrn, kann man das Wesen / Gewöhnlich aus dem Namen lesen” (V 1330f.) Und Faust erfährt den Namen nicht, bekommt vielmehr ein „Rätselwort“ (V 1337), in dem sich Mephistopheles mit seiner nihilistischen, alles verneinenden Lebenseinstellung vorstellt. „Goethes Mephistopheles pervertiert alles: die Welt geht vom Dunkel aus und läuft auf das Nichts hin – ein Gegenbild zu dem, was der Prolog im Himmel zeigte.“¹

Mephistopheles geht es um Zerstörung und er sagt dies offen. Gleichzeitig aber bekommt die Szene fast etwas komödienhaftes, als Mephistopheles das Zimmer Fausts nicht verlassen kann. „Der Teufel kann nicht aus dem Haus“ (V 1408), weil ihn ein Pentagramm davon abhält. Zwar ist es nicht ganz geschlossen gezeichnet, aber den Weg nach draußen versperrt es. Faust fragt (fast schon schelmisch?): „Doch warum gehst du nicht durchs Fenster?“ (V 1409) worauf ihm Mephistopheles die strengen Gesetze nennt, denen er offensichtlich unterworfen ist, obwohl er doch „stets verneint“ (V 1338):

„’s ist ein Gesetz der Teufel und Gespenster: / Wi sie hereingeschlüpft, da müssen sie hinaus. / Das erste steht uns frei, beim zweiten sind wir Knechte.“ (V 1410–1412)

Als Faust dies hört, bietet er Mephistopheles einen Pakt an (V 1415), worauf dieser erst einmal ein wenig Abstand suchen will, was Faust gar nicht gefällt: „Den Teufel halte, wer ihn hält! Er wird ihn so bald zum zweiten Male fangen.” (V 1429) Mephistopheles fügt sich scheinbar, zeigt aber dennoch seine Kraft, indem er Geister singen lässt (V 1447–1505), die in Kurzversen, fast durchgehend gereimt spreche, wobei das Klangliche und Sinnenhafte² vorherrscht. Es wird vor allem der Sehsinn angesprochen, hin und her pendelnde, kurze zweihebige Verse, fast wie ein Pendel bei einer Hypnose – einlullend und einschläfernd.

Doch dieses „Konzert“ (V 1508), ein weiterer Hinweis auf Mephistopheles begrenzte Macht, konnte Mephistopheles zwar herbeirufen, aber seine Wirkung nicht selbstständig erzeugen. Und nun braucht er auch noch eine Ratte, die das Holz, auf dass das Pentagramm gemalt ist, so anknabbert, dass es sich öffnet und Mephistopheles entfliehen kann. – Aber er kommt wieder, von sich aus, in einer anderen Verkleidung. Schon in der folgenden Szene, die wiederum im Studierzimmer spielt, klopft er an, ist bereit den Pakt mit Faust einzugehen, aber dies ist, wie schon gesagt, die nächste Szene.

Verwendete Literatur:

Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998.Ähnliche Beiträge:

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• Faust 1 – Studierzimmer (»…wie ein Elefant«)
• Faust 1 – Vor dem Tor (Gelehrtentragödie 2 – V 808–1177)

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 533.
2. Vgl. ((Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, Münnchen 1998, S. 535.

Was also wird im Grundkurs Deutsch in Hessen für all die Schülerinnen und Schüler zu lesen sein, die nächsten Montag (8. August 2011) mit der Qualifikationsphase beginnen? – Hier die (subjektiv) kommentierte Lektüreliste ((Der Link führt zum PDF mit den offiziellen Hinweisen zur Vorbereitung auf die schriftlichen Abiturprüfungen im Landesabitur 2013, gemäß Erlass vom 20. Juni 2011)), für deren Richtigkeit ich übrigens keine Gewähr übernehme.

Die offiziellen Hinweise zu den Prüfungen des hessischen Landesabiturs finden sich auf der Website des Hessischen Kultusministeriums bzw. auf dem Hessischen Bildungsserver.

Lektüren im Grundkurs Deutsch¹ im Verlauf der Qualifikationsphase 1 mit subjektivem Kommentar:

Kleist: Prinz Friedrich von Homburg

Kleist ist neu im Reigen der für das Landesabitur relevanten Lektürverpflichtungen in der Qualifikationsphase. Endlich! Kleist! Mit „Prinz Friedrich von Homburg“ ist Kleists wohl ausgereiftestes Bühnenwerk Teil der Leseliste für das Landesabitur. Eine fremde Welt, die sich heutigen Leserinnen und Lesern da auftut, aber die Themen sind heute nach wie vor die gleichen geblieben. Richtig: Es geht natürlich um …!

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1. Angaben ohne Gewähr
2. Ich weiß, dass unter meinen Leserinnen und Lesern auch solche sind, die Prüfungen, Noten und die damit verbundenen Auswirkungen auf das schulische Lernen kritisch betrachten. Da ich aber konkret unterrichte, tue ich das im Rahmen der Vorgaben, die ich dann auch bei meine Vorbereitungen zu berücksichtigen habe.

Voraussetzungen zum Verstehen der Dramen Schillers etc. von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Militärarzt, Geschichtsprofessor, Philosoph. Darf’s ein wenig mehr sein? – Schriftsteller war er auch noch. Und als Schriftsteller beschäftigte er sich mit Geschichte und Philosophie. Den Militärarzt hatte er als Beruf hinter sich gelassen, nachdem er eher mehr als weniger desertiert hatte.

Mit fünfundvierzig Jahren starb er am 9. Mai 1805 in Weimar.

Lebensbeschreibungen zu Friedrich Schiller gibt es viele. Statt diesen eine hinzuzufügen, verweise ich lieber auf eine, die mir gut gefällt, auch wenn sie natürlich umfangreiche wissenschaftliche Biographien nicht ersetzen kann. Zur ersten Orientierung ist sie ganz gut geeignet

Und auch zu Schillers Drama »Maria Stuart« gibt es im Netz, natürlich auch in den Regalen der nach wie vor extrem besuchenswerten Einrichtung »Bibliothek«, große Mengen an Material. Was sollte ich dem hinzufügen können? Deshalb hier nur ein paar grundlegende, einführende Gedanken, die vielleicht den Zugang zum Trauerspiel »Maria Stuart« und zu anderen Dramen bzw. literarischen Werken ein wenig erleichtern können.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Das Denken war dabei, einen grundlegenden Wandel zu erleben. Angestoßen vor allem durch Kant, hatte die Aufklärung ihren Siegeszug angetreten. Schiller hat Kants Werke als Philosoph natürlich gekannt und wurde nicht gerade wenig von ihnen geprägt.

Ebenso aufmerksam verfolgte Schiller prägende Ereignisse seiner eigenen Zeit, die er als Historiker immer im Horizont der ihm bekannten Geschichte betrachtete, was ihn auch zu geschichtsphilosophischen Überlegungen führte.

Als Historiker kannte er beispielsweise die Geschichte der Konkurrenz zwischen Elisabeth I., Königin von England, und Maria Stuart. Doch um es gleich zu sagen: Mit den historischen Fakten hat Schillers »Maria Stuart« wenig zu tun. Schiller war der Meinung, dass Geschichte und Literatur unterschiedliche Aufgaben haben und gestaltete den historischen Stoff gemäß dieser unterschiedlichen Ziele von Geschichtsschreibung und Literatur.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Neben der Aufklärung war es die Französische Revolution 1789 und deren Folgen für Frankreich und ganz Europa, die seine Aufmerksamkeit anzogen. Wie so oft, wenn ganze Machtsysteme in Frage gestellt werden, kippte die Französische Revolution zu einer ziemlich gewalttätigen Seite, trat an die Stelle des Rufs nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit das grässliche Geräusch des Schafotts. Schiller war darüber reichlich erschüttert – und schrieb in diesem Erfahrungszusammenhang »Maria Stuart«.

Schiller nahm also einen historischen Stoff, in dem ein Königsmord enthalten war, einen Stoff, dessen historisches Umfeld selbst reichlich blutig war, und stellte ihn in den Kontext seiner Erfahrungen und Überlegungen angesichts der Entwicklung der Französischen Revolution hin zu einer Tyrannenherrschaft, aus der Napoleon Bonaparte hervorging.

Auch in anderen Belangen ging Schiller sehr frei mit den historischen Fakten in Sachen Elisabeth I. vs. Maria Stuart um; zum Beispiel, indem er sein Frauenbild im Drama unterbrachte.

Dieser freie Umgang mit Geschichte hat aber nichts willkürliches, schmälert nicht den Wert der Dichtung. Im Gegenteil: Schiller wusste sehr genau was er tat, kannte er doch Aristoteles’ Werk über die Dichtkunst (Poetik)

»Es (ist) nicht Aufgabe des Dichters (…) mitzuteilen, was wirklich geschehen ist, sondern vielmehr, was geschehen könnte, d. h. das nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Mögliche. Denn der Geschichtsschreiber und der Dichter unterscheiden sich nicht dadurch voneinander, dass sich der eine in Versen und der andere in Prosa mitteilt (…); sie unterscheiden sich vielmehr dadurch, dass der eine das wirklich Geschehene mitteilt, der andere, was geschehen könnte. Daher ist die Dichtung etwas Philosophischeres und Ernsthafteres als Geschichtsschreibung; denn die Dichtung teilt mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit.« Die Dichter »ahmen handelnde Menschen nach. Diese sind notwendigerweise entweder gut oder schlecht. Denn die Charaktere fallen fast stets unter eine dieser beiden Kategorien; alle Menschen unterscheiden sich nämlich, was ihren Charakter betrifft, durch Schlechtigkeit und Güte. Demzufolge werden Handelnde nachgeahmt, die entweder besser oder schlechter sind, als wir zu sein pflegen, oder ebenso wie wir.«

Für das Verständnis großer Teile der Literatur – somit auch des Trauerspiels »Maria Stuart« –, ist die Aussage, dass »die Dichtung […] mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit[teilt]«, von großer Bedeutung.

Literatur geht es um allgemeine Themen, die Grundfragen des Menschen sind oder zu den grundlegenden Verhaltensweisen des Menschen gehören. Ziel der Literatur ist also nicht die historisch korrekte Darstellung von Fakten, selbst dann nicht, wenn ein Autor um historische Korrektheit bemüht sein sollte oder ein literarisches Werk in das beliebte Genre historischer Romane fällt.

Die am stärksten das Gemüt der Menschen bewegenden Themen sind Liebe und die Frage nach Gut und Böse. Entsprechend stark werden solche Fragen in der Literatur thematisiert. Auch Schiller bedient sich der Grundthemen menschlichen Fragens, Empfindens, Strebens und Leidens.

Kurz gefasst: Der Literatur geht es in all ihren Facetten, zumindest der erzählenden Literatur, um Grundfragen der Humanität, der Ideale und des Scheiterns der Menschen an diesen.

Mit solchen Grundfragen sah sich Schiller konfrontiert, als er »Maria Stuart« schrieb. Das Freiheitsstreben der Französischen Revolution von 1789 wurde schon nach wenigen Jahren von einem Terrorregime überlagert, verdrängt, ersetzt.

Die Frage nach dem Verhältnis von Freiheit und Macht, eine Frage, die übrigens immer in einem engen Zusammenhang steht, wird das Maß individueller Freiheit doch bis heute von den Machthabern bestimmt, auch in Demokratien, drängte sich in dieser Zeit Schillers in besonderem Maße auf. Für Schiller hatte diese Frage zudem biographische Bezüge in seinen Erfahrungen mit dem Landesherrn, dem er einst als Militärarzt verpflichtet war, da ihm die Freiheit des Denkens und Schreibens dort nicht zugestanden wurde.

In einem anderen großen Drama, in »Don Carlos«, bringt Schiller diese Frage mit dem Ausspruch »Geben Sie Gedankenfreiheit, Sire« explizit auf den Punkt.

Entsprechend sind viele Dramen Schillers auf den ersten Blick historische Dramen, ob nun »Wilhelm Tell«, »Die Jungfrau von Orlean«, die Wallenstein-Trilogie etc. Bei genauem Hinsehen aber sind die historischen Bezüge nur Hintergrund für Schillers Auseinandersetzung mit seiner eigenen Zeit.

Schiller nimmt historische Figuren und legt ihnen die Fragen seiner Zeit in den Mund, Fragen, die so grundlegend sind, dass seine Werke, zumindest dann, wenn man sich diesen Verstehenszusammenhang erst einmal erarbeitet hat, auch noch heute lesenswert sind, haben sich diese Grundfragen doch kaum verändert.

Ohne dieses Hintergrundwissen, wirken Schillers Dramen oft sperrig in ihren langen Dia- und Monologen. Lesende fragen dann zurecht, was das soll, was das mit der spannenden historischen Geschichte zu tun habe. Ohne diese Hintergrundwissen bleiben die Dramen Schillers (und viele andere Werke der Literatur bis heute) stumm. – Schillers Dramen stellen keine Geschichte dar, sondern haben sich viel mehr der Frage verschrieben, was den Menschen angesichts menschlicher Grundfragen zum Handeln treibt. Literatur ist philosophisch orientiert. Schillers Dramen fordern, wie große Teile der Weltliteratur, zum mitfühlenden Mit- und Nachdenken auf.

Schillers Dramen, wie weite Teile der Literatur, bleiben denjenigen verschlossen, die alleine Faktenwissen interessiert oder denen alleine die Inhalte, nicht aber die Voraussetzungen für die Existenz von Literatur zugänglich werden oder gemacht werden. Dieses Voraussetzungen liegen im menschlichen Leben selbst, in den zentralen Grundfragen des Menschen, die auch die Grundfragen der Philosophie sind:

Woher komme ich? Wohin gehe ich? Was kann ich wissen? Wie soll ich leben?

Kurz: Was ist der Mensch, was zeichnet ihn aus, was ersehnt er, wie lebt er, wie könnte er leben?

Dieser Blick auf Literatur kann der Schlüssel sein, um einen Zugang zu großen Teilen der Literatur zu finden, also auch zu auf den Blick eher trocken scheinenden Werken, die in der Schule gelesen werden (müssen) – also auch zu Schillers »Maria Stuart« oder »Don Carlos« etc.

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Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

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Wer der „Deutschstunde“ auf Twitter folgt (in der Twittersprache heißt das „followed“), bekommt immer wieder zwischen all den anderen Meldungen (Tweets) kurze Hinweise, in denen es um Fragen der Rechtschreibung geht, um Grammatik und Ausdruck. Außerdem gibt es Links zu Beiträgen, die für alle interessant sein können, die sich für deutsche Sprache und Literatur interessieren.

Eine kleine Besonderheit ist, dass in dieser „Twitter Timeline“ auch Fotos auftauchen, die ich immer dann mache, wenn mir irgendwo in der Öffentlichkeit etwas auffällt, das mit Sprache zu tun hat. Dabei interessiert mich, welchen sprachlichen „Sünden” wir in unserer Umgebung tagtäglich ausgesetzt sind. – Ich finde es spannend, mit einem solch forschenden Blick durch die Stadt zu gehen; vielleicht bin ich da nicht der einzige.

Ziel des Projekts ist es nicht, als der ständig korrigierende Lehrer durch das Netz zu laufen. Ziel ist es auch nicht, die Tweets anderer nach Rechtschreibfehlern zu durchforsten und sie dann in einer Antwort an die betreffenden Personen zu korrigieren. Es gibt jemanden bei Twitter, der macht solche Korrekturen. Ich bin es nicht. Nach wie vor bin ich der Überzeugung, dass sich die Fähigkeiten im Umgang mit Sprache Schritt für Schritt und dennoch kontinuierlich entwickeln, so sich jemand der (Schrift)Sprache wirklich aussetzt, in dem zum Beispiel viel gelesen und geschrieben wird.

Das Ziel des Projekts „Deutschstunde“ auf Twitter ist zunächst einmal ein vielleicht überraschend egoistisches: Mir dient dieses Projekt als Motivationshilfe, meine Fühler wirklich in dem Maße auf Sprache und Literatur hin ausgerichtet zu halten, wie ich mir das für mich wünsche.

Das zweite Ziel besteht darin, interessierten Twitternutzern Anregungen aus meinem wachsenden Fundus rund um Sprache und Literatur zu geben. Zumindest die Sensibilität für sprachliche Phänomene und im Umgang mit Literatur soll da unterstützt werden. Vielleicht wächst sie bei dem einen oder anderen mithilfe dieser Tweets auch noch ein wenig.

Das Interesse für einen solchen Twitter-Stream ist da. In weniger als 24 Stunden haben sich 18 Twitterer entschieden, dass sie diesem Account folgen wollen.

Ich hoffe, dass „Deutschstunde“ auf Twitter dabei keine Einbahnstraße bleibt, auf der ich mit Inhalten hausieren gehe, sondern dass sich dieses Projekt dahin entwickelt, dass über sprachliche Phänomene via Twitter diskutiert wird, dass Fragen gestellt werden etc.

Außerdem kann diesem Account natürlich auch gerne von Schülerinnen und Schülern gefolgt werden, solchen, die ich unterrichte genauso wie solchen, die ich nicht unterrichte. Und in diesem Rahmen können durchaus auch Fragen an mich gestellt werden, denn wenn ich auf konkrete Fragen Antworten suche, oft muss ich sie tatsächlich erst suchen, bin ich doch alles anderes als „Mr. Allwissend“, lerne ich selbst in der Regel eine ganze Menge dabei.

Noch aber steht das Projekt, dessen „Basislager“ im Netz dieses Blog herrlarbig.de ist, ganz am Anfang. Als „Basislager“ wird es im Blog auch (weiterhin) längere Beiträge zu Themen rund um Sprache und Literatur geben, die auf Twitter dann natürlich als Links auftauchen. Ich weiß, dass solche Beiträge durchaus gelesen werden, denn die meist gelesenen Beiträge hier sind Beiträge, in denen literarische Werke im Zentrum stehen.

Ich bin neugierig, wie sich dieses Projekt „Deutschstunde“ auf Twitter entwickeln wird. Dabei werde ich in diesem Rahmen die klassische Twitterfrage „What are you doing“ (Was machst du gerade) nicht beantworten, sondern mich tatsächlich alleine auf die Inhalte konzentrieren. Dabei kann sich der Charakter dieser Twitter-Timeline  „Deutschstunde“ aus dem Hause herrlarbig.de im Laufe der Zeit auch ändern. Dies wird die Zeit dann aber zeigen, das kann ich heute nicht voraussehen.Ähnliche Beiträge:

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Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz..

Mangelnde Sprachbeherrschung wird meist als ein Mangel an Bildung angesehen. Aber kann „Bildung“ gleich „Sprache“ gesetzt werden? Georg Büchners vermutlich im Sommer 1836 entstandenes Dramenfragment „Woyzeck“ gibt darauf eine Antwort, die auch im Lichte der Bildungsdebatte im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts gesehen werden kann.

Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen¹, lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“², Marie sucht Orientierung in der Bibel³. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger⁴ und die Großmutter⁵ als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“⁶).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“⁷)

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.Ähnliche Beiträge:

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1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene

Georg Büchner: „Woyzeck“ – Strukturelle Armut als Deutungshintergrund von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

„Woyzeck“ liegt als Dramenfragment in unterschiedlichen Ausgaben vor. Um das Auffinden der hier verwendeten Zitate zu erleichtern, wird jeweils die „Szenenüberschrift“ angegeben. Die Nummer der Szene und die angegebenen Zeilenzahlen beziehen sich auf die Ausgabe der Reihe „Einfach Deutsch“, Paderborn 1999.

Während die Autoren der Romantik in einer aus der Aufklärung hervorgegangenen Bewegung versuchten, der Welt den Zauber zurückzugeben, den sie in ihren Augen verloren hatte, kämpften große Teile der Bevölkerung um das nackte Überleben. Nichts an ihrem Alltag kam auch nur in die Nähe der Welterfahrung, die die finanziell meist abgesicherten Romantiker beschworen haben. Die Armen der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland lebten von der Hand der Mund. – Woyzeck gehört zu dieser Sorte von „neuen Armen“, die die Ständegesellschaft nicht kannte. In der Ständegesellschaft gab es das Phänomen der ständigen Armut großer Menschenmassen nicht, wie es das 19. Jahrhundert nun hervorbrachte. Früher waren Menschen arm, die schwach und gebrechlich waren, alle anderen wurden mehr oder weniger von den Möglichkeiten und Grenzen des je eigenen Standes, aber auch durch Almosen der Reichen vor radikaler Armut geschützt, sodass Armut kein Massenphänomen sondern ein individuelles Schicksal war.

An die Stelle dieser individuellen Schicksale trat mit dem Aufkommen erster Schritte in Richtung Industrialisierung nun eine strukturelle Armut, die breite Bevölkerungsschichten ergriff, die nicht alt und gebrechlich, sondern durchaus zur Arbeit in der Lage gewesen wären. Und selbst jene, die arbeiten konnten und Arbeit fanden, konnten oft ihren Lebensunterhalt nur mit Mühe und Not verdienen. Zu dieser Gruppe gehört Franz Woyzeck. „Er sieht immer so verhetzt aus.“¹

Zu diesem Phänomen einer strukturellen Massenarmut trug vor allem das starke Bevölkerungswachstum in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts bei. Die Landwirtschaft war produktiver geworden, sodass die Ernährungslage grundsätzlich eine bessere geworden war, in der Medizin und vor allem in dem praktischen Wissen in Sachen Hygiene gab es Verbesserungen. Die Folge war ein „Überangebot“ an Arbeitskräften. Und da Angebot und Nachfrage den Preis regulieren, war der Preis sehr hoch, den die Arbeitskräfte bezahlen mussten: Vorhandene Arbeitsplätze wurden angesichts der verfügbaren Massen arbeitsfähiger Menschen entwertet.

War also auf der einen Seite die Ernährungslage besser geworden, sodass die Bevölkerung wachsen konnte, waren die frühindustriellen Strukturen auf der anderen Seite nicht in der Lage, die große Zahl der Menschen aufzunehmen und mit den nötigen Mitteln auszustatten, die ein Leben jenseits eines Lebens von der Hand in den Mund ermöglicht hätte. Diese Situation änderte sich erst, als die Industrialisierung fortgeschrittener war, der Bedarf an Arbeitskräften also stark wuchs und gleichzeitig die Armut politisiert wurde, was im ausgehenden 19. Jahrhundert zur Entwicklung von Sozialversicherungssystemen beitrug.

Es blieb den bürgerlichen Schichten auch nicht mehr viel Spielraum, sie mussten sich etwas einfallen lassen, nachdem es in den Jahren 1840–1847 zu zahlreichen Aufständen gekommen war. Hier sei nur der Schlesische Weberaufstand des Jahres 1844 genannt, der später in Gerhart Hauptmanns Drama „Die Weber“ aufgenommen wurde. Der Hauptgrund für diese Aufstände war, dass Menschen gegen ihren Hunger revoltierten und nicht länger bereit waren, diese Situation hinzunehmen.

Doch an diesem Punkt ist Woyzeck noch lange nicht. Er ist zwar in der Lage, seine Lage in Worte zu fassen, wenn er sagt: „Wir arme Leut. Sehn Sie, Herr Hauptmann, Geld. Geld. Wer kein Geld hat. Da setz einmal einer seinsgleichen auf die Moral in die Welt. […] Unseins ist doch einmal unselig in der und der andern Welt, ich glaub, wenn wir in Himmel kämen, so müssten wir donnern helfen.“², aber gegen diese Lage wehren kann er sich nicht. Im Gegenteil: Seine finanzielle Bedürftigkeit führt ihn in den körperlichen („Herr Doktor, ich habs’s Zittern“)³ und psychischen Ruin, macht ihn zum Mörder Maries.

Woyzeck spricht gegenüber dem Hauptmann übrigens im Konjunktiv 2, in der Form des Konjunktivs, die eine irreale Möglichkeit darstellt („Wenn wir in Himmel kämen“). Selbst der Weg in den Himmel als mögliche Projektionsfläche auf ein besseres „Leben“ im Jenseits, scheint Woyzeck verstellt. Die später von Marx postulierte Rolle der Religion als „Opium des Volkes“ greift hier nicht. Büchner stellt Woyzeck in einen rein materialistischen Kontext: Wer um das nackte Überleben kämpfen muss, der kann mit Moral nicht anfangen.

Diese Haltung Woyzecks würde zu Büchners Position passen, die dieser in der Flugschrift „Der Hessische Landbote“ vertritt, in welcher er unverblümt zur Revolution, mindestens aber zum Aufstand aufruft. „Friede den Hütten! Krieg den Palästen!“, lautet die Formel, auf die er seine Schlussfolgerungen angesichts der Massenarmut bringt, ohne freilich selbst je eine solche Revolution anzuzetteln.

Neben dieser „idealistische“ Haltung Büchners wirkt seine Darstellung des Woyzecks dann so, als habe er in dieser Figur die „realistische“ Situation aufgegriffen und dargestellt, wenn auch wohl mit dem „Ideal“, dass dieses Drama einst das Publikum wachrütteln solle. Doch es blieb Fragment, wurde erst 1913 im Residenztheater München uraufgeführt, nachdem es erstmals 1879 in einer stark überarbeiteten Fassung im Druck erschienen war. „Woyzeck“ begann seine Wirkungsgeschichte erst, als die in ihm angegriffenen Phänomene der strukturellen Massenarmut längst einer anderen Zeit anzugehören schienen, trotz der Armut, die nach dem Ersten Weltkrieg herrschte. Das System, vor dessen Hintergrund Büchner „Woyzeck“ schrieb, schien in der jungen Weimarer Republik ein für alle Mal überwunden.

Und dennoch geriet „Woyzeck“ seit seiner Uraufführung nicht mehr in Vergessenheit. Und dennoch gehört „Woyzeck“ bis heute in den Kanon klassischer Schullektüren. All dies hängt sicherlich nicht nur damit zusammen, dass es sich bei Büchners Werk um eines der herausragenden Werke des so genannten „Vormärzes“ handelt. Vielmehr bedarf es kaum großer Anstrengungen, um die Frage der mit struktureller Armut verbundenen Probleme in unsere Gegenwart zu übertragen, auch wenn dabei für uns in der Regel nicht mehr die konkret erlebte Armut im Vordergrund steht, wie sie Büchner erlebte, sondern das Wissen um strukturelle Ungerechtigkeiten, die die Armut ausgelagert haben. – Woyzeck? Das sind heute Menschen in so genannten „Niedriglohnländern“; das sind die Slumbewohner in den so genannten „Schwellenländern“, aber das sind vielleicht auch Menschen, die bei uns arbeiten, vielleicht sogar mehr als einen „Job“ haben, aber dennoch kaum von dem leben können, was sie verdienen. „Woyzeck“ ist leider keine Vergangenheit.Ähnliche Beiträge:

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1. Der Hauptmann. Woyzeck [5, S. 12, Z. 20]
2. (Der Hauptmann. Woyzeck [5 – S. 13, Z. 8–13].
3. Der Hof des Doktors [18 – S. 25, Z. 21].

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In seinen Texten entsteht so der Eindruck des parabelhaften, dessen, was zwar zusammengehört, seinen logischen Sinn und Zusammenhalt dem Leser aber zunächst verweigert. – Diese Zusammenhanglosigkeit der Ereignisse war nicht nur im Empfinden Kafkas stark. So vieles geschieht in den Städten (seiner Zeit) zur gleichen Zeit, geschieht dicht nebeneinander, steht in einem (geographischen) Zusammenhang, der sich zugleich als ein Mangel an Zusammenhang zeigt.

Es scheint als habe Kafka in seinen Texten dieses Phänomen erzählerisch eingefangen. Doch stellt er nicht, wie in vielen expressionistischen Texten, die zur gleichen Zeit die Auseinandersetzung mit diesen Phänomen suchen, die Zusammenhanglosigkeit als solche dar. Vielmehr schreibt er Texte, die ganz klar einer inneren Handlungslogik, folgen, in dieser Logik aber zu keinem logischen Ziel kommen, da Handlungen eben nicht mehr miteinander in klaren Ursache- und Wirkungszusammenhängen verbunden sind. Es treffen unterschiedliche Logiken aufeinander, deren Begegnung aus Mangel an Zusammenhang oft zu keinem (erwartbaren) Ziel führt.

Es ist nicht nur die Abarbeitung des eigenen Verhältnisses zum Vater in Kafkas Texten wirksam. Vielmehr steht Kafkas Auseinandersetzung mit sich selbst, seiner Zeit und auch seinem Vater im Zusammenhang mit der Urbanisierung des frühen 20. Jahrhunderts. Er greift auf, was zu dieser Zeit als Grunderfahrung, z. B. auch von expressionistischen Autoren, sprachlich zum Ausdruck gebracht wird.

Doch während bei diesen auf formaler, inhaltlicher und sprachlicher Ebene nach meinem Eindruck viele Autoren sehr ähnlich klingen, zu einem Sprachrohr der Zeit der industriellen Massenproduktion wurden und selbst nur in Ansätzen eine individuelle literarische Sprache fanden, ging Kafka einen eigenen Weg.

Während viele Autoren dieser Zeit zivilisatorische Prozess der Industrialisierung und Urbanisierung mit mystisch aufgeladenen Bildern einer Apokalypse verbanden, zieht der „Wahnsinn“ bei Kafka leiser und nachhaltiger in Texte ein, die das Individuum nicht vor allem als Teil der Masse darstellen, der gegenüber der Moloch „Stadt“ wie eine „Person“ oder gar ein „Gott der Stadt“ (Heym) auftritt, sondern das Individuum selbst wird in diesen Texten weiter ins Zentrum gestellt.

Dieses Individuum trifft auf die dem Wert des Individuums stark zuwider laufenden Phänomene des Fremden in unmittelbarer Nachbarschaft („Der Nachbar“), der Bürokratie und der Kraft entindividualisierter Regelsysteme („Vor dem Gesetz“, „Der Prozess“, „Das Urteil“), der Willkür („Das Schloss“, „Das Urteil“, „In der Strafkolonie“).

Es scheint mir zunehmend, als habe Kafkas Vater für Kafka als Mensch und Schriftsteller vor allem deshalb eine solche Machtinstanz darstellen können („Brief an den Vater“), da in ihm sich für Kafka die Erfahrungen in seiner Zeit unmittelbar personalisierten. Kafkas Vater als eine Figur, die zugleich eine Metapher für die Zeit ist, in der Kafka lebte und der diese Zeit selbst repräsentiert?

Heinrich Mann greift diesen wohl auch für Kafka wirksamen Zeitgeist,  allerdings  im wilhelmischen Detuschland, in „Der Untertan“ auf; die Expressionisten sehen die zerstörerische Kraft des Zusammentreffens absolutistischer Machtsystem und den kriegerischen Möglichkeiten, die mit der Industrialisierung und der am Fließband produzierten Waffen voraus. Hesse greift in „Demian“ und in „Der Steppenwolf“ die Spannung auf, die Menschen mit starkem Individualisierungswillen in einer von der Anpassung lebenden Massengesellschaft erfahren. Und schon der 1901 veröffentlichte Roman „Die Buddenbrooks“ von Thomas Mann, hat den Zerfall der vertrauten gesellschaftlichen Beziehungssysteme zum Thema.

In dieser Zeit gelang es Kafka eine eigene Sprache zu finden, die seine Wahrnehmung des frühen 20. Jahrhunderts widerspiegelt, mit der er sich ganz und gar seinem Empfinden dieser Zeit hingab, ohne dass den Figuren seiner Texte eine Integration in diese Zeit gelingt.

Kafkas Figuren sind den Gegebenheiten ausgeliefert (z. B. in „Die Verwandlung“) und der Autor sucht für sie keine „befriedigenden“ Lösungen, sondern folgt den Erfahrungen dieser Figuren gnadenlos, ohne Beschönigung, ohne die sich aus diesen Erfahrungen ergebenden Spannungen aufzulösen.

Kafka trauert in seinen Werken weder den Verlusten des Bürgertums in dieser Zeit hinterher, noch bietet er Lösungen an, wie es später z. B. Brecht mit seiner Nähe zu kommunistischen Idealen versucht. Und so ist der Zugang zu Kafkas Texten bis heute so schwierig wie aktuell: Leser dieser Texte werden selbst in die Spannung des Aushaltens unlogischer, kaum integrierbarer Zusammenhänge als Teil des Systems gestellt, in dem sich das Individuum oft kaum noch jenseits funktionaler Zusamenhänge als Individuum zu erfahren vermag – und gleichzeitig als Individuum auf nicht am Individuum sondern an Verwaltungsabläufen orientierten Strukturen trifft, deren Logik vor allem darauf hin ausgerichtet ist, mit „Massen“ umzugehen.

Doch auch in der Massengesellschaft, mit Massenproduktion, Massenkonsum, Massengeschmack, Massenmedien usw. erfährt sich der einzelne Mensch nach wie vor als Individuum, das als solches wahrgenommen und behandelt werden will, sich aber zugleich als Massenphänomenen ausgeliefert erfährt, die in die Spannung von Anpassung und Überleben des Individuellen führen.

Zwischen von Marken beherrschten Imagefragen und einer von solchen Imagefragen unabhängig als Eigenwert erfahrbarer Individualität scheint es kaum möglich, den Spagat der Integration all dieser Phänomen in die eigene Persönlichkeit zu leisten. Das Individuum, so scheint es, kann sich nur noch anpassen oder zum Außenseiter werden, der vielleicht die eigene Individualität zu leben vermag, gleichzeitig aber den Gesetzen ausgeliefert ist, die diesem Streben nach Individualität zuwider laufen und dennoch immer wieder genau diese versprechen; in der Werbung kann dies Tag für Tag beobachtet werden.

Das Individuum wird, wie Gregor Samsa, zum „Insekt“, zu einem von den Phänomenen der Masse entpersonalisiertem Wesen und scheitert gleichzeitig an der Forderung, gefälligst individuelle zu sein.

Hesse stellt in „Demian“ und in der „Der Steppenwolf“ Figuren dar, die als starke Individuen die Existenz des Außenseiters leben; Heinrich Mann stellt den angepassten Mitläufer in „Der Untertan“ dar. Kafkas Figuren stehen zwischen diesen Lösungsangeboten der beginnenden Massengesellschaft und stellen Spannungen derer dar, die weder zu bloßen Mitläufern werden noch die Existenz von Außenseitern „wählen“ wollen und gerade so in die Situation geraten, die Eigenlogik der letztlich auf Anpassung hin ausgerichteten Gesellschaft mit aller Macht zu erfahren und so in die Rolle von Außenseitern gedrängt zu werden, die aber doch eigentlich „dazu gehören“ wollen.

In den vor 100 Jahren begonnenen Tagebüchern Kafkas drückt sich dieser Kampf über 14 Jahre hinweg in größter Intensität aus. Seine Werke spiegeln die Spannungen wider, die Kafka selbst (er-)lebte und literarisch zum Ausdruck zu bringen vermochte. Es gelingt ihm, der sich ganz der Literatur verschrieben hatte und an anderen Arbeitsnotwendigkeiten litt, den Spannungen seiner Zeit eine eigene, unabhängige Sprache zu geben.

In den seit Kafkas Schaffen vergangenen Jahrzehnten ist die Massengesellschaft nicht verschwunden. Die Herausforderungen an das Individuum sind in den vergangenen 100 Jahren nicht geringer geworden, das sich nach wie vor als Individuum in den Massen zu verlieren droht.

Kafka gibt dieser Spannung bis heute Sprache; er führt Leser bis heute in die fast unerträgliche Spannung des Individuums in der Masse hinein. Deshalb ist Kafka anstrengend. Deshalb ist er aber nach wie vor aktuell. Und wenn es die über die Zeit eines Autors hinaus wirkende Aktualität eines Autors ist, die ihn, so er in Sprache und Ausdruckskraft den Weg zur künstlerischen Meisterschaft zu bewältigen vermochte, zum Klassiker macht, bin ich gerne bereit, Franz Kafka als einen der bedeutendsten deutschsprachigen Autoren des 20. Jahrhunderts zu bezeichnen. Kafka ist ein Klassiker deutschsprachiger Literatur und weit über den deutschen Sprachraum hinaus.Ähnliche Beiträge:

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In diesem Beitrag finden sich zahlreiche Links auf Seiten, die hier verwendete Begriffe näher erklären oder erwähnte Schriften zugänglich machen, die gemeinfrei vorliegen. Damit versuche ich hier konsequent die Hyptertextstruktur des Internets zu nutzen: Begriffe, die erklärt werden müssen und bereits an anderer Stelle angemessen erläutert werden, werden hier nicht im Detail dargestellt: Einerseits soll so der Umfang des Artikels im erträglichen Maße gehalten werden und andererseits wird so der ständige Bezug auch des Wissens, an dessen Konstruktion ich mich beteilige, auf bereits vorhandenes Wissen in der Form des Beitrags widergespiegelt.

Der Mensch solle den Mut haben, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, schrieb Imanuel Kant 1784, zwei Jahre vor dem von vielen Forschern als Enddatum der Sturm-und-Drang-Epoche in der Literatur angenommenen Aufbruch Goethes zur Italienreise am 03. September 1786.

Kant, der oft als Begründer der Aufklärung gesehen wird, fasst in seiner Schrift in Wirklichkeit die Phänomene zusammen, im 17. und 18. Jahrhundert die gesamte Gesellschaft veränderten und das Ende des Feudalismus einleiteten.

Die Ratio, also die Vernunft, wird zum obersten Prinzip der Welterkenntnis und des Handelns in der Welt erhoben.

Der mit der Renaissance und dem Humanismus angestoßene Prozess der Entdeckung des Individuums wird hier konsequent weiter gedacht, was auch zur Folge hatte, dass die Empirie und und ein mechanistisches Weltverständnis die Oberhand gewannen.

Descartes hatte die Grundlage dieses Weltbildes, das von ständigem rationalen Zweifel gegenüber angenommenen Selbstverständlichkeiten des überlieferten Weltbildes geprägt war, bereits 1641 in dem berühmten Satz „Cogito, ergo sum“ zusammengefasst.

Es entwickelte sich eine „vernünftelnde“ Geisteshaltung, die sich in der theoretischen Beschäftigung mit Literatur vor allem in Gottscheds „Versuch einer critischen Dichtkunst“ ausdrückte und aus heutiger Sicht zu seltsam leblos wirkenden Gedichten und Theaterstücken führte.

Als Kant 1784 seinen berühmten Aufklärungstext schreibt, haben einige damals zwanzig bis dreißig Jahre alte Intellektuelle längst begonnen, einer Rationalität den Kampf anzusagen, die den Menschen nicht als ganzes Individuum wahrnimmt, das neben dem Verstand auch Gefühle und Leidenschaften als schaffende Kräfte in sich trägt. – So sehr die Epoche des Sturm-und-Drangs oft als eine Gegenbewegung zur Aufklärung gesehen wird: Im Grunde wird erst hier die gesamte Dimension der Schaffenskraft des Individuums über die Rationalität hinaus aufgeklärt.

An die Stelle des rein rationalen Denkers wird das Genie gesetzt, jenes Individuum, das aus sich selbst heraus mögliche Welten schafft.

Doch zunächst wurde das Genie nur beschrieben, wurden Autoren im Rückblick mit dem Attribut des Genies versehen, wie z.B. Shakespeare.

Der erste Autor, der den Geniegedanken für sein Werk fruchtbar machte, war Johann Wolfgang Goethe. Erich Trunz schreibt in seinem nach wie vor hervorragendem Kommentar der Hamburger Ausgabe der Werke Goethes:

„Für Goethe, den schöpferischen Künstler, verschmolz die Genielehre mit der Ich-Erfahrung. Er, als erster, stellt dar, wie dem Genie zumute ist. Während jene [Theoretiker] das Wesen des Genies beschreibend faßten, faßte er es dichtend.“¹

Ihren Niederschlag fand dieser Ausdruck des Genies bei Goethe in den großen Hymnen.

„Sie waren selbst überstömend kraftvoll, waren neu, einmalig, eigenartig, innerlich notwendig. In ihnen gipfelt die Geniebewegung des 18. Jahrhundert.“²

Einer dieser Hymnen ist Goethes „Prometheus“.

Dieses Gedicht kann als eines gesehen werden, in dem das Programm des Sturm-und-Drangs zum Ausdruck kommt – ein Gedicht, das nicht nur das Lebensgefühl des Genies zeigt, sondern auch als Gedicht in einer solchen Form und mit einer solchen Aussage nie vorher dagewesen ist.

Johann Wolfgang Goethe

Prometheus

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p style=”text-align: center;”>Bedecke deinen Himmel, Zeus, Mit Wolkendunst! Und übe, Knaben gleich, Der Disteln köpft, An Eichen dich und Bergeshöhn! Mußt mir meine Erde Doch lassen stehn, Und meine Hütte, Die du nicht gebaut, Und meinen Herd, Um dessen Glut Du mich beneidest.

<

p style=”text-align: center;”>Ich kenne nichts Ärmeres Unter der Sonn als euch Götter. Ihr nähret kümmerlich Von Opfersteuern Und Gebetshauch Eure Majestät Und darbtet, wären Nicht Kinder und Bettler Hoffnungsvolle Toren.

<

p style=”text-align: center;”>Da ich ein Kind war, Nicht wußte, wo aus, wo ein, Kehrte mein verirrtes Aug Zur Sonne, als wenn drüber wär Ein Ohr zu hören meine Klage, Ein Herz wie meins, Sich des Bedrängten zu erbarmen.

<

p style=”text-align: center;”>Wer half mir wider Der Titanen Übermut? Wer rettete vom Tode mich, Von Sklaverei? Hast du’s nicht alles selbst vollendet, Heilig glühend Herz? Und glühtest, jung und gut, Betrogen, Rettungsdank Dem Schlafenden dadroben?

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p style=”text-align: center;”>Ich dich ehren? Wofür? Hast du die Schmerzen gelindert Je des Beladenen? Hast du die Tränen gestillet Je des Geängsteten?

<

p style=”text-align: center;”>Hat nicht mich zum Manne geschmiedet Die allmächtige Zeit Und das ewige Schicksal, Meine Herren und deine?

<

p style=”text-align: center;”>Wähntest du etwa, Ich sollte das Leben hassen, In Wüsten fliehn, Weil nicht alle Knabenmorgen- Blütenträume reiften?

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p style=”text-align: center;”>Hier sitz ich, forme Menschen Nach meinem Bilde, Ein Geschlecht, das mir gleich sei, Zu leiden, weinen, Genießen und zu freuen sich, Und dein nicht zu achten, Wie ich.

Sechsundfünfzig unregelmäßige Verse, ohne Reime: Schon die äußere Form des von Johann Wolfgang Goethe 1773 verfassten Gedichts drückt die Unabhängikeit eines leidenschaftlichen Ichs aus. In der Überschrift bekommt dieses Ich einen Namen: Prometheus. Schon im Titel ist der Hinweis auf die sprechende Person gegeben, wie es in „Rollengedichten“ oft der Fall ist.

Goethe greift in diesem Gedicht, so neu diese Art von Gedichten in seiner Zeit auch war, den Mythos eines griechischen Halbgottes auf. Dieser Mythos, der freilich in unterschiedlichen Formen vorliegt, erzählt, wie Prometheus Menschen aus Ton formt und diesen das Feuer (=Kultur) bringt, obwohl Zeus damit überhaupt nicht einverstanden war.

Zur Strafe wird Prometheus an den Kaukasus geschmiedet. Er wird später befreit und macht Karriere am göttlichen Hofe, als Berater der Götter. Doch von Strafe ist in dem Gedicht noch nichts zu spüren. In dem Gedicht ist Prometheus auf dem Gipfel seines schöpferischen Erfolges und wendet sich direkt an Zeus (V 1), den er verhöhnt und seine Selbstständigkeit hervorhebt (V  1–12). Prometheus sieht sich als Schöpfer, dem die Götter die Erde nicht streitig machen können (V 6f) und der die Glut des Feuers besitzt, die er gegen den Willen der Götter den Menschen als wichtige Voraussetzung der Entwicklung der Kultur zu Verfügung stellen wird. Diese Glut (V 11) bereits kann im Kontext des Geniegedankens als Teil des leidenschaftlichen Glühens des Genies verstanden werden, dass eigenständig, aus sich selbst heraus schaffend ist (V 31f: „Hast du’s nicht alles selbst vollendet / Heilig glühend Herz?“) , neues auf die Welt bringt, im Falle Prometheus’ Menschen (V 50). Jenes „Glühen“ taucht im Gedicht auch an anderer Stelle zwei Mal auf (V 32; V 33) und beschreibt das Genie als Menschen, dessen Herz vor Leidenschaft und Schaffenskraft glüht.

Die langsame und beständig sich von der ihr zur Verfügung stehenden Energiequelle nährende Glut wird hier dem Feuer vorgezogen. Das Genie ist kein brennender, er ist ein glühender Mensch.  Und die Energiequelle ist in diesem Hymnus das Selbst (V 32), das Ich (auch in Formen von „mein“, die einen Besitzanspruch formulieren – V 6; 8; 10; 12; 13; 20; 21; 24; 25; 27; 29; 31; 36; 41; 46; 50; 51; 52; 56), das eigenständig, von göttlichen Vorgaben unabhängige Individuum. Der Vorwurf Prometheus’ an die Götter ist schon ein Vorklang an die Religionskritik, die im 19. Jahrhundert von Ludwig Feurbach und Karl Marx ausformuliert wird, aber in der Aufklärung und im Geniegedanken seine Vorläufer hat.

Prometheus sagt, dass er nichts ärmeres kenne als die Götter (V 13f), die von der Verehrung der Menschen lebten (V 15–17), die als Kinder, Bettler und „hoffnungsvolle Tohren“ (V 18f) bezeichnet werden. Hier klingt auch an, dass Goethe und der Sturm und Drang eben keine Gegenbewegung zur Aufklärung sind, sondern deren Erwachsene. Kinder und Bettler stehen hier für unaufgeklärte Menschen für „Tohren“, die in ihrer Unselbstständigkeit und Armut das eigene Heil auf die Götter projizieren (später von Feuerbach in der Projektionstheorie näher ausgearbeitet) und nicht einsehen, dass die Rettung vom Tod und aus der Sklaverei die Leistung des eigenständig denkenden und aktiven Menschen ist, der sich gegen das Unrecht im Namen der Götter erhebt (V 27–49 später in der Marx’schen Religionskritik mit revolutionären Zielen theoretisch ausgearbeitet). Vom Umfang steht der Angriff an die Götter im Zentrum des Gedichtes, damit zuletzt das schöpferische Ich des Prometheus’ selbst ins Zentrum rücken kann, wie es sich in der letzten Strophe ausdrückt (V 50–56), die ihren Gipfel im letzten, nur aus zwei Worten bestehenden Vers „Wie ich.“ (V 56) erreicht. Das Genie ist ein Mensch, der aus sich selbst Welten und Weltbilder schafft, er prägt das Denken und die Weltsicht von Menschen. – Und so lautet das letzte Wort des Gedichtes dann auch „Ich“.

Doch dieses „Ich“ ist kein auf sich selbst bezogenes, so wenig es sich noch von den vorgegebenen Gedanken seiner Gesellschaft, von Kreativität und Schöpferkraft  verhindernden, nicht weiter hinterfragten „Selbstverständlichkeiten“, von seiner schaffenden Tätigkeit abhalten lässt. Hier erscheint in der Literatur der Mensch, der sich von seinem überlieferten Gott abwendet, der die Theodizeefrage in eine Ablehung Gottes überführt: „Wer rettete vom Tode mich / Von Sklaveri?“ (V 29) und Hast du die Schmerzen gelindert / Je des Beladenen?/ Hast du die Tränen gestillet / Je des Geängsteten?“ (V 37–40).

Das Werden des Genies wird hier in den thematisch gleichen Kontext gestellt, dem sich Menschen nach der großen Pest in den Jahren 1347 bis 1353 und auch nach dem großen Erdbeben von Lissabon und dem ihm folgenden Tsunami 1755 ausgeliefert waren. Es gibt Kulturhistoriker, die einen direkten Zusammenhang der hier genannten Katastrophen und der der Veränderung des Selbstbildes der Menschen in Europa sehen. Mir scheint eine Annahme solcher Zusammenhänge sehr plausibel.

„Prometheus“ ist also mehr als nur eine Beschreibung des Empfindens und Selbstbildes eines Genies. Das Gedicht kann vielmehr als eine hochgradig verdichtete Darstellung mit der Entdeckung des Ich-Bewusstseins der Menschen in Europa einhergehender geistesgeschichtlicher Veränderungen und deren Folgen gelesen werden. Und am Ende steht das selbstbewusste „Ich“ und formt Menschen nach seinem Bilde (V 50f).

Heute gelesen kommt das Gedicht fast wie ein prophetischer Text vor, in dem der Geniegedanke bis zum Ende durchdacht wurde. Ob Goethe es so gemeint hat, wie ich das Gedicht heute lese, halte ich für unwahrscheinlich, aber als Leser erlaube ich mir die Assoziation, dass die Versuche der „Verbesserung des Menschen“ im 20. und 21. Jahrhunderts durchaus mit dieser letzten Strophe des „Prometheus“ im Sinne eines rezeptionsästhtetischen Ansatzes in Verbindung gebracht werden können.

Und dann tauchen im Kontext der geschichtlichen Entwicklungen seit dem Entstehen des Gedichtes dunkle Schatten auf, die sich auf ein Genieverständnis legen, das alleine die Schaffenskraft des Individuums ins Zentrum stellt, sodass zuletzt darüber diskutiert wird, ob es erlaubt sein könne, Menschen nach dem Bilde der lebenden Menschen zu schaffen, zu designen und entsprechende Bemühungen in der Genforschung zu unternehmen.

Das bis zum Geniegedanken gesteigerte Selbstbewusstsein des Menschen führt zum „Homo Faber“, dem haltlosen, nur noch machenden Menschen, mit wiederum verdrängten Gefühlen und Leidenschaften, die der Sturm und Drang doch als Kräfte erwecken wollte, die den Menschen erst vollständig machen, da er eben nicht nur Vernunft ist.

Und hier kommt die andere, in „Prometheus“ nicht angesprochene Seite des Geniegedankens der Stürmer und Dränger ins Spiel, die von Goethe im Hymnus „Ganymed“ gestaltet wird.

Johann Wolfgang Goethe

Ganymed

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p style=”text-align: center;”>Wie im Morgenglanze Du rings mich anglühst, Frühling, Geliebter! Mit tausendfacher Liebeswonne Sich an mein Herz drängt Deiner ewigen Wärme Heilig Gefühl, Unendliche Schöne!

<

p style=”text-align: center;”>Daß ich dich fassen möcht In diesen Arm!

<

p style=”text-align: center;”>Ach, an deinem Busen Lieg ich, schmachte, Und deine Blumen, dein Gras Drängen sich an mein Herz. Du kühlst den brennenden Durst meines Busens, Lieblicher Morgenwind! Ruft drein die Nachtigall Liebend nach mir aus dem Nebeltal.

<

p style=”text-align: center;”>Ich komm, ich komme! Wohin? Ach, wohin?

<

p style=”text-align: center;”>Hinauf! Hinauf strebts. Es schweben die Wolken Abwärts, die Wolken Neigen sich der sehnenden Liebe. Mir! Mir! In eurem Schoße Aufwärts! Umfangend umfangen! Aufwärts an deinen Busen, Alliebender Vater!

Was für anderer Ton, den Johann Wolfgang Goethe im Frühjahr 1784 in dem Gedicht „Ganymed“ anschlägt. Lag es womöglich an der Jahreszeit. Während „Prometheus” im Herbst entstand – und herbstliche Gedanken widerspiegelt, Gedanken von Menschen, die sich den unfreundlichen Kräften der Natur im Winter gegenüber sehen? – klingt hier nun die Faszination über das hereinbrechende Frühjahr an.³

Wie auch im Brief vom 10. Mai im ersten Buch des Briefromans „Die Leiden des jungen Werther“, den Goethe ebenfalls im Jahre 1774 veröffentlichte, steht im Ganymed die Gotteserfahrung in der Natur im Zentrum.

Im „Werther“ heißt es:

„Ich könnte jetzt nicht zeichnen, nicht einen Strich, und bin nie ein größerer Maler gewesen als in diesen Augenblicken. Wenn das liebe Tal um mich dampft, und die hohe Sonne an der Oberfläche der undurchdringlichen Finsternis meines Waldes ruht, und nur einzelne Strahlen sich in das innere Heiligtum stehlen, ich dann im hohen Grase am fallenden Bache liege, und näher an der Erde tausend mannigfaltige Gräschen mir merkwürdig werden; wenn ich das Wimmeln der kleinen Welt zwischen Halmen, die unzähligen, unergründlichen Gestalten der Würmchen, der Mückchen näher an meinem Herzen fühle, und fühle die Gegenwart des Allmächtigen, der uns nach seinem Bilde schuf, das Wehen des Alliebenden, der uns in ewiger Wonne schwebend trägt und erhält…“

Wie in „Ganymed“ (V 1–19) wird hier die Faszination an der Natur mit Göttlichem verbunden. Doch in „Ganymed“ geht Goethe noch weiter. In nur 32 Zeilen, wiederum reimlos und unregelmäßig, kommt der ebenfalls der griechischen Mythologie entstammende Hirtenknabe Ganymed zu Wort. Als Hirte ist er der Natur verbunden, doch wurde er im Mythos von Zeus entführt, der ihn auf dem Olymp als Mundschenk haben wollte.

In Goethes Ganymed sind diese beiden Seiten, die Verbundenheit mit der Natur und das Streben nach oben: „Hinauf, hinauf strebt’s“ (V 22), anzutreffen.  Mag auch mit „Alliebender Vater!“ im letzten Vers (V 32) eine Gottheit stehen, so erreicht dieses Gedicht seinen Höhepunkt schon in V 29, in jenem mit höchstem Sprachgefühl verfassten „Umfangend umfangen“.

In unnachahmlicher Präszision beschreibt Erich Trunz diesen Vers:

„Das Fassen und Kommen der vorhergehenden Verse mündet in das Umfangend, das Anglühen, Drängen, Rufen Gottes kommt zur Ruhe in der zweiten Hälfte des Verses, dem Umfangen, das freilich in seiner passivischen Form nicht mehr die handelnde Bewegung ausdrückt, sondern ihr Ziel, ihren Ertrag; den Zustand des Ich, das von der nahenden Gottheit sich nun umschlossen und getragen fühlt. Der endgültige Zustand, auf den das ganze Gedicht sich hinbewegt, die wahre Nähe zum Göttlichen, ist vom Menschen her ausgesprochen in einer Verknüpfung der aktivischen mit der passivischen Form.“⁴

Ist der Mensch in „Prometheus“ der Gottheit gegenüber in einer anklagenden Position, die von erfahrenem Leid ausgehend der Gottheit seine eigene Schöpferkraft gegenüberstellt und so aus der Passivität des Leidens heraus tritt, zum aktiv gestaltenden Genie wird, so sieht es in „Ganymed“ ganz anders aus. Hier wird der Mensch von der Schönheit der Natur ergriffen, die den Menschen schmachten (V 12) lässt, in ihm ein Drängen und Brennen auslöst (V 14f) und aktiv das Streben zur Gottheit mit sich bringt, bei dem sich Aktivität und Passivität („Umfangend umfangen!“ [V 29]) miteinander vereinen, in dem sich – und hier wird der Geniegedanke wieder unmittelbar greifbar – die Gottheit so sehr mit Menschen vereint, dass der Mensch in seinem Streben mit der Gottheit vereint wird.

Und genau diese Vorstellung wird, wenn auch nicht mehr dem Sturm und Drang zugehörig, später in „Faust” aufgenommen, wo es am im fünften Akt, in dem die Engel den unsterblich gewordenen Leib Faustens in den Himmel tragen, heißt: „Wer immer strebend sich bemüht, / Den können wir erlösen.“ (V 11936f)

„Prometheus“ und „Ganymed“ spiegeln die zwei Seiten der „Ich-Erfahrung“ des Genies wider und bieten nur in der Zusammenschau einen Einblick in das ganze Genieverständnis Goethes, das die im Rahmen meiner Beschäftigung mit dem Hymnus aufgetauchten Gedanken an die Gefahren eines solchen prometheischen Genies dann doch deutlich relativiert, solange das Genie beide Seiten in sich hat, also auch die schaffende, strebende, die nicht nur umfängt, sondern sich auch umfangen lässt – und so die großartige Schönheit ebensowenig aus den Augen und aus dem eigenen Gestaltungswillen verliert, wie den Schmerz und das Leid.

Link: Eine eigenständige Interpretation des Ganymeds aus Lehrerhand findet sich bei Norbert Tholen.

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1. Gothes Werke, Band 1:  Gedichte und Epen I – Textkritisch durchgesehen und kommentiert von Erich Trunz, München 1998, 465.
2. Ebd.
3. Vgl. hierzu und zum folgenden: Ebd., 485–487.
4. Ebd., 486.

Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Goethes »Faust – Der Tragödie erster Teil« kann als eine Auseinandersetzung mit dem Ungenügen des überlieferten und anerkannten Wissens gelesen werden, eine Auseinandersetzung, die in der sogenannten »Gretchenfrage« auf den Punkt gebracht wird:

»Nun sag, wie hast du’s mit der Religion?« (V 3415)

Religion steht hier für all das, was Gretchen in ihrem Leben als Maßstab des Handelns ansieht, als Orientierung in ethischen Fragen und im ganz alltäglichen Leben.

Es geht in der Gretchenfrage also um das Selbstverständnis Fausts als Menschen. Es ist keine »Gewissensfrage« im traditionellen Sinn, sondern die Frage nach der Norm, nach der ein Mensch sein Leben ausrichtet.

Für Gretchen ist die Antwort auf diese Frage klar: Der kirchlich geprägte Glaube an Gott bildet die Norm, nach der ein Mensch zu leben habe.

Faust hingegen zeigt sich dieser institutionalisierten Religiosität gegenüber skeptisch:

»Ich habe keinen Namen / Dafür!« (V 3455f)

Fausts Skepsis richtet sich gegen ein allzu klares Wissen dessen, was er selbst als etwas erfahren hat, das sein Wissen übersteigt. Er will wissen, was die Welt im Innersten zusammenhält, will sich nicht mit den vorgefertigten Antworten der Wissenschaft und der Religion begnügen. Wenn es um Religion und Gott geht, dann ist alles Wissen »Umnebelnd Himmelsglut« (V 4358).

Doch Faust will wissen. Deshalb hat er sich mit Mephistopheles eingelassen, auch wenn er zunehmend erkennt, dass dieser ihn auf Bahnen führt, die völlig außerhalb der gesellschaftlichen Norm führen. Margarete erkennt dies intuitiv. (V 3471–3493)

Die sprichwörtlich gewordene »Gretchenfrage« ist also eine Frage nach den Kriterien, an denen Faust sein Leben ausrichtet, nach den ethischen Normen, denen er folgt und letztlich eine Frage, nach der Akzeptanz gesellschaftlicher Regeln durch Faust.

Faust hält diese Regeln für unangemessen. Und doch sind es genau diese Regeln, die Gretchen zuletzt den Tod bringen werden und Faust schuldig werden lassen. Faust wird von Mephistopheles auf Bahnen geführt, die außerhalb aller gesellschaftlicher Normen liegen. Doch damit werden gleichzeitig diese Normen in Frage gestellt.

Möglicherweise spiegelt sich in diesem Konflikt wider, was die Zeit ausmachte, in der Goethe am Faust arbeitete: Der Sturm und Drang gab dem subjektiven Gefühl Bedeutung (»Gefühl ist alles« – V 3456), die französische Revolution und die Aufklärung stellten die normative Bedeutung der Religion in Frage, die Restauration versuchte, »neue Werte« zu schaffen und dem ins Wanken geratene gesellschaftlichem System wieder Halt zu geben.

Faust spiegelt vor diesem Hintergrund auch die Zerissenheit der Intellektuellen der Zeit wider. Die Gretchenfrage wäre vor dem Hintergrund eines solchen Verständnisses dann auch eine Frage an die Zeit, in der Goethe lebte.

Sprichwörtlich aber wurde die Frage, weil sie sich an jede Generation neu wendet. Die Gretchenfrage fordert dazu heraus, sich selbst Rechenschaft abzugeben, nach welchen Kritierien das eigene Leben gestaltet wird: Auf welcher Basis steht die Moral, welche Maßstäbe gelten für das eigene Handeln und wie gehen wir mit der Erfahrung um, dass es Fragen gibt, die die Fähigkeiten empirischer Wissenschaften übersteigen?Ähnliche Beiträge:

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Die Zeit »Jetzt«, der Ort »Hier«. Na, toll. Welches »Jetzt« denn? Das »Jetzt« Lesers, der Autorin, des Erzählers/der Erzählerin des Romans? Und die gleiche Verwirrung beim Ort »Hier«. Ein Hinweis, das Ort und Zeit unwesentlich sind? Dem widerspricht die folgende Beschreibung des Ortes, die mit Adjektiven nur so gespickt ist. Eine Auswahl:

östlicherer, braune, leere, vollgestopft, winzig, wüst, spitz, zerklüftet, hölzern, alt, frei, nah, klappernd …

Es sind diese Adjektive, die das Bild dieses Ortes »Hier« prägen, das Bild einer Großstadt, wie die verwendeten Substantive in Verbindung mit den Adjektiven verraten. Es ist Samstagmorgen im Herbst. Dann treten drei Arbeiterinnen auf, die beschreiben, was ihnen an jenem Samstag widerfahren ist, gefolgt vom ersten Auftritt Abel Nemas, an den Füßen mit Klebeband an einem Klettergerüst aufgehängt, den Kopf nach unten, der schwarze Mantel ist über den Kopf gefallen, sodass er wie ein Vogel, eine Fledermaus ausgesehen habe, so die Arbeiterinnen. Es folgt eine Beschreibung, die in all ihrer Offenheit doch irgendwie ein ziemlich genaues Bild von Abel Nema zeichnet. Es taucht Abels Frau Mercedes auf, die Abel in der Klinik im künstlichen Koma vorfindet »bis wir wissen, wie es um sein Gehirn steht«. Und dann sagt sie noch, sie habe Abel zuletzt bei ihrer Scheidung gesehen.

Mag die erste Zeile noch auf einen Allerweltsort zu einer Allerweltszeit verweisen: Wenn das, was dann folgt, die Beschreibung einer ganz alltäglichen Stadt sein soll, einer Großstadt, wie wir sie überall vorfinden, dann ist das ein düsteres Bild, verwirrend, eng zerklüftet eben. Und in dieser zerklüfteten Stadtlandschaft Abel, der kein Wort spricht, der da nur hängt, die Füße mit Klebeband an ein Klettergerüst gefesselt, Kopf nach unten, erst einmal unsichtbar, wie ein schwarzer Vogel aussehend. Dann Abel im Koma und jener Halbsatz »bis wir wissen, wie es um sein Gehirn steht«.

Ich will hier noch gar nicht über den Namen nachdenken, über »Abel«, der einst von Kain erschlagen wurde¹. Mir reichen auch die sonstigen Hinweise, die ich² in diesen knapp zwei Seiten finde: Ein schweigend auftretender Mensch mit Namen »Abel Nema«, der in eine extreme, von außen komisch wirkende, aber leidvolle Situation hinein geraten ist, in der er zunächst gar nicht zu erkennen ist, der dann im Koma liegt (Mercedes stellt fest, dass sie ihn noch nie schlafend sah) und der so lange in diesem Zustand gehalten werden soll, bis klar ist, » wie es um sein Gehirn steht«

Wenn das die Voraussetzungen des Romans sind und irgendwie müssen sie es sein, werden sie doch an einer der prominentesten Stellen des Buches, seinem Anfang, erzählt dann erwarte ich die »zerklüftete« ja, dieses Adjektiv hat es mir besonders angetan Geschichte, eines Menschen, bei dem man erst einmal schauen muss, wie es um sein Gehirn steht, der in Tragödien, extreme und skurrile Situationen gerät, in ständige Katastrophen ist womöglich sein ganzes Leben eine Katastrophe und der dennoch, so ist zumindest mein Eindruck in diesem ersten Kapitel, auch wenn Abel kein Wort sagt, irgendwie liebenswert ist. Ob der Roman hält, was er verspricht?

Terézia Mora, Alle Tage. Roman, Müchen (Luchterhand) 2004.

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1. Eine ganze Magisterarbeit zu Moras Roman, in der es auch um den Namen geht, findet sich hier als PDF.
2. Ja, ich tue hier einfach mal so, als würde ich noch nicht weiter gelesen haben, auch wenn das natürlich eigentlich nicht möglich ist.

Manchmal aber gibt es vor dem ersten Satz noch eine Seite mit einer Art Motto des Romans: Das können Zitate bekannterer, unbekannterer und sogar erfundener Leute sein. Bei Terézia Mora wirkt diese der eigentlichen Geschichte voran gestellte Seite ein wenig wie Vorwort, das auch »Bekenntnis« zu sein scheint zumindest auf den ersten Blick. Erst gegen Ende der Seite wird klar: Hier spricht bereits der Protagonist des Romans; hier spricht bereits Abel Nema von dem wir erst später erfahren, dass er der Protagonist ist, so wir nicht schon den Klappentext gelesen haben…

Und auch, welche Rolle diese Aneinanderreihung von kurzen Textabschnitten in Bezug auf den ganzen Roman spielt, blende ich hier erst einmal aus. Als ich das Buch begann, waren dies die ersten Zeilen, die mich verwirrten, mich sprachlich aber auch schon anzogen.

Ich erfahre hier, wenn auch erst im dritten der vier Textabschnitte, dass offensichtlich ein nicht näher namentlich benannter Redakteur mit Abel Nema im Gespräch ist. Ich erfahre nicht, auf welche Fragen Abel antwortet. Doch Abel spricht davon, dass er von »herzzerreißenden undoder komische(n) Geschichten« rede, von »Katastrophen« und von »Wundern«, da wir überhaupt in der »Zeit der Wunder« leben.

Es folgt ein Verweis auf die »lateinischen« Länder, auf Babylon¹, Transylvanien², den Balkan im allgemeinen etc.

Ich erfahre, dass da einer zehn Sprachen beherrsche nicht: spreche! und werde anschließend mit dem Klischee eines »Christus ohne Bart« konfrontiert, oder von einem »Rasputin«, dem Pilger, »Heiligen«, dem Zeit seines Lebens wilde Sexorgien vorgeworden wurden, der am Ende, als seine »Wunderkraft« versagte, ermordet wurde.

Wer spricht in diesem dritten Textabschnitt? Der Redakteur, Abel Nema oder beide? Wenn beide, wer sagt hier was?

Und dann noch ein Hinweis, dass Lügen (für die zu erzählende Geschichte) gar nicht nötig seien: »Das Leben ist voller furtbarer Zufälle und unzählbaren Ereignissen. Sie verstehen.«

Terézia Mora, Alle Tage. Roman, Müchen (Luchterhand) 2004.

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1. Assoziation Turm zu Babel und die Sprachverwirrung in Genesis 11, 1 9: »1 Alle Menschen hatten die gleiche Sprache und gebrauchten die gleichen Worte. 2 Als sie von Osten aufbrachen, fanden sie eine Ebene im Land Schinar und siedelten sich dort an. 3 Sie sagten zueinander: Auf, formen wir Lehmziegel und brennen wir sie zu Backsteinen. So dienten ihnen gebrannte Ziegel als Steine und Erdpech als Mörtel. 4 Dann sagten sie: Auf, bauen wir uns eine Stadt und einen Turm mit einer Spitze bis zum Himmel und machen wir uns damit einen Namen, dann werden wir uns nicht über die ganze Erde zerstreuen. 5 Da stieg der Herr herab, um sich Stadt und Turm anzusehen, die die Menschenkinder bauten. 6 Er sprach: Seht nur, ein Volk sind sie und eine Sprache haben sie alle. Und das ist erst der Anfang ihres Tuns. Jetzt wird ihnen nichts mehr unerreichbar sein, was sie sich auch vornehmen. 7 Auf, steigen wir hinab und verwirren wir dort ihre Sprache, sodass keiner mehr die Sprache des anderen versteht. 8 Der Herr zerstreute sie von dort aus über die ganze Erde und sie hörten auf, an der Stadt zu bauen. 9 Darum nannte man die Stadt Babel (Wirrsal), denn dort hat der Herr die Sprache aller Welt verwirrt, und von dort aus hat er die Menschen über die ganze Erde zerstreut.«
2. Dracula?

Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

MotorFM ist ein alternatives Musikprogramm. Doch auch den Faust scheinen die Onlineredakteure dieses Musikprogramms (Motto: Alternative Musikpropaganda) sehr alternativ zu lesen:

»Schon Goethe belehrte uns in seinem ›Faust‹, dass man im richtigen Moment sagen sollte: ›Verweile doch, du bist so schön.‹!« Bloc Party: Verweile doch, du bist so schön (News ).

So schön das Zitat – »Verweile doch, du bist so schön« – für sich genommen ist, weder Faust noch Goethe propagieren das Verweilen.

Wir befinden uns mitten in der Szene (Studierzimmer), in der Faust dem Mephistopheles eine Wette vorschlägt. Faust wettet, dass es Mephistopheles nicht gelingen wird, ihn von seinem Streben nach immer mehr Wissen abzubringen: Wenn Faust sich aus dem Streben nach Wissen in die Bequemlichkeit verabschiede, so Fausts Angebot, dann dürfe ihn Mephistopheles ins Verderben mitnehmen, dann solle dies sein letzter Tag sein. (V 1692–1706)

Faust sagt hier wörtlich:

»Werd ich zum Augenblicke sagen: / Verweile doch! Du bist so schön! / Dann magst du mich in Fesseln schlagen, / Dann will ich gern zugrunde gehn!« (V 1699–1702)

Und ein wenig später:

»Wie ich beharre [d. h. nicht weiter strebe], bin ich Knecht, / Ob dein, was frag ich, oder wessen.« (V 1710f – Ergänzung von herrlarbig.)

Wenn also jemand sagt, Faust haben das Verweilen des schönen Augenblickes »gelehrt«, dann hat er entweder den Text nicht (genau) gelesen [was ich für die wahrscheinlichere Option halte] oder aber er will genau das erreichen, was Mephistopheles dem Faust gegenüber erreichen will: Einen Menschen dazu zu bringen, nicht weiter zu streben, nicht mehr wissen zu wollen, zu verharren und sich letztlich auf dem »Faulbett« (V 1692) auszuruhen.Ähnliche Beiträge:

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Alle Tage (Ingeborg Bachmann) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Ingeborg Bachmanns Gedicht »Alle Tage« hat das Zeug zum Klassiker. Sprachlich und formal einfach gebaut, inhaltlich dafür um so gehaltvoller, lesbar und immer wieder neu verstehbar in den unterschiedlichsten Zeiten. Machen wir das Übliche also kurz:

1953 erschien das Gedicht in Bachmanns Gedichtband »Gestundete« Zeit, der sie als Autorin bekannt machte. Der zweite Weltkrieg war gerade vorbei, der Kalte Krieg in vollem Gange. Es lag also nahe, über die Alltäglichkeit des Krieges auch in der Poesie nachzudenken.

Wenn nun also jemand kommt und sagt, man müsse ein solches Gedicht vor dem zeitgeschichtlichen Hintergrund verstehen, hat er zwar Recht, doch gleichzeitig erklärt er das Gedicht, wahrscheinlich ohne es zu wollen, für tot: Ja, ich kann ein Gedicht vor dem zeithistorischen Hintergrund verstehen (oder vor dem Hintergrund der Biographie einer Autorin), aber wenn ich ein Gedicht verstehe – für mich ist es dann kein Gedicht mehr.

Klar: Ich habe Formanalysen gelernt, kann mit einigen rhetorischen Begriffen was anfangen und bin auch nach wie vor davon überzeugt, dass ein historischer oder ein auf die Biographie von Autoren und Autorinnen hin ausgerichteter Zugang zu einem Gedicht sehr hilfreich sind, wenn ich mit einem Gedicht ins Gespräch kommen will, aber bestünde der Reiz von Gedichten nur daraus, wären sie nicht mehr als nette kulturhistorische Dokumente. Diese Zugangsweisen helfen, ein Gedicht im Kontext seiner Entstehung zu verstehen. Aber ein Gedicht beginnt für mich erst da zu leben, wo ich selbst mit ihm in ein Gespräch eintrete und es nicht für das literaturhistorische Seminar oder den Unterricht analysiere. Dort, wo ein Gedicht meine Gedanken zum rotieren bringt, mich ein Sog erfasst, der mir immer neue Gedanken und Ideen bringt und mich auch mit meinen Gefühlen in ein Gedicht hinein zieht – dort lebt für mich ein Gedicht.

Ingeborg Bachmanns »Alle Tage« ist für mich ein solches Gedicht. Es begegnet mir gerade jetzt, weil ich mich neu mit Terézia Moras Roman gleichen Titels befasse und mich an die Namensgleichheit der Titel erinnerte. Ob es eine Verbindung gibt, ist mir noch nicht klar. Dass aber Bachmanns Gedicht für mich eine erschreckende Aktualität hat, das habe ich diese Tage neu entdecken dürfen.

Das Formale: Drei reimlose Strophen, einmal acht und zweimal sechs Verse – zwanzig Verse insgesamt. »Alle Tage« ist ein kurzes Gedicht. Auffallend sind die Übergänge der Verse, die in vielen Fällen als Enjambement gestaltet sind. – Lese ich nun das Gedicht¹, so werde ich die Frage aufnehmen müssen, was dieses Phänomen für mein Verständnis des Textes bedeutet.

Es geht von Anfang an um den Krieg; um keinen bestimmten Krieg, sondern um den Krieg an sich, der mit einem bestimmten Artikel eingeführt wird: »Der Krieg wird nicht mehr erklärt, / sondern fortgesetzt. Das Unerhörte / ist alltäglich geworden.« (V 1–3a) – Und da ist es schon, das erste Enjambement: Dass »Der Krieg« fortgesetzt wird, ohne erklärt zu werden, ist unerhört. Doch außerdem ist er »alltäglich« geworden.

Ich sehe hier das Enjambement als die formale Umsetzung des Ausbruchs des Krieges aus den bislang gewohnte Grenzen: Er ist in den Alltag eingekehrt. Und auch an anderen Stellen kennzeichnet dieses Stilmittel die Überschreitung von Grenzen des Gewohnten, des Unerhörten, dessen, was eigentlich sein darf², das durch das »Unerhörte« dessen, was nicht »normal« sein darf überlagert wird.

Komme ich selbst, einigermaßen unabhängig von den Zeitumständen der Entstehung des Gedichtes, mit dem Gedicht ins Gespräch, so habe ich mehrere Assoziationen, was dieses »Unerhörte« in der Gegenwart sein könnte:

• Ich denke an Umgangsformen, die in immer mehr Bereichen von Konkurrenzgedanken geprägt sind. Doch bei diesem Gedanken sträubt sich etwas in mir: Ist es nicht eine Verharmlosung dessen, was Krieg bedeutet, wenn ich dieses Begriff für Umgangsformen verwende, die trotz allem, zumindest in meinem bisherigen Erfahrungskontext, relativ friedlich ablaufen?
• Ich denke daran, wie das Ende des Kalten Krieges 1989 fast unmittelbar in neue Kriege führte (Jugoslawien, Kuwait-Krieg…) und das »Unerhörte« Schritt für Schritt auf für die deutsche Außenpolitik zu etwas Möglichem wurde, wenn auch aus der Perspektive der humanitären Hilfe in Krisenregionen.
• Ich denke an den 11. September und daran, dass das bis dahin »Unerhörte« in den letzten Jahren mehr und mehr »alltäglich geworden« ist: Bundeswehrsoldaten im dauerhaften Auslandseinsatz; die zunehmende Selbstverständlichkeit von Videoüberwachung; die Vorratsdatenspeicherung und alle weiteren Maßnahmen, die Sorgen begründen, dass sich ein Überwachungsstaat am Horizont abzeichnen könnte. – Es scheint »alltäglich geworden«, dass Freiheit nicht mehr als etwas verstanden wird, dass einem erlaubt, nichts zu verbergen zu haben und doch gegen Überwachung und Vorratsdatenspeicherung zu sein.
• Ich denke an die Schlacht um die persönlichen Daten möglichst vieler Menschen, in der noch viel mehr Daten gespeichert werden, als es Staaten heute durchsetzen wollen – Daten, die viele Menschen einfach Preis geben, ohne sich der möglichen Folgen bewusst zu sein.
• Und gerade in diesen Tagen denke ich daran, wie unerhört es eigentlich ist, dass private Banken so wirtschaften können und dürfen, dass plötzlich Milliarden an Steuergeldern eingesetzt werden, um sie vor dem Konkurs zu retten.

»Das Unerhörte / ist alltäglich geworden.« – So alltäglich, dass es oft gar nicht mehr als »Unerhörtes« wahrgenommen wird.

Bis an diese Stelle lese ich Bachmanns »Alle Tage« als ein politisch deutbares Gedicht. Doch in den folgenden Versen wird es persönlicher, da es indirekt die Frage aufwirft, wo Lesende selbst in diesen alltäglichen Ungehörigkeiten angesiedelt sind.

Statt sich, wie bislang üblich, ins Getümmel zu stürzen, sind Helden, folge ich dem Gedankengang in Bachmanns Gedicht, heute eher jene, die sich diesem Getümmel entziehen und sich kritisch mit den »Ungehörigkeiten« der je eigenen Gegenwart zu befassen. (V 9–14)

Nun aber taucht das erste Rätsel für mich auf: »Der Schwache / ist in die Feuerzonen gerückt.« (V 4f) Denke ich hier an Arme etc., die z. B. besonders häufig beim Militär landen? Oder denke ich an die zivilen Opfer, die die aktuellen Kriege fordern? Oder sind es Schwache bezüglich der Reflexionsfähigkeit auf die eigene Gegenwart? Das Gedicht zieht mich hier in einen Raum der Unbestimmtheit. Ich kann mich nicht entscheiden, wer eigentlich mit den »Schwachen« gemeint ist – zu viele Assoziationen werden da in mir wach.

Ebenso rätselhaft blieb mir lange die Formulierung, dass die Uniform der Gegenwart die Geduld sei (V 6). Ist damit vielleicht gemeint, dass der Langmut und die Geduld, die gegenüber den »Ungehörigkeiten« aufgebracht wird, schon so alltäglich geworden sind, dass sie mit der Metapher der »Uniform« gefasst werden können? Oder ist diese Aussage eher positiv gemeint, indem sie den »Kampfanzug« derer meint, die sich gegen diese »Ungehörigkeiten« z. B. auf juristischem Wege zur Wehr setzen? – Ich neige zu dem zweiten Verständnis, denn die von Ingeborg Bachmann in den folgenden Versen (V 7f) genannte Auszeichung der »Helden« der Gegenwart ist nichts anderes als »armselige Stern / der Hoffnung über dem Herzen«. – Die Hoffnung nicht aufgeben, dass der »Krieg«, das »Ungehörige« ein Ende finden wird?

Die Hoffenden, die Widerständigen gegen die »Ungehörigkeiten« werden ihre »Auszeichnung« erst erhalten, wenn das »Ungehörige« nicht mehr geschieht. Ich denke da an Gandhi, Martin Luther King oder auch Nelson Mandela. Sie kämpften gegen die alltäglich gewordenen »Ungehörigkeiten«, wurden verfolgt, inhaftiert, die ersten beiden sogar ermordet – und doch von ihrer Hoffnung nicht verlassen. Als ihre Feinde »unsichtbar« geworden waren, wurde ihnen der »armselige Stern / der Hoffnung über dem Herzen« zur Auszeichung.

In der dritten Strophe nun schreibt Ingeborg Bachmann, was diese Hoffenden ausmacht: Sie fliehen vor den Fahnen, zeigen sich dem Freund gegenüber tapfer, verraten unwürdige Geheimnisse (sind also Aufklärer, wie z. B. investigativ arbeitende Journalisten und Journalistinnen…) und missachten die Befehle, die im Rahmen des »Unerhörten« gegeben werden (V 15–20). Es sind die Mutigen, die den »armseligen Stern / der Hoffnung über dem Herzen« tragen.

Interessanterweise verschwinden die Enjambements in der zweiten und dritten Strophe des Gedichts fast vollständig oder es handelt sich nur noch um sehr schwache Enjambements. Die Form spiegelt hier den Inhalt wider: Es geht hier um diejenigen, die die Grenze nicht überschreiten, welche an die Stelle des Friedens den alltäglich gewordenen »Krieg« mit all seine »Ungehörigkeiten« setzt. Klare Aufzählungen machen hier einen großen Teil der Verse aus (V 10–14; 16–19), ohne die verschlungenen Pfade, die das Enjambement in einem Gedicht für die Bedeutung der Verse eröffnet.

Mir ist bewusst, dass eine solche Herangehensweise an »Alle Tage« selbst wieder eine an den Bedingungen der Gegenwart des Lesers orientierte ist – und somit veralten wird. Doch genau das ist das für mich Spannende an einem Gedicht wie Bachmanns »Alle Tage«: Jede Zeit kann und muss es neu für sich erschließen; jeder Leser und jede Leserin muss es neu für sich schließen. Dies hier ist nur eine mögliche Variante – und ich würde mich sehr freuen, regte diese Beitrag den einen oder die andere Leser oder Leserin an, selbst eine Interpretation des Gedichtes zu verfassen und als Kommentar hier zu hinterlassen.

Ingeborg Bachmann, Alle Tage, in: Ingeborg Bachmann, Sämtliche Gedichte, München 1998 (zuerst 1978), 56.

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1. Aus urheberrechtlichen Gründe kann der Text des Gedichtes hier nicht veröffentlicht werden.
2. Vgl. z. B. V 3/4; 4/5

»Im Anfang war die Tat.« ( Vers 1237)

Das ist zwar eine sehr freie Übersetzung des griechischen Wortes »logos«, das an dieser Stelle des griechischen Urtextes steht, beschreibt aber ziemlich genau die Bedeutung, die das Verb in einem Satz hat.

Was ein Satz sagen will, steckt, grammatikalisch betrachtet, im Verb. Das Verb ist die Tür zu den Informationen, die nötig sind, damit ein Satz entstehen kann.

Als Beispiel nehme ich hier das Verb »pflücken« –  Alleine stehend ist diese Wort einsam. Mit ihm verbinden sich aber sofort Fragen, die beantwortet werden wollen, soll das Wort einen Sinn bekommen:

Wer? (Subjekt)

pflücken (Verb | Prädikat)

was? (Objekt)

Mögliche Antworten:

Wir pflücken Blumen. | Sie pflücken Äpfel.

Damit haben wir einen grammatikalisch vollständigen Satz (Prädikat – pflücken; Subjekt – Wir | Sie; Objekt – Blumen | Äpfel), auch wenn sich neue Fragen ergeben: Wo? Wann? Wie? Warum?

Diese neuen Fragen öffnen den Satz für weitere zu vergebende Aufgaben (Positionen), die durch Adverbiale, Nebensätze, Attribute ausgefüllt werden können.

Doch wie viele Antworten (Postionen; Aussagen) auch in einen Satz gefasst werden: das Zentrum, um das sich ein Satz wie ein Hurrikan oder ein Tornado um ihr »Auge«, bleibt das Verb als (Teil des) Prädikat(s).

Aus diesem Grunde ist das Verb in allen Sprachen die spannendste (und auch schwierigste) Wortart. In ihm selbst werden zahlreiche weitere Informationen untergebracht: Tempus, Modus, infinites (vom Subjekt nicht beeinflusstes) und finites (vom Subjekt beeinflusstes) Verb…

Doch welche Form ein Verb auch immer annehmen mag (das wird hier im Laufe der Zeit noch Thema werden müssen), so bleibt es doch immer das Zentrum des Satzes, das sich im Satz zum (Teil des) Prädikat(s) verwandelt und so bestimmend für die gesamtes Bedeutung eines Satzes ist.Ähnliche Beiträge:

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»Die Botschaft hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube; / Das Wunder ist des Glaubens liebstes Kind. / Zu jenen Sphären wag ich nicht zu streben, / Woher die holde Nachricht tönt. (V 765–768)

Und doch erinnert sich Faust an die Gefühle, die das Osterfest in seiner Jugend bei ihm ausgelöst haben. Gemeinsam mit Wagner begibt er sich am Ostertage vor das Tor, so dass die folgende Szene oft auch als »Osterspaziergang« bekannt ist, wenn manche diese Bezeichnung auch alleine auf die Verse 903–940 anwenden.

Faust fühlt sich angesichts des bunten Treibens »vor dem Tor« sichtlich wohl: »Hier bin ich Mensch, hier darf ich‘s sein« (V 940). Doch dieses Gefühl hält nicht lange. Faust begegnet Bauern und wird von einem Alten als Arzt besonders gelobt. Dies erinnert Faust an seine eigene Biographie, in der miterleben musst, wie sein Vater angesichts der Pest als Alchimist ein unwirksames, ja giftiges, Medikament erschuf, dass er gemeinsam mit seinem Sohn vertrieb. Faust sieht sich selbst als (Sohn eines) Mörder(s) (V 1055).

Goethe erzählt diese Geschichte an dieser Stelle, weil sie möglicherweise einen biographischen Hintergrund für Fausts gegenwärtiges Streben bietet. Zumindest bringt Faust im Anschluss an diese Begegnung sein Lebensproblem auf den Punkt:

»O glücklich, wer noch hoffen kann, / aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen! / Was man nicht weiß, das eben brauchte man, / Und was man weiß, kann man nicht brauchen.« (V 1064–1067)

Und kurz darauf wird es richtig kompliziert: Wagner singt ein Loblied auf die Buchgelehrsamkeit (V 1100–1109), worauf Faust antwortet:

»Du bist dir nur des einen Triebs bewusst; / O lerne nie den andern kennen! / Zwei Seelen wohnen ach in meiner Brust, / Die eine will sich von der andern trennen; / Die eine hält, in derber Liebeslust, / Sich an die Welt mit klammernden Organen; / Die andre hebt gewaltsam sich vom Dust / Zu den Gefilden hoher Ahnen.« (V 1110–1117)¹

So kompliziert diese Verse klingen: Im Prinzip nehmen sie das bereits im »Studierzimmer« aufgebrochene Problem wieder auf, dass Faust an der Erkenntnis seiner eigenen Begrenztheit leidet, eine Begrenztheit, die deshalb so quälend sein kann, wie Faust sie erlebt, weil der Mensch sie erkennen kann, ohne ihr entfliehen zu können. Die eine, sich an die Welt mit klammernden Organen haltende, Seele ist jene Seite des Menschen, die man auch als Sinnlichkeit beschreiben kann, die die Vernunft zwar denkend übersteigen kann, aus der die Vernunft aber nicht befreit.

Faust leidet an seiner Forschung, weil sie rein rationaler Natur ist. Er erlebt sich als lebensfern und hofft zunächst auf die Magie als eine Möglichkeit, die rein rationale Erkenntnis zu übersteigen. Doch der Erdgeist macht ihm klar: So läuft das nicht. Aus seiner Haut – und damit der körperlichen Beschränktheit und Bedürftigkeit – kommt ein Mensch nicht raus.

Der Mensch ist in der Lage Dinge zu denken, die er nicht erfahren, erreichen oder gar beweisen kann. Hierzu gehören die Begriffe »Gott« und »Unendlichkeit«. Dies ist eine der Seelen in Fausts Brust. Die andere ist jene, die ihn als Menschen an seine Sinnlichkeit, besser könnte man hier wohl von seiner Körperlichkeit sprechen, bindet, an seine Begrenztheit oder mit einem Fachbegriff – Faust leidet an seiner Kontingenz, deren Überstieg er aber zugleich denken kann.

Goethes Faust hat also nicht mit einem sehr persönlichen Problem zu kämpfen, das ihn als Wissenwollenden quält, sondern mit einem Grundproblem des Menschen – vielleicht sogar dem Grundproblem menschlicher Existenz: Wie kann ein Mensch begrenzt und sterblich sein, der Unendlichkeit und Unsterblichkeit denken kann?

An dieser Stelle begegnet Faust der schwarze Pudel, der sich als Verkörperung des Mephistopheles entpuppen wird, der schon im »Prolog im Himmel« Fausts Problem so treffend beschrieb:

»Nicht irdisch ist des Toren Trank und Speise. / Ihn treibt die Gärung in die Ferne, / Er ist sich seiner Tollheit halb bewusst; / Vom Himmel fordert er die schönsten Sterne / Und von der Erde jede höchste Lust, / Und alle Näh und alle Ferne / Befriedigt nicht die tiefbewegte Brust.« (V 301–307)

Und so ist es jetzt fast so weit. Ein wenig wird Faust in der nächsten Szene noch seinen Studien nachhängen – dann wird ihm Mephistopheles den Ausbruch aus dem Studierzimmer anbieten und ihn mit auf »Weltfahrt« nehmen, mit dem Versprechen, zumindest die tiefsten sinnliche Bedürfnisse befriedigt zu bekommen. – Doch dazu später mehr…Ähnliche Beiträge:

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• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)
• Faust 1 – Studierzimmer – Verse 1178–1529

1. Vgl. hierzu auch: Friedrich Schiller, Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschengeschlechts (Brief 12 und 13).

Faust 1 – Wagner und Faust (Nacht, Osterspaziergang) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Hier geht es um Wagner im Faust 1 in den Versen 522–601; 941–949; 1011–1021; 1056–1063; 1100–1109)

Was Faust beunruhigt und unbefriedigt lässt, ist Wagners höchstes Ziel: Wissen aus Büchern zu erlangen.

»Von Buch zu Buch, von Blatt zu Blatt! / Da werden Winternächte hold und schön, / EIn selig Leben wärmet alle Glieder, / Und ach! Entrollst du gar ein würdig Pergamen, / So steigt der ganze Himmel nieder.« ( V 1105–1109)

Wagner hat seinen ersten Auftritt (V 522–601) im Schlafrock, mit Nachtmütze und Lampe in der Hand. Eine lächerliche Gestalt taucht hier auf. Während Faust darunter leidet, dass er nicht zu erkennen vermag, was die Welt im Innersten zusammenhält, beginnt Wagner ein Gespräch über die Redekunst (Rhetorik). Sein Ziel ist es, von Faust die Kunst des Deklamierens zu erlernen, um so zu Anerkennung zu gelangen. Dabei vertritt Wagner eine arrogante Position. Klagt er zu Beginn des Osterspazierganges über die Freude des Volkes am wieder aufbrechenden Leben in der Natur (V 941–948; hier besonders 944–948), so beneidet er zugleich Faust um die Verehrung, die dieser bei der Menge genießt (V 1011–1021).

Diese Arroganz spiegelt sich auch in Wagners Antwort wider, die er auf Fausts Selbstvorwürfe gibt, die sich dieser wegen eines ärztlichen Versagens seines Vaters macht. (V 1022–1055) Wagner meint, es sei genug, angemessene Sekundärtugenden zu leben – Pünktlichkeit und Gewissenhaftigkeit –, um ein guter Arzt zu sein. Keinen Gedanken verschwendet er an die Frage der Verantwortung des Handelnden. Wagner erstickt in Buchwissen und der Genügsamkeit, die er mit diesem verbindet.

Mir fällt an dieser Stelle Konstantin Weckers Lied »Genug ist nicht genug« ein, in dem er Teile von Conrad Ferdinand Meyers Gedicht »Fülle« verarbeitet. – Wagner vermag diese Fülle nicht zu empfinden; selbst Fausts »Wenn ihr’s nicht fühlt, ihr werdet’s nicht erjagen, / Wenn es nicht aus eurer Seele dringt, / Und mit urkräftigem Behagen / Die Seele aller Hörer zwingt« (V 534–537) versteht er nicht. – Wagner strebt nicht nach Wissen, sondern alleine nach der Kunst des schönen Redens. Und hier findet sich ein weiteres Zitat, das zum Sprichwort geworden ist – wie so viele Verse aus Goethes Faust: »Die Kunst ist lang! Und kurz ist unser Leben.« (V 558f)

In gewissem Sinne stellt Wagner einen Sophisten dar, mit denen sich schon Sokrates herumgeärgert hat. Ob Faust an diese für die europäische Geistesgeschichte so wichtige Zeit gedacht haben mag, als er den Wagner als den Gegencharakter zu Faust, quasi als Anti-Faust erdacht hat? – Faust ist der Überzeugung, dass Wagner nur totes Faktenwissen anhäufe und nichts anderes als ein »trockne[r] Schleicher« sei (V 521).

Heute mag Faust berühmter sein – mir scheint, Wagner habe die Schlacht um das Wissen gewonnen. Betrachte ich vom »Faust« ausgehend die Gegenwart, so sehe ich überall Wagner, kaum einmal einen Faust dazwischen. Bücherwissen! – Ich denke an diese Quizshows, in denen nichts als Bücherwissen zählt (vom Geld einmal abgesehen, das es damit zu gewinnen gibt). Das leidenschaftliche Wissenwollen ist oft dem funktionalen oder rein lexikalischem Wissen verdrängt worden. An die Stelle eines Wissens, das auch Antworten auf »letzte Fragen« sucht, ist ein Wissen der Genügsamkeit getreten. Nicht mehr die Frage nach dem, was die Welt im Innersten zusammenhält« steht im Zentrum, sondern die Frage nach dem, was Eindruck schinden kann oder eine Karriere ermöglicht.

Faust baut darauf, dass ein Redner, der wirklich etwas zu sagen hat, alleine aus seinem Verstand und seiner Leidenschaft heraus die rechten Worte finden wird, in denen sich Wissen und leidenschaftliches Leben vereinen:

»Es trägt Verstand und rechter Sinn / Mit wenig Kunst sich selber vor; / Und wenn’s euch ernst ist, was zu sagen, / Ist’s nötig, Worten nachzujagen? / Ja, Eure Reden, die so blinkend sind, / In denen Ihr der Menschheit Schnitzel kräuselt, / Sind unerquicklich wie der Nebelwind, / Der herbstlich durch die dürren Blätter säuselst.« (V 550–557)

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Faust 1: Nacht – »Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer.« (Gelehrtentragödie 1 – Verse 354–521) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Goethes Faust ist nicht dumm – und das ist sein Problem. Um dies zu erkennen, muss keine Zeile des Eingangsmonolog gelesen werden, schon die Regieanweisung Goethes reicht:

»Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer. Faust unruhig auf seinem Sessel am Pulte.«

Auch ohne sich in der Kunst- und der mit ihr verbundenen Ideengeschichte auszukennen, lässt dieser Rahmen für Fausts Auftreten die Figur und ihre Situation erfassen:

Es ist dunkel, eng und das Zimmer strebt nach oben. Der Raum spiegelt hier bereits die Situation Fausts wider. Er fühlt sich eingeengt und strebt nach höheren Wissen. Wir finden uns in Fausts Studierstube. Dunkelheit umgibt ihn, obwohl er, wie wir gleich in den ersten Versen erfahren, die zentralen Fächer der Wissenschaft seiner Zeit studiert hat: Philosophie, Jura, Medizin und Theologie. (V354–357).

Das Ergebnis ist niederschmetternd:

»Da steh ich nun, ich armer Tor! / Und bin so klug als wie zuvor; / Heiße Magister, heiße Doktor gar / […] / Und sehe, dass wir nichts wissen können! / Das will mir schier das Herz verbrennen.« (V358–360; V364f)

Da hat sich einer mit dem gesamten Wissen seiner Zeit befasst und doch keine Antwort auf die einzige Frage bekommen, die ihn wirklich beschäftigt, die Frage nach dem Ur-Grund von allem, nach dem, »was die Welt im Innersten zusammenhält« (V382f)

Goethe platziert Faust hier in einem »Mauerloch, / Wo selbst das liebe Himmelslicht / Trüb durch gemalte Scheiben bricht!« (V400f). Der klare Blick zum Himmel ist versperrt, sein Licht bricht sich nur in den Fenstern, die wir mit unseren Werken bemalt haben, die aber auch den direkten Zugang zum Ur-Grund verbauen. Hier wird der Raum zum Symbol für den Wissenden, für den, der die Enge des Wissens kennengelernt hat und die Unschuld des »einfachen Volkes« verlor.

Die Metaphysik und die Theologie, jene Disziplinen, die sich in der gotischen Baukunst vereinen und die Faust anhand von Büchern sich anzueignen vermochten, scheitern bei der für ihn zentralen Frage nach einer Art »Weltformel«. Und so versucht es Faust mit der Magie.

Zunächst gerät ihm ein Buch des Nostradamus in die Hände: Faust meditiert das Zeichen des Makrokosmos, in dem die Natur als Gesamtheit, als ein Ganzes dem Meditierenden als harmonisches Universum entgegen tritt. Doch auch dies reicht ihm nicht:

»Welch Schauspiel! Aber ach! Ein Schauspiel nur! / Wo fass ich dich, unendliche Natur? / Euch Brüste, wo? Ihr Quellen allen Lebens, / An denen Himmel und Erde hängt, / Dahin die welke Brust sich drängt – / Ihr quellt, ihr tränkt, ihr tränkt, und schmacht ich so vergebens?« (V454–459)

Nun kann man sagen, Faust lasse sich auf das Zeichen nicht wirklich meditierend ein, sondern bezeichnet es intellektuell gleich als Schauspiel, letztlich also als eine von einem begrenzten Menschen geschaffene, begrenzte »Schauspielerei«. So ist er aber nun einmal von Goethe gestaltet worden, der ihn als Gegenstück zum großen Makrokosmos nun das Zeichen des Erdgeistes, ein aus dem Werk heraus kaum näher zu erklärenden Wesen, erblicken lässt.

Der Erdgeist führt Faust von der Betrachtung zum tätigen Handeln. Er beschwört den Geist (V460–481), der ihm erscheint und sich als überlegen erweist. Mit der Zurückweisung von Fausts Identifikationsphantasien – »Du gleichst dem Geist, den du begreifst, / Nicht mir« (V512f) – bricht Faust in sich zusammen.

Faust muss seine eigene Begrenztheit erkennen. Er ist ein Mensch, an die irdische Existenz, an seine Vergänglichkeit gefesselt, die ihm nur im gedanklichen Selbstüberstieg erkennbar ist. Erhoffte sich Faust eben noch im Umgang mit den Geistern eine Befreiung aus der Enge seines begrenzten Wissens, muss er nun erkennen, dass er ihnen unterlegen ist.

Und genau in dieser Situation erscheint Fausts Schüler Wagner »im Schlafrock und mit Nachtmütze, eine Lampe in der Hand« als nahezu groteske Gestalt, angesichts der Situation eines mit der tiefsten Sehnsucht nach umfassendem Wissen beschäftigten Fausts.Ähnliche Beiträge:

• Faust 1 – Wagner und Faust (Nacht, Osterspaziergang)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)
• Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700)
• Faust 1 – Zueignung (Vers 1–32)
• Faust 1 – Vor dem Tor (Gelehrtentragödie 2 – V 808–1177)

Faust 1: Zueignung, Vorspiel auf dem Theater, Prolog im Himmel von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Warum kann Goethe mit dem »Faust« nicht einfach anfangen? 353 Verse braucht er, bis endlich »Der Tragödie erster Teil« beginnt und Faust selbst mit den Worten »Habe nun, ach! Philosophie, / Juristerei und Medizin, / Und leider auch Theologie / Durchaus studiert, mit heißem Bemühn. / Da steh ich nun ich armer Tor! / Und bin so klug als wie zuvor;« (V354–359) auftreten darf.

Bis dahin muss sich der Leser durch eine »Zueignung«, ein »Vorspiel auf dem Theater« und auch noch einen »Prolog im Himmel« hindurch lesen. Erst dann darf das Klagelied des Gelehrten beginnen, dessen Wissen bis an die Grenzen des Wissens vorgedrungen ist – und ihn doch nicht zufriedenstellen kann. – Was haben die drei »Vorworte« damit zu tun?

Um es gleich zu sagen: Zur Handlung des »Faust« gehört nur der Prolog im Himmel; die »Zueignung« und das »Vorspiel auf dem Theater« sind eher »persönliche« Reflexionen des Dichters bezüglich eines Werkes, das ihn über viele Jahrzehnte beschäftigt hat und entsprechend auch Erfahrungen und Überlegungen angeregt hat, die über die eigentliche Dramenhandlung hinaus gehen – und doch irgendwie mit ihr zu tun haben.

Die »Zueignung« (V 1–32)

Die »Zueignung« ist eine persönliche Reflexion auf das Verhältnis des Autors zu seinem Werk, in einer Phase, da er es wieder zur Hand nimmt (vgl. Beitrag zur »Zueignung« auf dieser Seite). Dabei bedient sich Goethe der »feierlich-klangvollen Form der Stanze«¹

Die Rahmen- oder auch Eck–Strophen greifen das Verhältnis des Dichters (genauer: des lyrischen Ichs, das hier aber guten Gewissens mit Goethe identifiziert werden kann) zu seiner Dichtung selbst auf; in den Binnen-Strophen stehen Beziehungen zu Mitmenschen im Zentrum, wobei ein eher melancholischer Tonfall vernehmbar wird.

»Vorspiel auf dem Theater« (V 33–242)

Das »Vorspiel auf dem Theater« thematisiert das Verhältnis von Dichtung und Publikum aus drei unterschiedlichen Perspektiven: Der Direktor hat natürlich Interesse daran, dass das Geschäft läuft. Ohne dieses Interesse könnte er keine Miete bezahlen, keine Schauspieler engagieren – und natürlich auch persönlich kein Geschäft machen. (V 49–56).

Darüber hinaus ist der Direktor bereit, dem Publikumsgeschmack so weit wie nur möglich entgegen zu kommen (V 37, 95–103) und alles an (technischen) Hilfsmitteln einsetzen, um das Auge der Besucher mit Effekten zum staunenden »Gaffen« zu bringen (V 90–93, 233-244).

Der Dichter hingegen betont den eigenständigen und eigengesetzlichen Wert der Kunst. Sie steht nicht im Dienste weltlicher Interessen, sondern folgt eigenen Gesetzen.²

Den Positionen des Direktors nahe stehend, vertritt der Schauspieler (Lustige Person) ähnlich persönliche und eben nicht am Ideal der Kunst orientierte Interessen, wenn er ein Stück fordert, dass ihm die Möglichkeit bietet, sich so zu präsentieren, dass das Publikum ihn liebt. (V 75–84) Um dies zu erreichen, will er Darstellungen aus dem »vollen Menschenleben«, gerne mit Humor – und es muss nicht immer die Wahrheit sein, die auf der Bühne gezeigt wird. (167–183)

Wenn man weiß, dass Goethe in Weimar auch als Theaterdirektor arbeitete, so liegt der Verdacht nahe, dass dieses Vorspiel ein wenig von den unterschiedlichen Erfahrungen widerspiegelt, die er womöglich selbst als Künstler und Theaterchef gemacht hat. Und wo, wenn nicht im Faust, an dem er Jahrzehnte arbeitete, wäre ein besserer Platz gewesen, diese Erfahrungen in der Hinführung zu diesem Hauptwerk Goethes zu Papier zu bringen?!

Prolog im Himmel (V 243–353)

Eigentlich beginnt die Handlung des Fausts in diesem dritten »Vorwort«, doch Goethe hat den »Prolog im Himmel« vor den ersten Akt gestellt. Formal mag das daran liegen, dass der Himmel außerhalb der im Faust dargestellten wirklichen Welt liegt. Und hier findet ein Spiel statt, dass einen überweltlichen Verstehenshorizont für die irdische Handlung des Dramas eröffnet.

Die Szene hebt mit einem Lobgesang der Erzengel Raphael, Gabriel und Michael an. Raphael preist die Sonne als Lebensspenderin (V 243–250), Gabriel wirft einen Blick auf die Erde und das Toben von Naturgewalten (V 251–258), während Michael auf zerstörerische Energie schaut, die dennoch nicht in der Lage seien, das »sanfte Wandeln« der Schöpfung in Frage zu stellen (V 259–266).

Doch Gott selbst vermögen auch die Engel nicht zu ergründen, sodass sie ihn im Loblied auf die Schöpfung verehren (267–270).

Ihr Gesang ist wohl dem Stil von Kirchenliedern im 17. Jahrhundert nachempfunden: In feierlichen Viertaktern schreitet er gemächlich und feierlich voran – bis dann Mephistopheles auftritt (271).

Mephistopheles verstrickt den Herrn in ein Gespräch, in dem zwei unterschiedliche Menschenbilder aufeinander treffen: Mephistopheles geht davon aus, dass Menschen ihr Leben als eine Plage verstehen und  bei aller Vernunft doch vor allem tierischen Instinkten folgen. Mephistopheles reduziert den Menschen auf seine körperliche (physische) Seite, benutzt zu seiner Beschreibung den Verweis auf Tiere. (279–292)

Gott hingegen vertritt die Position, dass Menschen zwar irren können (»Es irrt der Mensch, solang’ er strebt. (V 317 ), letztlich aber auf den rechten Weg zurückfinden können. Dabei bedient sich Gott einer Wachstumsmetaphorik (V 310f), um seine Position (gegenüber Faust) darzustellen.

Mephistopheles bekommt freie Bahn, den Faust von seiner Bahn abzubringen, ihn in seine Tiefen zu ziehen. Doch Gott ist vom Misslingen überzeugt – und übereignet den Faust bei genauem Hinschauen gar nicht an Mephistopheles, der selbst Teil der Schöpfung ist und mit Gott eigentlich gar nicht »wetten« kann. Aber er lässt sich auf das Spiel ein, weiß er doch um das Gute im Menschen.

Goethe greif hier eine ähnliche Szene im biblischen Buch Hiob auf (Hiob 1), in der Gott dem Satan erlaubt, einen frommen Menschen auf die Probe zu stellen.

Fazit

Einzig der »Prolog im Himmel« ist als Teil des »Vorwortes« für die Handlung des »Faust« notwendig. Hier werden die Basis für das Verstehen der Figur des Mephistopheles gelegt, aber auch erste Charakterzüge des Faust ins Licht gerückt. Nach dieser Szene wird das Spiel aus dem metaphysischen Bereich auf die Erde verlagert. Der Vorhang öffnet sich, das Spiel beginnt.

Angesichts der Bedeutung des »Faust« für Goethe und die Nachwelt, »erweitert« er das »Vorwort« um zwei weitere Szenen, die einen Eindruck des Spannungsfeldes geben, in dem das Drama selbst entstanden ist und von dem Goethe ein Teil war. In diesem Sinne gehören diese Teile organisch zum Ganzen des Werkes.Ähnliche Beiträge:

• Faust 1 – Zueignung (Vers 1–32)
• Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700)
• Faust 1 – Studierzimmer – Verse 1178–1529
• Faust 1 – Vor dem Tor (Gelehrtentragödie 2 – V 808–1177)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 505. – Die Stanze ist eine Strophenform, die ihren Ursprung in der italienischen Dichtung hat. Das Wort »stanza« heißt übersetzt »Strophe«. Der mit dieser Strophenform erzeugte Klang wird als ein besonders poetischer angesehen, so dass sie auch als »Zuhause« poetischer Gedanken betrachtet wird und dabei einen feierlichen Klang bekommt. Die Stanze, die im 17. Jahrhundert in die deutschsprachige Dichtung übernommen wurde, besteht in der Regel aus acht Versen mit dem Reimschema abababcc, wobei die a-Verse eine weibliche Endung (Kadenz), die b- und c-Verse hingegen eine männliche Kadenz aufweisen. Die a- und c-Verse umfassen dabei elf, die b-Verse zehn Silben.
2. Formal greift Goethe in V 59–74 die Stanzenform erneut auf, in der die Figur des Dichters hier den hohen, feierlichen Wert der Dichtung verkündet. Im Gegensatz hierzu sind die Verse von Direktor und Schauspieler (Lustige Person) als wechselnd lange, alternierende Verse gestaltet, die der »strengen« Sicht des Dichters die Vorstellung eines abwechslungsreichen und bunten Werkes entgegen stellen.

Faust 1 – Zueignung (Vers 1–32) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Von 1773 bis 1832 finden sich Äußerungen Goethes über den »Faust« – fast sechzig Jahre, die sich ein Autor immer wieder und in unterschiedlichen Formen mit diesem Stoff beschäftigt hat. Dies mag die Dichte und den Gehalt des Dramas erklären, aber auch, dass der »Faust« als das Hauptwerk Goethes angesehen werden kann.

Die »Zueignung«, mit der das Werk beginnt, erweckt nicht den Eindruck, dass es ich hier um ein Werk handelt, das geplant war: Aufdringlich zeigen sich die Figuren, als Goethe vermutlich am 24. Juni 1797¹ das Werk nach langer Pause wieder aufnahm. Da lag die erste Beschäftigung mit dem Fauststoff bereits zwanzig Jahre zurück – und er lässt den Autor offensichtlich nicht los.

Im Zentrum der »Zueignung« steht nicht der aktive Wille eines Autors, einen Stoff zu gestalten, sondern vielmehr ein passives Verhalten, in dem der Stoff sich zudrängt (V 5), nun aber auf einen Autor trifft, der bereit ist, sich als Instrument dieser »schwankenden Gestalten« (V 1) zur Verfügung zu stellen und einer Windharfe (Äolsharfe) gleich, sich dem Stoff auszuliefern (V 28).

Doch diese Selbstauslieferung an einen Stoff, den Goethe bis zu seinem Tod verfolgen wird, erscheint in diesem ersten der drei Prologe als ein ein zärtliches Verhältnis des Dichters zu seinem Werk, das sich »in der zarten lyrischen Sprache«² ausdrückt, die hier benutzt wird.

Die »Zueignung« entsteht im Rahmen einer Wiederaufnahme des Stoffs, beschreibt das Verhältnis des Dichters zu diesem Werk, dass weder in seinen Anfangswehen liegt, noch als vollendet betrachtet werden kann.

Gleichzeitig stellt dieser Prolog das Werk in den Zusammenhang von Goethes Biographie: Er denkt an die Freunde aus Straßburger und Frankfurter Zeit, wohl aber auch aus den ersten Jahren in Weimar (V 12), an die Schwester Cornelia und an seinen Vater, an Susanna Katharina von Klettenberg, an Merck, Lenz etc. (V 16)³

Die Zueignung, obwohl noch vor Schillers Tod entstanden, verweist in besonderm Maße auf die Stellung des »Faust« in Goethes Schaffen. Fast sein ganzes Leben als Erwachsener stellt sich Goethe der Frage, was einen Menschen ausmacht, der nicht nach Gier und Lebensgenuss, sondern vor allem nach Erkenntnis strebt – und dabei auch den Bund mit dem Teufel nicht verschmäht. – In diesesm Sinne ist der »Faust« ein »modernes« Werk, in dem sich bereits all die Probleme andeuten, die mit dem Streben nach Erkenntnis in der Zeit seit der Aufklärung eigen sind: Neben der tieferen Einsicht in das, »was die Welt im innersten zusammenhält« (V 382f), stellt dieses Werk die Frage, welchen Preis Menschen zu zahlen bereit sind, die sich dieser tiefen Sehnsucht hingeben.Ähnliche Beiträge:

• Faust 1 – Studierzimmer – Verse 1178–1529
• Faust 1: Zueignung, Vorspiel auf dem Theater, Prolog im Himmel
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)
• Faust 1: Nacht – »Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer.« (Gelehrtentragödie 1 – Verse 354–521)
• Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700)

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 505.
2. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 505.
3. vgl. ebd. 505f.

Faust:

…

<

p class=”vers”>Hinter den Ofen gebannt, Schwillt es wie ein Elefant Den ganzen Raum füllt es an, Es will zum Nebel zerfließen. Steige nicht zur Decke hinan! Lege dich zu des Meisters Füßen! Du siehst, daß ich nicht vergebens drohe. Ich versenge dich mit heiliger Lohe! Erwarte nicht Das dreimal glühende Licht! Erwarte nicht Die stärkste von meinen Künsten!

Mephistopheles tritt, indem der Nebel fällt, gekleidet wie ein fahrender Scholastikus, hinter dem Ofen hervor.

Mephistopheles:

Wozu der Lärm? was steht dem Herrn zu Diensten?

Faust:

<

p class=”vers”>Das also war des Pudels Kern! Ein fahrender Skolast? Der Kasus macht mich lachen.

Faust 1, Verse 1310–1324.

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