Vom Diktieren. Oder: Wie geht das mit dem Schreiben weiter?

Dieser Text ist nicht „geschrieben“ worden.

Diesen Text habe ich meinem Smartphone – beim Spazierengehen – diktiert. Nunmehr aber liegt dieser Text als Text vor.

Wenn man sich diesen Text ganz genau anschaut, jeden Satz genau analysiert, dann entdecken gewiefte Linguisten möglicherweise Merkmale, die erkennen lassen, dass dieser Text einen etwas stärkeren mündlichen Touch als andere Texte von mir hat.

Aber ganz ehrlich: Wenn ich es nicht am Anfang gesagt hätte, wäre es dann irgend jemandem aufgefallen, dass ich diesen Text nicht getippt und auch nicht zunächst mit der Hand geschrieben und dann getippt habe? Hätte es irgend jemand bemerkt, dass dieser Text direkt diktiert wurde?

Kulturpessimisten müssen nun keine Angst haben, dass ich an dieser Stelle das Ende des geschriebenen Textes als Produkt eines gezielten Schreibprozesses per Hand oder per Tastatur verkünden würde.1

Natürlich muss man bislang einen solchen Text zumindest in Bezug auf Kleinigkeiten manuell nachbearbeiten. Darüber hinaus muss man alle Satzzeichen diktieren, was eine angemessene Kenntnis in der Kommasetzung nach wie vor nicht obsolet werden lässt.

Also, liebe Kulturpessimisten: Der Untergang des Abendlandes bleibt trotz zunehmender Technologie in ehedem analogen Bereichen wieder einmal2 aus.

Allerdings schafft es diese Software tatsächlich schon, „dass“ auch an solchen Stellen zu schreiben, an denen man vergisst, ein Komma zu setzen. Es ist also nicht auszuschließen, dass die Algorithmen in einer solchen Software3 irgendwann so ausgefeilt sind, dass Kommata eigenständig gesetzt werden können. Ich habe keine Ahnung, wie lange das noch dauern wird oder ob es überhaupt möglich ist. Ausschließen kann ich diese Möglichkeit allerdings auch nicht.

Bereits heute finde ich es bemerkenswert, dass die Möglichkeit diktierter Texte im Rahmen der Sprach- und Schreibdidaktik meiner Wahrnehmung nach bislang Überhaupt keine Rolle spielt. Von klassischen Diktaten natürlich abgesehen, aber das ist ein anderes Thema.

(Nach wie vor bin ich dabei, diesen Text zu diktieren.)

Möglicherweise wird das Diktieren in der Schule auch für lange Zeit nicht als ein Problem beschrieben werden, da es durchaus keine Trivialität ist, einen Text diktierend zu strukturieren. Das fällt mir immer dann auf, wenn ich erlebe, wie Menschen versuchen, frei zu sprechen!

Und dennoch scheint es nicht ganz abwegig zu sein, damit zu rechnen, dass Diktat-Software in den nächsten Jahren so gut werden könnte, dass man sich bei manchem Text tatsächlich die Frage stellen muss, ob er nun getippt oder diktiert wurde.– Aber was macht das eigentlich für einen Unterschied?

Natürlich: Es ist eine immense Kulturleistung, wenn man per Hand oder per Tastatur in der Lage ist, einen Text zu verfassen. Es ist eine ebenso große Kulturleistung, einen Text inklusive des roten Fadens, der in einem Text vorhanden ist, zu diktieren.

Ich kann mir gut vorstellen, dass es dennoch Lehrerinnen oder Lehrer geben könnte, die einen diktierten Text im Deutschunterricht als Betrugsversuch werten würden. – Das Argument wäre dann, dass man dem Text nicht mehr ansehen könne, ob ein Schüler oder eine Schülerin Inhalte eigenständig produziert habe und darüber hinaus die Rechtschreibung beherrsche oder nicht. Dieses Argument wäre zutreffend. Beziehungsweise auch nicht: Beim gegenwärtigen Stand der Technik kann jemand einen Text nur dann diktieren, wenn diese(r) Jemand Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung beherrscht. Beherrscht er oder sie diese nicht, merkt man das auch einem diktierten Text deutlich an!

Aber manchmal lohnt es sich, ein wenig voraus zu denken und Entwicklungen zu antizipieren.

Was eigentlich passierte, wenn so etwas wie das Erstellen von Texten per Diktat tatsächlich trivial würde und Texte entsprechend fehlerfrei zur Datei gebracht werden könnten, weil die Software dahinter so gut geworden ist, dass sie dies ermöglicht. – Wird sich dann die Diskussion um Textkompetenz verändern? Wird man vor dem Hintergrund des Kompetenzbegriffs dann möglicherweise die Fähigkeit, eigenständig richtig schreiben zu können, vernachlässigen, weil die Kompetenz auch erreicht ist, wenn man eine Diktatsoftware bedienen kann?

Ich habe darauf zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Antworten.

Ich erlaube mir aber an dieser Stelle mit diesem diktierten Text drauf aufmerksam zu machen, dass eine solche Diskussion in möglicherweise gar nicht allzu langer Zeit anstehen dürfte.

Wir haben die Möglichkeit, diese Situation bereits jetzt in den Blick zu nehmen und im Vorfeld zu reflektieren. – Wir können aber auch abwarten, bis die Situation tatsächlich eintreten wird, und dann auf das Lamento warten, das garantiert einsetzen wird, sobald Lehrerinnen und Lehrer entdecken, dass die Technik den Schülerinnen und Schülern einmal mehr eine Hilfestellung bietet, die Lehrerinnen und Lehrer auf den ersten Blick möglicherweise gar nicht so positiv finden, wie Schülerinnen und Schüler das tun werden.

P.S.: Die letzte Bearbeitung und somit das Korrekturlesen fand auf dem Laptop statt. Dabei wurden Kleinigkeiten per Hand korrigiert, ergänzt, verfeinert. Wirklich viele Änderungen aber waren es nicht.
  1. Noch nicht. 😉 []
  2. vorläufig []
  3. Ok, die Frage liegt nahe: Ich benutze die Diktatsoftware des iPhones []

Die Bildungsrevolution findet nicht statt

Die Bildungsrevolution findet nicht statt.

Alle paar Jahre wird sie ausgerufen, es werden heiße Debatten geführt, Lösungsversprechen gemacht, Forschungsaufträge vergeben, immer in der Hoffnung, dass nun endlich die große Revolution im Bildungswesen kommen müsse.

Das Ziel der Revolution wird dabei immer mal wieder neu definiert. Die Reformpädagogen setzten auf »Ganzheitlichkeit« und paarten diese mit der großen Vision, dass jeder lerne, was er brauche, wenn er frei entscheiden könne, was er wann lerne; die 68er riefen diverse Befreiungen aus, gründeten Kinderläden und setzen die Vision einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen in verstärktem Maße in die Welt: Gesamtschulen sollten nun das Paradies der Bildung sein. Gymnasien im Besonderen und allgemein das gegliederte Schulsystem wurden in Frage gestellt. – Vergessen die großartige Geschichte der Idee der Realschule als Schule, die hohe praktische Kompetenzen vermitteln sollte; vergessen der Wert, den die ehemalige Volksschule für die Bildung breiter Bevölkerungsschichten hatte, so sehr das Konzept als Abgrenzung gegenüber »höherer Bevölkerungsschichten« natürlich auch kritisiert wurde.

Statt im Sinne einer Reform sich daran zu machen, die Rollen der Schulen im gegliederten System zu reflektieren, was durchaus auch eine Möglichkeit wäre, wird aktuell die revolutionäre Idee des »neu Denkens« verfolgt. Man müsse »Schule neu denken«, »Bildung neu denken«, »Lehrerbildung neu denken« und so weiter.

Nahezu jeden schulischen Begriff kann man mittlerweile mit »neu denken« verbunden finden.

Doch schaut man sich an, was gemeinhin mit diesem »neu denken« gemeint ist, betrachtet man schulische Wirklichkeit im Kontext der Inflation des »Neu-Denkens«, so finden eben keine Revolutionen statt, wird nicht schlagartig »neu gedacht«.

Stattdessen findet man Schulen vor, die sich in einem Entwicklungsprozess befinden, der kontinuierlich verläuft, nur selten Sprünge zulässt, aber Schule kontinuierlich und nachhaltig verändert. – In diesen Prozessen sind die revolutionären Ansätze, die von heute auf morgen das ganze System »neu denken« wollen, letztlich bislang eher kontraproduktiv gewesen.

Die überstürzte Einführung von G8 hat dies gezeigt. Diese »Revolution« ist in den (meisten) westlichen Bundesländern der BRD gescheitert, wurde halbherzig oder konsequent zurückgenommen. Gleichzeitg wurde die Diskussion massiv auf das Gymnasium beschränkt. Dass die Hauptschulen parallel dazu ihre Fähigkeit zur Erfüllung ihres Auftrages, zur Ausbildungsfähigkeit zu führen, verloren haben, ist kaum zu übersehen, sodass das Ende der Hauptschule an vielen Orten schon längst ausgerufen wurde, vielleicht auch, weil gerade in dieser Schule am deutlichsten vor Augen steht, wie stark in Deutschland der Bildungserfolg von der Herkunftsfamilie abhängt.

Antworten auf dieses Problem, die praktikabel sind, sind allerdings eher rar und laufen meist darauf hinaus, dass man meint, mit umfassenderer Rundumbetreuung von der Kinderkrippe bis zum Schulabschluss an der Ganztagsschule könne man dem Problem Herr werden und gleichzeitig die bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf herstellen. Letzteres stimmt, doch der Beleg dafür, dass Ganztagsangebote zu einer Reduktion der gesellschaftlichen Spaltung beitragen, die Bildungsbiographien nach wie vor eng mit den finanziellen Möglichkeiten der Herkunftsfamilie verbindet, kann ich in zumindest den Großstädten dieser Republik nicht erkennen.

Eine der Ursachen mag darin liegen, dass wir zwar am System arbeiten und versuchen, dieses »neu zu denken«, dass aber gleichzeitig Bildung dadurch entwertet wird, dass sie weitgehend unter der Perspektive der beruflichen Karriere gesehen wird.

Natürlich gehört es zum Bildungsauftrag der Schulen, Jugendliche zur Ausbildungs- und Hochschulreife zu führen. Das soll gar nicht in Frage gestellt werden! Aber wenn man in der öffentlichen Debatte meint, Schule müsse das Ausfüllen einer Steuererklärung beibringen und könne sich möglicherweise die Interpretation von Gedichten (gegebenenfalls auch in mehreren Sprachen) sparen, so zeigt diese Debatte eine Einstellung, der es um Ausbildung und nicht um Bildung geht.

Neben der Ausbildungs- bzw. Hochschulreife haben Schulen den Auftrag, Allgemeinbildung zu vermitteln, die es jedem einzelnen Menschen in der Gesellschaft ermöglicht, an dieser Gesellschaft kritisch und demokratisch teilhaben zu können. Dazu gehört reflexives Denken; dazu gehört die Befähigung zur Metareflexion. Und dazu gehört zentral der Umgang mit der Sprache, sei es, um Texte verstehen oder um verständliche Texte schreiben zu können.

Während Schulen also einerseits mit Erwartungshaltungen überschüttet werden, wird ihre eigentliche Funktion in Frage gestellt.

Das haben auch die Hochschulen erleben müssen.

Aus dem freien Studium, das auf die »eigenen Bemühungen« der Studierenden setzte und davon ausging, dass Studierende sich ein für sie optimales Studienprogramm erstellen können, wurde ein verschultes Studium, das vor allem auf eine Bringschuld der Hochschulen setzt und davon ausgeht, dass Studierende ein optimales Studienprogramm erstellt bekommen müssen, in dem es zwar Wahloptionen nach wie vor gibt, das aber letztlich über eine Fortführung schulischer Bildung an der Hochschule kaum hinaus zu gehen scheint.

An den Hochschulen wurde mit dem Bologna-Prozess eine »Revolution« angestoßen, die die Hochschulen drastisch verändert hat. Ziel war allerdings, wenn in politischen Reden dies auch immer behauptet wurde, nie die Verbesserung der Hochschullehre, sondern die Vergrößerung der Studierendenzahlen im Sinne der Idee, dass nur ein studierter Bürger ein Bürger ist, dem man Ansehen und entsprechend respektvolle Vergütungen zukommen lässt.

Wer nicht studiert hat, der hat ein hohes Risiko, in dieser Gesellschaft belächelt  und entsprechend lächerlich bezahlt zu werden, von Handwerksmeistern, erfolgreichen Selfmade-Karrieren und anderen Einzelfällen einmal abgesehen. Es ist ein Problem, dass immer mehr Berufe, die ohne Studium auskommen, entweder in Richtung Hochschulausbildung (nicht Studium!) gedrängt werden, wie es in vielen pädagogischen und pflegerischen Berufen der Fall ist, oder aber dem so genannten »Niedriglohnsektor« zugeordnet werden.

Entsprechend ist es kein Wunder, dass der Ansturm auf die Gymnasien in einer Stadt wie Frankfurt am Main deren Kapazitäten sprengt. Wir haben immer noch keine Antworten auf die grundlegenden Probleme einer Gesellschaft, in der die Schere zwischen Arm und Reich immer weiter auseinandergeht und die Mittelschicht zur »gefährdeten Art« zu werden droht.

In Diskussionen aber werden immer wieder einzelne Ideen zum Theriak für Schulen, Hochschulen und Ausbildung hochstilisiert: Die einen sehen in der Gemeinschaftschule die Lösung, andere in der Digitalisierung, wieder andere in der Verhinderung der Digitalisierung; man diskutiert, ob die Handschrift zeitgemäß sei, ob Schulbuchverlage oder Open-Educational-Resources-Netzwerke das Heil der Lehrkräfte seien, ob man Programmieren zum Pflichtprogramm der Schulen hinzu nehmen solle, ob man noch mehr Angebote schaffen müsse, um Kinder aus bildungsfernen Familien möglichst lange am Tag von ihren Familien fern zu halten, damit die Kinder lernen können, was im Kontext ihrer Familien als nicht möglich angesehen wird.

Und am Ende träumt man von einer Rundumsorglosversorgung der Kinder durch staatliche Stellen, die allerdings vor allem Eltern höherer Einkommensgruppen interessant erscheint, dann aber mit der Erwartung, dass das Bildungssystem den Erziehungsberechtigten möglichst pflegeleichte Kinder zurückgeben möge.

Oh nein, auch der jahrelange Streit, Diskussion will man es kaum noch nennen, um das Bildungssystem in Deutschland, hat weder das Bildungssystem wirklich in großen Schritten voran gebracht, noch hat er zu verhindern vermocht, dass trotzdem immer wieder viele Bildungs»karrieren« erfreulich verlaufen.

Wir haben viele Rezepte gehört, die die schulische Welt retten sollen, aber die meisten dieser Rezepte bauen auf Monokulturen, sei es nun methodischer Art (Gruppenarbeit, »think, pair, share«, LdL, Tabletklassen etc.) oder in Bezug auf das System (»Eine Schule für alle« (doch eigentlich höchst unterschiedliche Menschen)).

Auf der einen Seite fordert man differenzierte individuelle Förderung, während man andererseits auf entdifferenzierte schulische Angebote setzt, ohne diesen Veränderungsprozess, wenn er denn intensiver empirischer Forschung standhält und von daher politisch gewünscht ist, mit entsprechenden finanziellen Mitteln auszustatten, und sei es nur, um Lehrer zu entlasten, dass sie mehr Zeit für Diagnostik und Beratung und damit verbunden für individuelle Förderung haben.

Die beste Bildungsreform wäre eine, die alles daran setzte, dass Lehrkräfte sich in ihrem Beruf wohl fühlen und deutlich seltener massiv überfordert sehen.

Eine gelingende Reform der Schulen würde das Problem beseitigen, dass sich Leistung für Lehrkräfte nicht lohnt, weil Beförderungen nach Verteilungsschlüsseln und nicht nach Leistung ausgesprochen werden. – Wenn es heute einer Schule gelingt, erfolgreiche Personalentwicklung zu betreiben und hoch engagierte Lehrkräfte anzuwerben, bekommt diese Schule keine einzige Beförderungsstelle mehr, als andere Schulen, deren Personalentwicklung möglicherweise nicht so gut verlaufen ist.

Man überlegt, wie man die Lehrerausbildung verändern könnte, erhöht aber weiter den Abstand von Lehrereinkommen zu denen von Akademikern mit ähnlicher Ausbildung und wundert sich dann, dass die »verbesserte Lehrerausbildung« eher wirkungsarm bleibt.

Man will zukunftsfähige schulische Bildung, doch statt die Digitalisierung der Schulen so voranzutreiben, dass Kinder und Jugendliche lernen, dass Computer und Smartphones nicht (nur) für Unterhaltungszwecke erfunden wurden, sondern als Arbeitsgeräte (neben anderen) das Lernen der Kinder und Jugendlichen fördern können, setzt man auf Zögerlichkeit bei der Umsetzung dieser Digitalisierung, auf Verbote, Sorgen und Ängste.

Deutschland ist in diesem Sektor Jahre hinter anderen Ländern zurück, was aber auch heißt, dass das Know-How einer gelingenden Bildung im Kontext der Digitalisierung in Deutschland weit weniger vorhanden ist, als in anderen Ländern. Ja, an der Stelle, an der tatsächlich eine Revolution läuft, nämlich die so genannte »digitale Revolution«, gibt es in der deutschen Bildungsdiskussion im Großen und Ganzen nur wenig zu hören. Und dort, wo man etwas hört, konzentriert sich der Diskurs auf Prävention, auf Datenschutz, auf Plattformdiskussionen (Windows, OS X, Linux) etc.

Die Arbeiten zu einer Didaktik im Kontext der Digitalisierung gibt es zwar, aber die intensive Resonanz außerhalb des Kreises derer, die sich mit diesen Themen befassen, bleibt meist aus.

Voraussichtlich wird die Digitalisierung, um den Anfangsgedanken aufzugreifen selbst dann nicht zu einer »Revolution« im deutschen Bildungssystem führen, wenn man anerkennt, dass wir im Zeitalter der Digitalisierung leben und dieses parallel zur Entstehung der Industrialisierung deutet. Aber die schulische Bildung wird sich in diesem Kontext zumindest verändern, sie hat sich schon längst verändert. – Nun gilt es, von prohibitiven Maßnahmen gegenüber Schülergeräten zu einer selbstverständlichen aktiven Gestaltung der Nutzung dieser Geräte an allen Schulen zu gelangen. Dieser Weg fordert von den Lehrkräften einiges an Engagement. Dieses aber wird von den jeweiligen Dienstherren bei weitem nicht in allen Bundesländern honoriert und anerkannt, sodass zu erwarten ist, dass wir uns weiterhin im Schneckentempo dem annähern, was die (Berufs)Welt außerhalb der Schulen längst dominiert.

Die Legitimation der Schulen wird darunter vermutlich (weiter) leiden. Aber das ist dann ein Fass, das an anderer Stelle aufzumachen sein wird.

Vom Interpretieren literarischer Texte

Beim Interpretieren literarischer Texte steht die Vermittlung des individuellen Leseeindrucks im Zentrum.

Das, was ich beim Lesen entdecke, soll anderen transparent werden.

Es geht nicht zuerst darum, was der Autor sagen wollte; das ist eine nachgelagerten Frage, die literaturwissenschaftlich interessant sein mag, aber beim literarischen Lesen den Fokus verschiebt.

Wenn ich lese, dann geht es um niemanden anderen als um mich als Leser.

Für nichts, was ich als Leser mit einem Text erlebe, muss ich mich irgendwo rechtfertigen. Sogar die Erfahrung, einem Text die Rezeption zu verweigern, muss ich als Leser nicht rechtfertigen. Ich darf natürlich auch nicht lesen. – Es ist allerdings ein Unterschied, ob ein Leser nicht liest oder jemand so grundsätzlich nicht liest, dass er oder sie nicht als Leser oder Leserin bezeichnet werden kann.

Zurück aber zu dem, was es mit der Interpretation eines Textes auf sich hat.

Natürlich bin ich diesem Thema auch in meiner Rolle als Lehrer begegnet: Immer dann, wenn ich Schülerinnen und Schülern nahezulegen versuche, die je eigenen Leseeindrücke als Zugang zu einem Text zu nutzen.

Es ist fast in jeder Klasse das gleiche Phänomen: Frage ich, was beim Lesen der erste Zugang zum Text sei, bekomme ich in unterschiedlicher Reihenfolge doch immer die gleichen Antworten.

  • Man müsse zunächst den Text verstehen.

Damit ist oft nicht gemeint, dass der Text in schwieriger Sprache verfasst ist, gemeint ist wirklich nur das rein inhaltliche Verstehen. Das ist zwar wichtig, aber einen Eindruck von einem Text kann ich schon haben, wenn ich den Text noch nicht »verstanden« habe.

  • Man müsse den Text vor einem Epochenhintergrund sehen und ihn vor diesem zu verstehen versuchen.

Dagegen habe ich, das gilt übrigens für jede hier genannte Antwort, gar nichts einzuwenden. Aber sorry, wenn ich lese, dann passiert etwas zwischen dem Text und mir. Hier. Heute. In der Gegenwart. Die Epoche, aus der ein literarischer Text stammt, ist mir als Leser beim Lesen bis auf Weiteres egal. – Ich halte es entsprechend für keinen Zufall, dass eines meiner Lieblingswerke, Goethes Faust, sich ebenso jeder klaren Epochenzuweisung entzieht, wie das auch bei Shakespeare, Dante, Kleist, Kafka und anderen Giganten der Literatur der Fall ist.

Die ganz große Literatur ist kein Epochenphänomen, sondern entfaltet sich in ihrem Reichtum erst in den Erfahrungen, die Leser unterschiedlichster Epochen mit diesen Werken machen. Entsprechend emanzipieren sich solche Werke auch von ihren Autoren, sodass die Frage, was die Autoren mit Ihnen wollten, wirklich nur noch literaturhistorischer Natur ist. – Mich als Leser interessiert sie nicht. (Als Literaturwissenschaftler hingegen finde ich die Frage durchaus interessant, aber hier geht es um den Leser, der Literatur als Gegenstand persönlicher Begegnung mit dem Werk betrachtet.)

  • Man müsse den Text analysieren, um einen Zugang zu bekommen.

Vor allem, wenn ich mit Schülern und Schülerinnen Gedichte lese, bekomme ich diese Antwort. Vielleicht fällt die Beschäftigung mit Gedichten vielen Schülerinnen und vor allem Schülern deshalb so schwer, weil man die Gedichte gleich verstehen will, statt sie erst einmal auf sich wirken zu lassen und darauf zu achten, was zwischen dem Gedicht und mir als Leser so passiert, zunächst völlig unabhängig von irgendeinem »Veratehen« des Gedichts. Erst, wenn ich mich auf die Suche nach den Gründen mache, was das, was ich mit einem Gedicht (nicht) erlebe, verursachen könnte, kann eine formale Analyse sinnvoll sein. Aber erst dann und wirklich in Bezug auf den Inhalt.

Formale Analysen mögen zeigen, dass jemand Stilmittel zu erkennen gelernt hat, aber zum Veratehen eines Texte tragen sie nur etwas bei, wenn sie auf den Inhalt bezogen werden und möglicherweise Schichten des Verstehens freilegen, die der erste Leseeindruck nicht wahrgenommen hat, die den Leseeindruck vertiefen oder völlig verändern. – So ernst ich den ersten Leseeindruck auch nehme, so bedeutet das nicht, dass dieser sich bei der Beschäftigung mit einem literarischen Text nicht noch verändern kann. Es ist sogar möglich, dass ein erster Leseeindruck bei genauerem Hinsehen an einem literarischen Text nicht belegt werden kann, entsprechend falsch war und korrigiert werden muss.

Es ist eine Herausforderung, Schülern, Schülerinnen und auch anderen Lesenden, die sich interpretierend mit Texten befassen, nahezubringen, dass sie nicht gleich mit den oben skizzierten Antworten an einen Text herangehen, sondern zunächst wirklich darauf zu achten, was zwischen ihnen als individuell Lesenden und einem literarischen Text passiert. Einen Text schriftlich zu interpretieren ist dann nichts anderes, als den eigenen Leseeindruck für andere zugänglich, verständlich, nachvollziehbar zu machen, indem ich ihn verschriftliche.

Dabei überprüfe ich meinen Leseeindruck auch, den ich zu diesem Zwecke in eine Interpretationshypothese gefasst habe, um am Ende mein Leseverständnis nachvollziehbar dargelegt zu haben, um es für mich selbst und gegebenenfalls andere vertieft oder vielleicht auch verworfen zu haben, um zu einem anderen Verstehen des Textes zu gelangen.

Aber auch hier gilt: Wenn nicht literaturwissenschftliche Perspektiven andere Zugangsweisen fordern, fahre ich in der interpretierenden (schriftlichen) Auseinandersetzung mit einem Text immer gut, wenn ich meinen individuellen Leseeindruck solange wie möglich ernst nehme und diesen transparent zu machen versuche. In den meisten Fällen führt dieser Zugang zum Text weiter, als nach Intentionen von Autoren oder epochetypischen Anliegen von Literatur zu fragen. Und für Leser solcher Interpretationen führt dieser Zugang oft auch zu interessanteren Texten.

Die Bedeutung von Literatur liegt unter anderem in den unterschiedlichen Formen ihrer Wahrnehmung durch einzelne Lesende in Epochen und über Epochen hinweg. Vor diesem Hintergrund ist dann meine schriftliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, die von meinem Leseeindruck ausgeht, für die Bedeutung eines Textes relevant. So übersteigt die schriftliche Fassung meines Leseeindrucks dann mich als Individuum und geht in den Fluss des Verstehens eines Textes über Raum und Zeit hinweg mit ein. Und das ist ja auch keine schlechte Perspektive.

Vom Beruf und dem Privatleben im Lehrerberuf (#EDchatDE)

Ob und wie man als Lehrer Arbeit und Privatleben trennen könne, solle oder vielleicht sogar müsse, wird beim nächsten EDchatDE am 24. Februar 2015 Thema sein. – Voraussetzung für dieses Thema ist, dass dahinter tatsächlich eine Frage steht, die relevant ist. Dies soll hier reflektiert werden.

Lehrer und Lehrerinnen sind in einer besonderen Berufssituation: Selbst wenn sie wollten, könnten Sie ihre Arbeitszeit unter den aktuellen Bedingungen in der Regel nicht in der Schule verbringen; es fehlt dort einfach an echten Arbeitsplätzen. Es gibt sogar Schulen, an denen sich mehrere Lehrer einen Sitzplatz im Lehrerzimmer teilen, weil es nicht genügend Plätze gibt.  Diese Plätze sind dann vielleicht 50 cm breit. Einen Dienstrechnern für jede Lehrkraft gibt es nicht; längst gibt es nicht wenigstens in jedem Lehrerzimmer WLan und die Zahl der verfügbaren Dienstrechner liegt in gar nicht so ungünstigen Situationen bei irgendwas um die 10% der an einer Schule arbeitenden Lehrkräfte, meist aber deutlich darunter.

Es wird vorausgesetzt, dass Lehrkräfte zuhause arbeiten. Sie müssen dort einen Arbeitsplatz haben, der hoffentlich ungestörtes Arbeiten ermöglicht, was gerade bei Lehrkräften mit Kinder in der Regel bedeutet, dass eine solche ungestörte Arbeit erst möglich ist, wenn die Kinder schon schlafen oder noch in der Tagesbetreuung sind, was aber wiederum  nur funktioniert, wenn ein Lehrer keinen Nachmittagsunterricht hat, was an immer mehr Schulen immer seltener wird.

Privatleben und Arbeit von Lehrkräften sind eng miteinander verbunden und beides konkurriert nicht selten miteinander.

Sitzt die Lehrkraft dann endlich am Schreibtisch und kommt zum Arbeiten, dann wird es gerne später, dann schmilzt die für den Schlaf zur Verfügung stehende Zeit schnell zusammen. – Damit aber die Übermüdung in der Woche nicht überhand nimmt, wird das Wochenende eben zusätzlich genutzt. – In den Ferien sind häufig Korrekturen zu erstellen, wird an Projekten der Schulentwicklung intensiver gearbeitet, plant man Unterricht. Und wenn Kinder im Haushalt sind, haben die Kindertageseinrichtungen ihre Schließzeiten auch in den Ferien, sodass die Arbeit dann wieder vermehrt in den Abend oder die frühen Morgenstunden wandert.

Nicht wenige Lehrkräfte wohnen zumindest in Großstädten nicht ganz zufällig eher außerhalb des Einzugsbereichs ihrer Schule, aber doch möglichst so, dass sie den Arbeitsplatz einigermaßen gut erreichen können. Wohnt man aber im Einzugsbereich der Schule, trifft man im Alltag des Öfteren Schülerinnen, Schüler, Eltern; man weiß nie, ob zufällig jemand aus dem Fenster schaut und einen vorbeigehen sieht, wenn man im Stadtteil unterwegs ist. – Damit sind zwar in der Regel keine Probleme verbunden, aber es muss der Lehrkraft klar sein: Sie wird von Schülern oder Eltern nie (nur) als Privatperson wahrgenommen.

Entsprechend schwierig ist es, als Lehrer oder Lehrerin die Arbeit und das Privatleben zu trennen.

Diese Situation wird noch verschärft, wenn persönliche Interessen sowohl privater als auch beruflicher Natur sind. Wenn ein von Literatur begeisterter Mensch auch noch Deutschlehrer ist oder eine Fremdsprache unterrichtet, ist die Auseinandersetzung mit Literatur nie nur persönlicher oder nur dienstlicher Natur. Wenn ein Sportlehrer seine Disziplinen trainiert, hat das nicht automatisch einen rein privaten Charakter. Überhaupt bietet der Lehrberuf an vielen Stellen Anknüpfungspunkte mit Hobbys und Interessen, sodass Beruf und Freizeit oft kaum scharf zu trennen sind.

Will man einen Beruf, in dem Arbeits- und Freizeit durch klare Vorgaben voneinander getrennt sind, dann ist der Lehrberuf sicher ein völlig ungeeigneter Beruf. Und selbst die anscheinend üppigen Ferien täuschen, denn Lehrkräfte haben genauso eine vorgegebene Zahl an Tagen Erholungsurlaub, wie jeder Arbeitnehmer. Dieser Erholungsurlaub ist in den Ferien zu nehmen. Gut, man muss ihn nicht beantragen, wenn er in den Ferien liegt und man kann in den Ferien auch an anderen Orten arbeiten. Um aber auf die zustehende Tage Erholungsurlaub zu kommen, bedarf es bei mancher Lehrkraft durchaus ein gehörig Maß an Selbstdisziplin, konträr zu allen Vorstellungen von Lehrkräften, denen man soviel freie Zeit unterstellt, weil deren Arbeit in der Regel nur in geringen Teilen sichtbar ist.

Die Trennung von Beruf und Privatleben ist im Lehrberuf also schwierig, vielleicht gar nicht möglich. Entsprechend gilt es, dieses Leben so zu gestalten, dass genügend Erholungsphasen eingehalten werden, um den Beruf langfristig angemessen ausüben zu können. Das bedeutet aber nicht, dass man kein Privatleben habe. Dieses muss man gegebenenfalls einfordern. So passiert es schon einmal, dass man in der Stadt Schüler trifft, die etwas mit schulischem Bezug fragen. Gegebenenfalls muss man kurz darauf hinweisen, dass man gerade nicht ansprechbar ist, was normalerweise sofort akzeptiert wird, oder eben die Frage knapp beantworten.

Diese vielleicht gar nicht mögliche Trennung von Beruf und Privatleben mag für viele zunächst erschreckend klingen. Mit ihr verbunden ist aber auch, dass man idealerweise das Privileg hat, einen Beruf auszuüben, der an vielen Stellen mit Interessen des nichtschulischen Lebens verknüpft ist. Einen Beruf auszuüben, in dem meine Interessen und berufliche Erfordernisse eng miteinander verbunden sind, erlebe ich tatsächlich eher bereichernd als belastend.

Voraussetzung für eine solche positive Grundeinstellung ist aber dennoch, dass man sich eine professionelle Nähe und Distanz zu den Schülerinnen, Schülern und deren Eltern bewahrt. Zudem gilt es, den Alltag so zu gestalten, dass man entsprechende Vorsorge gegen die in diesem Beruf durchaus lauernde Burn-Out-Gefahr betreibt.

Was kann man tun, um in einem Beruf, der eben nicht nur fachliche Qualifikationen fordert, fit zu bleiben. Wie kann mit dem Stress umgegangen werden, der mit schwierigen Schülern und Eltern und Kollegen verbunden ist? Wie kann man mit administrativen Pflichten umgehen, wie Inklusion leisten, den Stoff in seiner Fülle unterbringen, wie die in manchen Phasen des Schuljahres überbordenden Korrekturen bewältigen?

Neben hohe fachliche Kompetenz muss hohe pädagogische Kompetenz treten, um professionell nicht nur mit besonders fordernden pädagogischen Situationen umgehen zu können. Aus dieser Kompetenz erwächst das nötige Selbstvertrauen, die konkreten Begegnungen auf allen Ebenen professionell zu gestalten. Übertriebene Identifizierung, die zu starkem emotionalen Mitleiden führt, ist dabei eher ein Zeichen dafür, dass der Prozess der Professionalisierung noch nicht abgeschlossen ist. Humor ist sicher nicht die schlechteste Strategie, angemessene Diatanz zu wahren.

Darüber hinaus muss man seine Energiereserven kennen und so mit ihnen umgehen, dass diese immer wieder erneuert werden. Dabei können Bewegung und Praktiken der Meditation helfen. Aber nicht nur auf Bewegung kommt es an, sondern auch auf Genussfähigkeit, die z. B. ermöglicht, als Deutschlehrer ein Theaterstück nicht in den Blick unterrichtlicher Verwertbarkeit zu nehmen, sondern als solches „einfach“ zu genießen.

Professionalität bedeutet beim Lehrer nicht nur, professionell den Arbeitsalltag zu gestalten. Die professionelle Gestaltung der kaum einmal sich auflösenden Verbindung von Beruf und Privatleben ist ebenso Teil dieser Professionalität. Das Ziel muss der Erhalt der Freude an der Arbeit und entsprechend die Reduktion von Burn-Out-Risiken sein, soweit es in der jeweils eigenen Macht steht.

Ein Dokument zu den besonderen Belastungen im Lehrberuf und deren Bearbeitung aus medizinische Sicht gibt es als Download auf der Website der Schulberatung Bayern, das ich hier gerne verlinke (PDF).

Leitmedienwechsel und Lernpraxis

Im Rahmen einer Artikelserie unter der Überschrift „Wie wird die Schule 2021 aussehen?“ hatte  die Initiative „Schulen ans Netz“ mich 2011 eingeladen, einen Beitrag zu verfassen. Schulen ans Netz hat  Ende 2012 seinen Dienst eingestellt. Den dort im Februar 2012 erschienenen Beitrag mache ich hier nun wieder – ohne Überarbeitungen – zugänglich. 

Torsten Larbig: Leitmedienwechsel und Lernpraxis

Die Grenzen der Vorhersehbarkeit

Schulen haben angesichts eines Leitmedienwechsels hin zum Digitalen in den nächsten zehn Jahren enorme Aufgaben zu bewältigen. Sowohl Widerstände in den Schulen als auch die akuten ökonomischen Risiken, mit denen die Haushalte der Länder und des Bundes belastet sind, könnten zum Scheitern führen. Doch wenn die Bewältigung dieser Aufgaben gelingt, dann hat Schule in zehn Jahren akzeptiert, dass sich das Lernen angesichts digitaler Entwicklungen verändert. Entsprechende Didaktiken und Methodiken wären dann 2021 in den Schulalltag integriert.

Leitmedienwechsel zwischen Widerstand und Selbstverständlichkeit

Im Idealfall hat Schule dann aufgehört, der technischen Entwicklung hinterherzulaufen und dabei viel zu viel Energie für den Kampf um den erlaubten oder unerlaubten Einsatz digitaler Medien im und für den Lernprozess zu verschwenden.

Statt den Einsatz digitaler Technologien zu verhindern, werden Schulen und Lehrer diese Technologien in aller Selbstverständlichkeit in ihre Arbeit integriert haben und zu einem Ausgleich zwischen analogen und digitalen Lerntechniken kommen. Es geht um die Möglichkeiten des Phasenwechsels im Lernprozess, denn Monokulturen sind auf Dauer den Strukturen von Mischkulturen unterlegen.

Lerntypen ernstnehmen!

In den nächsten zehn Jahren wird es darum gehen, Konzepte zu entwickeln, die die unterschiedlichen Lerntypen nicht nur als visuelle, auditive, haptische, sondern auch als analoge und digitale ernst nehmen und methodisch-didaktisch berücksichtigen.

Misch- vs. Monokultur

Während bislang eher auf Totaldigitalisierung gesetzt oder dieser heftig widersprochen wurde, wird die Schule in zehn Jahren im Idealfall entspannt mit dieser Frage umgehen können, weil digitale Geräte neben Stift, Papier und Büchern eingesetzt werden, – auch wenn ich davon ausgehe, dass digitale Endgeräte sich für viele Lernzwecke als überlegen erweisen werden.

Sicherlich wird, wo immer es möglich ist, das Lernmaterial in digitaler Form vorliegen, schon alleine um die Schultaschen zu erleichtern.

Gleichzeitig werden produktive und die Eigentätigkeit fördernde Methoden nach wie vor eine wichtige Rolle spielen: Experimente im mathematisch-naturwissenschaftlichem Unterricht, kreative Entdeckungsreisen durch literarische Werke, Exkursionen, Forschungsprojekte, die die Interessen der Schüler berücksichtigen.

Kollaboration und Feedback-Kultur

Schüler nutzen zukünftig wesentlich häufiger eigenständig Kollaboration unterstützende Programme, wie sie heute als Etherpad oder bei Google Docs bereits verfügbar sind. Dabei werden die Arbeitsprozesse permanent dokumentiert und es geht kaum noch etwas verloren. Lehrer loggen sich in diese Arbeitsprozesse ein, beobachten, kommentieren, geben Tipps, kritisieren etc. Die Feedback-Kultur wird auf diesem Wege kontinuierlicher und sachbezogener als zum Beispiel bei der herkömmlichen Gruppenarbeit, die Lehrende eher bruchstückhaft begleiten können.

Die digitalen Technologien müssen dabei nicht zu einer Omnipräsenz der Lehrenden führen, weil sich die Feedback-Kultur zwischen den Lernenden verändern wird. Wechselseitiges Feedback wird ein selbstverständlicher Teil des Lernens sein. Lehrer müssen diese Feedbackprozesse häufig nur noch beobachten, sich aber nicht immer selbst einklinken.

Lehrer werden nicht überflüssig

Dennoch wird die Expertise von Lehrenden auch in zehn Jahren eine zentrale Rolle spielen. Es wird weiter Instruktionen geben, Lehrende werden weiter ihr Fachwissen einbringen müssen, ihre Leidenschaft für ein Fach wahrnehmbar machen, denn Lernprozesse sind Prozesse personaler Art. Ein Lehrer, der in seinen Fächer kompetent ist und pädagogisch professionell arbeitet, wird auch noch in zehn Jahren ein wichtiger Teil gelingender Lernprozesse sein.

Außerdem können pädagogische Lernprozesse nicht digitalisiert werden. Wie Menschen zusammen leben, arbeiten, sich austauschen, streiten können, muss nach wie vor im Rahmen von Erziehung gelernt werden – entsprechend wird der Erziehungsauftrag der Schule nach wie vor eine zentrale Rolle spielen.

Vernetzte Lehrer

Lehrer werden zukünftig wesentlich häufiger vernetzt arbeiten. Viele werden darüber hinaus im Netz präsent sein, die einen als Lehrer, die anderen eher privat, aber dennoch themenbezogen.

Auch die Arbeitsweise der Lehrer wird sich verändern. In zehn Jahren werden Tools zur digitalen Schülerverwaltung und Unterrichtsvorbereitung, -gestaltung und -evaluation von den Schulträgern verfügbar gemacht, die die Frage des Datenschutzes so lösen, dass sie in den verwendeten Systeme integriert beantwortet wird. Lehrer werden mit den Systemen arbeiten, für die sicheren Strukturen im Hintergrund sorgt der Schulträger, wobei er vor allem darauf achtet, dass die Strukturen plattformunabhänig funktionieren und idealerweise mit „freien“ Lizenzen verfügbar gemacht werden.

Diese Systeme werden auch die Kooperation von Lehrenden, den Austausch von Unterrichtsmaterial etc. ermöglichen und sicherstellen, dass Lehrende, die ihr Unterrichtsmaterial als freies Lernmaterial im Sinne von „Open Educational Resources“ verfügbar machen, angemessen honoriert werden.

Grenzen und Gefahren

„Schule“ wird in zehn Jahren sicherlich nach wie vor Gebäude bezeichnen. Strukturell aber wird Schule noch weitaus differenzierter sein, als sie es bereits heute ist, denn sie wird durch digitale Technologien umfassender. Das bedeutet für Lehrer und Schüler, dass sich sichtbare Arbeit nicht auf die Präsenzzeit im Schulgebäude beschränkt, sondern über dieses hinaus ihren Raum finden kann.

Dennoch darf Schule nicht zu einem überbordenden Anspruch an Schüler und Lehrer werden. Es müssen auch Grenzen gezogen werden.

Es Kulturen des „Offline-Seins“ müssen etabliert werden, die es zu lernen gilt, sowohl für Lehrer, und Schüler als auch für Eltern. Weder dürfen Lehrer erwarten, dass Schüler „ständig“ online sind und arbeiten, noch dürfen sich Lehrern dem Anspruch gegenübersehen, dass sie mittels digitaler Kanäle rund um die Uhr erreichbar sind.

 

[Info-Box]

Torsten Larbig ist Gymnasiallehrer in Frankfurt am Main. Er unterrichtet Deutsch und katholische Religion. Sein privates Blog herrlarbig.de ist seit Juli 2008 online und bietet unter anderem Texte und Bilder zu unterschiedlichsten Fragestellungen rund um Literatur, Zeitgeschichte, Fragen des (digitalen) Leitmedienwechsels und des Lernens.

 

[Weiterführende Links]

Blog: herrlarbig

http://www.herrlarbig.de/

Twitter: @herrlarbig

https://twitter.com/#!/herrlarbig