Ich stelle mir deren Arbeitsplatz als ein ganz besonders gemütliches Sitzmöbel vor.

Dort sitzen sie dann, neben sich auf einem Tisch oder auf dem Boden gestapelt die neuesten Rezensionsexemplare gerade erst gedruckter Bücher – der Geruch nach frischer Druckerschwärze ist noch stark ausgeprägt.

Sie lesen und lesen und lesen; zwischendurch aber stehen sie kurz auf, setzen sich an ihren Schreibtisch und verfassen ihre Rezensionen.

Es ist die Zahl an Literaturbeiträgen, die ich in meinem Podcast-Abonnement des Büchermarktes auf dem Deutschlandfunk gefunden habe, die mich zu solchen Vorstellungen gebracht hat. – Ich habe angefangen, diese meistens aus Rezensionen bestehenden Beiträge zu hören – manchmal sind auch Lesungen dazwischen, in denen dann Autorenstimmen zu hören sind.

Die Bandbreite der vorgestellten Bücher reicht von medizinkritischen oder philosophischen Essays über anspruchsvolle Romane bis hin zu als lesenswert empfohlenen historischen Romanen, Liebesgeschichten und Reportagen.

Während ich diese Podcastfolgen hörte, kam mir die Frage in den Kopf, nach welchen Kriterien ich eigentlich auswähle, welche Bücher ich lesen will und welche Bücher ich mir kaufe, denn alle im Blick zu behalten ist nun einmal nicht möglich.

Diese Frage stelle ich auch den Leserinnen und Lesern meines Weblogs: Nach welchen Kriterien wählst du / wählen Sie eigentlich die Bücher aus, die du / Sie lesen und / oder anschaffen willst / wollen?

Ich könnte die Frage auch umgekehrt stellen: Welche Wege müssen Bücher eigentlich gehen, damit sie bei dir / Ihnen ankommen können?

Die Frage stelle ich, weil mir aufgefallen ist, dass es mir selbst gar nicht so leicht fällt, diese Frage zu beantworten. Ein paar Ideen sind mir gekommen, die ich hier nicht vorenthalten will.

Zunächst einmal gibt es Autoren und Autorinnen, die mir vertraut sind, deren Werk ich möglicherweise ansatzweise kenne und schätze. Wenn es sich um lebende Autoren handelt, so beobachte ich natürlich, was es da an Neuerscheinungen gibt. Wenn das Werk bereits abgeschlossen ist, dann lese ich durchaus auch einmal Texte über diese Texte (Sekundärliteratur), um mich zu orientieren.

Neben Autoren und Autorinnen, die mich interessieren, stehen die Klassiker der deutschen und der Weltliteratur. Diese nehme ich, meistens ein wenig von meiner Stimmung geleitet, immer wieder in die Hand: Ich schmökere in den Gedichten von Goethe, gönnen mir eine Stunde mit einer der wunderbaren Geschichten aus Boccaccios „Decameron“, wandere ein wenig durch die Geschichte der deutschen Lyrik et cetera.

Ein dritter Weg, auf dem neue Bücher zu mir finden, besteht darin, dass ich mich auf den Weg in eine Buchhandlung begebe und dort einen Blick in die Neuerscheinungen werfen. Fällt mir dann ein Werk auf, so beobachte ich, ob sich das Interesse eine Weile halten kann – manchmal lege ich es auch wieder zurück und denke bei mir, dass ich es beim nächsten Besuch in der Buchhandlung noch einmal anschauen werde – und überlege dann, ob ich denn in absehbarer Zeit Zeit zum Lesen habe, Zeit zur Beschäftigung mit einem bislang unbekannten literarischen Werk finden werde, einem Sach- oder Fachbuch oder zum Beispiel auch einmal einer Reisebeschreibung.

Die meisten mir bis dahin unbekannten Bücher kommen tatsächlich über Literatursendungen im Radio in den Horizont meiner Aufmerksamkeit. Das hat vielleicht auch damit zu tun, dass es im Radio so viele unterschiedliche Stimmen von Kritikern und Kritikerinnen gibt. Das ist anders als im Fernsehen, in dem es erstens weit weniger Literatursendungen gibt und zweitens entsprechend nur wenige Literatur kritisierende Gesichter. (Manchmal will es mir so scheinen, als habe das Fernsehen Angst, dass zu viele Literaturvorstellungen zu ihm als Unterhaltungsmedium eine Konkurrenz aufbauen könnten; wahrscheinlich ist das aber nur eine Verschwörungstheorie )

Ich merke den Stimmen der Kritker und Kritikerinnen im Radio überraschend häufig überraschend schnell an, ob sie von einem literarischen Werk gepackt wurden oder ob es sie kalt gelassen hat. Außerdem mag ich es einfach, wenn in Kritikergesprächen die Rezensenten einfach so ins Erzählen kommen und eben keinen vollständig vorgeschriebenen Beitrag alleine im Studio vorproduzieren.

Ich hab vorhin ca. 45 Minuten lang Beiträge der Sendung „Büchermarkt“ des Deutschlandfunks gehört und habe jetzt schon wieder vier Bücher auf meiner inneren Liste stehen, die ich mir demnächst wohl einmal anschauen werde. – Von dem einem oder dem anderen werde ich dann wohl auch hier berichten.

Und jetzt bist du / sind Sie dran: Wie kommst du / kommen Sie zu Büchern, die gelesen werden? – Ich bin neugierig…

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Ja, auch Liedtexte sind Literatur, „Lyrics“ eben – warum also sollte ein Liedermacher wie Spaceman Spiff dann keinen Platz in einem tollen Verlagsprogramm haben, wie ich es hier auf dem Buchmessenstand vorgefunden habe?!

Aber was ist das für ein Verlag, der sich mir da mehr und mehr als Geheimtipp entpuppt? Was zeichnet den in Hamburg angesiedelten Mairisch-Verlag aus? Als ich schon begonnen hatte, mit Daniel Beskos darüber zu sprechen, fiel mir ein, dass ich mein Aufnahmegerät dabei habe und so haben wir das Gespräch als Interview weiter geführt:

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Neben dieser als Ich-Erzählung gestalteten Charakterstudie voller Ironie und eher abgedunkeltem als schwarzem Humor, wird in der Geschichte auch noch gemordet. Und es ist fast von Anfang an klar, dass Jack Taylor bei seinen zwischenzeitlich unternommenen Aufklärungsversuchen eines angeblichen Selbstmords – zumindest den einen oder anderen aufschreckt und nervös werden lässt.

Jack Taylor ist bei der Arbeit nicht unbedingt korrekt. Er lässt auch schon mal eine fahrlässige Tötung (die vielleicht auch als Mord angesehen werden könnte) als „natürlichen Todesfall“ durchgehen, verschläft die Beerdigung eines seiner weniger Freunde, der ihm in seiner Kneipe nie Hausverbot gegeben hatte, volltrunken. Und den noch aus seinen vergangenen Polizeitagen stammenden „Artikel 8234“, „einen materialausgabeüblichen Garda-Allwettermantel”, hat er auch noch nicht abgegeben. Das wird er wahrscheinlich auch nicht mehr tun.

Am Ende des Romans sind sechs Leute tot – beiläufig starben Sie, bei zwei Todesfällen ist der Leser im Text dabei. Und da der Roman aus der Ich-Erzählperspektive verfasst ist, kann daraus zumindest geschlossen werden, dass Jack Taylor nicht weit vom Geschehen weg ist.

Am Ende des Romans ist zudem endgültig klar: Bruens „Jack Taylor fliegt raus“ ist kein Detektiv- oder Kriminalroman im engen Sinn. Und die Übersetzung von Harry Rowohlt klingt so, wie Harry Rowohlt nun einmal klingt, sodass ich nicht ganz sicher bin, wie viel Rowohlt in die Übersetzung eingeflossen ist.

Es gibt noch mehr Jack-Taylor-Romane. Bis ich den nächsten lese, wird wohl ein wenig Zeit vergehen. Nicht, dass es ein schlechter Roman wäre, im Gegenteil, ihm ist viel literarisches eigen, doch diesen andauernd lakonisch-humorvollen Tonfall ertrage ich nur in kleinen Dosen.

Ken Bruen: Jack Taylor fliegt raus. Übersetzt von Harry Rowohlt. Zürich (Atrium Verlag) 2010 (5. Aufl., engl. Originial: 2001), 302 S., 

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Mir ist noch kein Buch über das Lesen und Schreiben von Literatur begegnet, nach dessen Lektüre mein Arbeitsplatz so hell von „Kronleuchtern“ bestrahlt wurde, die mir während der Lektüre aufgegangen sind.

Gleichzeitig weiß ich , dass dieses Buch noch mehrfach zu lesen sein wird, um seinen Tiefgang, seine Differenziertheit und all seine Anregungen wirklich für meinen Alltag fruchtbar zu machen.

Die Erstlektüre von James Woods „Die Kunst des Erzählens“ hat mich gefesselt. Ich habe in diesem Buch nichts Neues erfahren, aber das Bekannte in einer Weise dargestellt bekommen, dass es mir nunmehr wieder unbekannt, fremd, einer erneuten Entdeckung wert scheint. Was personale Erzählperspektive bedeutet, welche Bedeutung Flaubert für den modernen Roman hat, was es mit den Details, den Figuren, der Sprache, der Gestaltung von Dialogen, der Frage nach Wahrheit im Roman auf sich hat, wird von Wood erfrischend verständlich dargestellt.

in 123 übersichtlichen Abschnitten (Kapiteln) kommt Wood auf 240 Seiten auf den Punkt; und das ständig. Dabei behauptet Wood nicht, dass Literatur die Lösung aller Probleme sei, die es auf der Welt gibt. Aber er kommt zu einem Schluss, den ich voll und ganz teile: „Durch die Literatur werden wir zu besseren Beobachtern“.

Dies gilt bestimmt dann, wenn  wir wissen, wie wir Literatur, ob nun Lyrik oder Prosa, für uns selbst erschließen können. Woods liefert einen beeindruckenden Beitrag, der dazu beiträgt, dass wir vielleicht den einen oder anderen Roman für uns besser erschließen könne.

Andererseits ist „Die Kunst des Erzählens“ ein Buch für alle, die jenseits esoterischer Heilsversprechungen sich selbst dem kreativen Schreiben aussetzen. Wood zeigt Perspektiven auf, die den Leser seines Werkes nicht nur zu genaueren (=besseren) Lesern und Beobachtern machen, sondern auch für Schreibende vielfältige Anregungen enthalten, wie ein Text zu einem guten Text werden kann.

Eine großartige Bereicherung für alle „Hardcore“-Leser, die noch genauer lesen, noch mehr Details entdecken, noch mehr darüber erfahren wollen, wie ein Roman funktioniert.

Eine großartige Bereicherung für alle Leser, die von Literatur fasziniert sind, aber 1. nicht genau wissen, warum eigentlich und die sich 2. fragen, ob es ein Handwerk des Schreibens gibt.

Woods gibt nicht nur klare Antworten, aber er zeigt Perspektiven auf, die dem Leser und der Leserin Anhaltspunkte für die Reise durch literarische Welten bieten wollen, damit das Individuum nicht zuletzt im Sog digitaler Welten verloren geht.

James Wood, Die Kunst des Erzählens. Mit einem Vorwort von Daniel Kehlmann, Reinbek bei Hamburg (Rowohlt) 2011, 240 Seiten für 19,95 Euro. (Mit einem Vorwort von Daniel Kehlmann; übersetzt aus dem Englischen von Imma Klemm unter Mitwirkung von Barbara Hofmeister.)

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Und als Faust dann auch noch beginnt, den Anfang des Johannesevangeliums zu übersetzen (V1224–1237), beginnt der Pudel zu heulen, zu bellen und Faust kommt zu dem Schluss: „Solch einen störenden Gesellen / Mag ich nicht in der Nähe leiden.“ (V 1241f.) – Und doch treibt ihn die Neugier an. Die Spannung steigt, die Worte an den Pudel sind in kürzeren Versen als jene der religiösen Innigkeit. Und die Worte der Beschwörungsformel (V 1273–1321) Fausts angesichts des Pudels werden in noch kürzere Verse gefasst, die die Unruhe ausdrücken, die sich erst entspannt als der der Pudel sein Wesen zeigt. Hier steht dann auch der berühmte Vers „Das also war des Pudels Kern.“ (V 1322)

Faust entspannt sich sprachlich in alternierenden Versen. Und doch will er wissen, mit wem er es da zu tun hat, erinnert er sich doch an die alte Vorstellung, dass der Namen das Wesen beschreibt, dass das Wissen um den Namen Macht über das Benannte gibt. „Bei euch, ihr Herrn, kann man das Wesen / Gewöhnlich aus dem Namen lesen” (V 1330f.) Und Faust erfährt den Namen nicht, bekommt vielmehr ein „Rätselwort“ (V 1337), in dem sich Mephistopheles mit seiner nihilistischen, alles verneinenden Lebenseinstellung vorstellt. „Goethes Mephistopheles pervertiert alles: die Welt geht vom Dunkel aus und läuft auf das Nichts hin – ein Gegenbild zu dem, was der Prolog im Himmel zeigte.“¹

Mephistopheles geht es um Zerstörung und er sagt dies offen. Gleichzeitig aber bekommt die Szene fast etwas komödienhaftes, als Mephistopheles das Zimmer Fausts nicht verlassen kann. „Der Teufel kann nicht aus dem Haus“ (V 1408), weil ihn ein Pentagramm davon abhält. Zwar ist es nicht ganz geschlossen gezeichnet, aber den Weg nach draußen versperrt es. Faust fragt (fast schon schelmisch?): „Doch warum gehst du nicht durchs Fenster?“ (V 1409) worauf ihm Mephistopheles die strengen Gesetze nennt, denen er offensichtlich unterworfen ist, obwohl er doch „stets verneint“ (V 1338):

„’s ist ein Gesetz der Teufel und Gespenster: / Wi sie hereingeschlüpft, da müssen sie hinaus. / Das erste steht uns frei, beim zweiten sind wir Knechte.“ (V 1410–1412)

Als Faust dies hört, bietet er Mephistopheles einen Pakt an (V 1415), worauf dieser erst einmal ein wenig Abstand suchen will, was Faust gar nicht gefällt: „Den Teufel halte, wer ihn hält! Er wird ihn so bald zum zweiten Male fangen.” (V 1429) Mephistopheles fügt sich scheinbar, zeigt aber dennoch seine Kraft, indem er Geister singen lässt (V 1447–1505), die in Kurzversen, fast durchgehend gereimt spreche, wobei das Klangliche und Sinnenhafte² vorherrscht. Es wird vor allem der Sehsinn angesprochen, hin und her pendelnde, kurze zweihebige Verse, fast wie ein Pendel bei einer Hypnose – einlullend und einschläfernd.

Doch dieses „Konzert“ (V 1508), ein weiterer Hinweis auf Mephistopheles begrenzte Macht, konnte Mephistopheles zwar herbeirufen, aber seine Wirkung nicht selbstständig erzeugen. Und nun braucht er auch noch eine Ratte, die das Holz, auf dass das Pentagramm gemalt ist, so anknabbert, dass es sich öffnet und Mephistopheles entfliehen kann. – Aber er kommt wieder, von sich aus, in einer anderen Verkleidung. Schon in der folgenden Szene, die wiederum im Studierzimmer spielt, klopft er an, ist bereit den Pakt mit Faust einzugehen, aber dies ist, wie schon gesagt, die nächste Szene.

Verwendete Literatur:

Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998.Ähnliche Beiträge:

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• Faust 1 – Studierzimmer (»…wie ein Elefant«)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 533.
2. Vgl. ((Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, Münnchen 1998, S. 535.

Summertime Personal Learning Environment – PLE (© Torsten Larbig)

Wie die persönliche Lernmgebung aussieht, stand im „OpenCourse: Die Zukunft des Lernens“ vor einigen Wochen als Frage im Raum. Damals antwortete ich auch schon mit einem Bild . Doch im Laufe des Jahres, im Laufe der Jahreszeiten ändern sich die Arbeitsorte.

Was hier wie „Urlaub auf Balkonien“ aussehen mag, ist einer meiner Sommerarbeitsplätze. Immer dabei: Die Tasse Tee. In diesem Fall kommen noch die Biographie Nelly Sachs’ von Aris Fioretos und ein Bleistift zum Markieren markanter Textstellen hinzu. Und ja, da ist kein digitales Gerät zu sehen. Einfach nur in der warmen Sonne sitzen (in Wahrheit wird so ein Südbalkon sogar sehr warm, trotz Sonnenschutz) und genießend arbeiten.Ähnliche Beiträge:

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Eine Party als Weltuntergang, nach dem das Leben weiter geht, dann aber eben als Erwachsener. Bis dahin aber ist der Ich-Erzähler Oskar Wrobel dauerbeschäfitigt und weder die Nachricht, dass eine gute Freundin nicht mehr lange zu leben hat noch die Wiederkehr seiner geliebten Mathilde vermögen ihn von dieser Dauerbeschäftigung mit eingeschobenen Selbstbetrachtungen – Oscar Wrobel zitiert immer wieder aus Marc Aurels „Selbstbetrachtungen“ – abzuhalten.

Oskar hat Schulden, ein Ex-Zuhälter will mal eben so zehntausend Euro von ihm, Hamburgs für das Bürgermeisteramt kandidierende Justizsenatorin verbringt einen Teil dieser Nacht vom 31.12. zum 1.01. irgendeines der Nullerjahre des 21. Jahrhunderts im Aufzug, der zum Club führt, in dem die Party stattfindet, zum Club, der in einem alten Krankenhaus angesiedelt ist, bis dieses dann eben abgerissen wird. – So was machen Clubbetreiber gerne mit abrissreifen Häusern, man „feiert“ Partys. Das war in Frankfurts altem Polizeipräsidium so, das ist in Tino Hanekamps Roman nicht anders.

Und dann ist die Party vorbei.

Man wird „erwachsen“, arbeitet vielleicht sogar in den modernen Büros, die an Stelle des Abrisshauses getreten sind, ist weiter auf Drogen, weil man es nicht mehr anders kann und ist „So was von da“, also genau im Hier & Jetzt, ahnend, dass es ein Morgen gibt, aber noch nicht bereit, sich diesem Morgen zu stellen.

Zum Glück erzählt Oskar Wrobel diese Geschichte, denn Tino Hanekamp hat ja auch schon einen Club betrieben, der abgerissen wurde, hat auch heute noch mit der Hamburger Clubszene zu tun, hat aber bestimmt keinen realistischen Club vorstellen wollen. Das wäre zu öde und kaum zu glauben, denn bei allem Tempo, den der Roman bekommt, so musste er doch geschrieben werden – und das wird wohl kaum während einer schuldenbelasteten, zugedröhnt vorbeiziehenden Dauerparty passiert sein.

Hanekamp war laut Autorenporträt im Buch auch schon Journalist. Na, da haben wir es doch schon. Dieser Roman ist bestimmt ein literarische Porträt der „Generation“ der Nullerjahre: Party, Dröhnung, Destruktivität und das dauernde Gefühl, „so was von da“ leben zu müssen, weil die Zukunft nicht absehbar ist, die Bildungs- und Berufsbiografien gebrochen sind etc. Vielleicht also ist das die Story, die Oskar Wrobel als Ich-Erzähler in die Welt setzen will.

Also ist das Pop-Literatur?! –

– Mir ist die Einordnung solcher Romane in irgendwelche Schemata eigentlich zu lästig, weil solche Einordnungen immer so viel zu erklären versuchen, was sie gar nicht erklären können.

Eines hat mich beim Lesen dieses Romans allerdings mehr und mehr überrascht: Beim Lesen kam nichts überraschendes, der Roman ist weit über die Hälfte absehbar – und doch habe ich weiter gelesen, habe zu Ende gelesen, bin in den Sog der literarischen Party geraten. Aber das macht die Party heute vielleicht aus: Jeder Partygänger weiß, wie sie sein soll, jeder weiß, wie sich eine schlechte Party anfühlt, jede Party gleicht der anderen. Doch die gute Party entwickelt in diesem Altvertrauten einen Sog. Und das passiert auch bei diesem Roman. Als Leser weiß ich, wie so ein Roman funktioniert, ich weiß, wie so ein Roman sein soll, wie sich ein schlechter Roman liest. Und ein guter Roman entwickelt einen eigenen Sog. Ich bin mir sicher, Hanekamps „So was von da“ kann diese Sog nicht auf jeden Leser und jede Leserin ausüben, es kann aber auch nicht ausgeschlossen werden, dass ihm das gelingt.

Ein gut lesbarer Roman, in dem die Schrecken des Lebens auftauchen wie in mancher Nachmittagssendung im Privatfernsehen: Sie gehen im Augenblick des Auftauchens im Rausch des „Da“ wieder unter. Und doch ist da eine zarte Ernsthaftigkeit, die in alle dem Lärm zu berühren vermag.

Tino Hanekamp: So was von da. Roman. Köln (Kiepenheuer und Witsch) 2011, 304 Seiten, Euro (D) 14,99 | sFr 21,90 | Euro (A) 15,50 ISBN: 978-3-462-04288-7

Und seit neuestem werden Bücher per Videotrailer beworben. Also dann… Will ich nicht vorenthalten:

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Auch was die Opfer und die Beweggründe des Täters angeht, kann man schon nach der Hälfte des Krimis einiges sagen und wissen.

Das liegt daran, dass zwei Handlungsstränge parallel erzählt werden: Einerseits werden die Ermittlungen Carl Mörks, Assads und Rose bzw. deren „Schwester“ (?) Yrsa dargestellt, andererseits wird tiefer und tiefer in die Psyche und die Handlungsweisen Einblick gewährt, die den Täter bewegen.

Die Geschichte die Adler-Olsen erzählt, ist aber nicht nur interessant, weil da Ermittler und Täter parallel unterwegs sind. Vorrangig wird diese Geschichte erzählt, weil in ihr für den Täter alles, was in den vergangenen Jahren bei ähnlichen Taten so perfekt zu funktionieren schien, aus den Fugen gerät.

Es kommt zu sehr vielen ungeplanten Situation, rasanten Verfolgungsjagden, Menschen, die nicht so handeln wie es der kontrollsüchtige Täter erwartet… Kurz: Es gerät alles aus den Fugen und auch im Polizeipräsidium scheint es mehrere Fälle gleichzeitig zu geben, an denen die Ermittler dran sind, die ihnen aber durchaus noch Zeit für persönliche Sympathien und Aversionen lassen.

Irgendwann aber müssen sich die Wege von Carl Mörk, Assad und dem sich so selbstsicher fühlenden Täter kreuzen. Dies geschieht, nachdem wieder mal etwas nicht so geklappt hat, wie sich der Mörder sich das vorgestellt hatte und er fliehen muss. Kompositorisch ist dies Adler-Olsen richtig gut gelungen. Das meine ich vom ganzen Roman sagen zu können: Er ist gut komponiert und das Tempo nimmt zum Ende hin mehr und mehr zu.

Es bleibt zwar sehr viel Dunkelheit über der Vergangenheit des Täters, der sich so viele Identitäten zugelegt hat, dass er selbst nicht mehr zu wissen scheint, wer er eigentlich ist, aber die Figur ist ausreichend ausgearbeitet, sodass ihr Handeln in erschreckender Weise für diese Figur als nachvollziehbar gelesen werden kann.

Der dritte Mörk-Roman aus Adler-Olsens Thrillerwerkstatt. Wenn mich nicht alles täuscht, sind diese Romane von Band zu Band besser komponiert worden.

Adler-Olsen hat angekündigt, dass er zehn Bände um die „Sonderkomission Q – Abteilung für ungelöste Fälle“ schreiben wolle. Die Figuren um Carl Mörk herum, Assad, dessen Vorgeschichte nach wie vor im Dunkeln bleibt, und Rose, bei der noch zu klären ist, ob sie wirklich die in „Erlösung“ sich andeutende Persönlichkeitsspaltung hat, bieten zumindest genug Potential als Figuren, um sich in der Beschäftigung mit weiteren Fällen interessant weiter entwickeln zu können.

Jussi Adler-Olsen, Erlösung (aus dem Dänischen von Hannes Thiess, München (dtv) 2011, 592 Seiten (14,90 €)

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In Bibliotheken stehen Buchbestände, die viel älter sind. Ich erinnere einen Besuch in Löwen (Belgien). Die Bibliothek dort hat, so ich mich richtig erinnere, über 120000 alte Bücher, teilweise auch Handschriften. Und in vielen Bibliotheken lagern Dokumente, die es erst noch (wieder) zu entdecken gilt.

Wenn die Digitalisierung so weitergehen würde, dass digitale Speicher gedruckte Bücher zu einem Randphänomen werden ließen, sähe das mit den Altbeständen in Bibliotheken und Archiven anders aus.

Statt Bücher lagerten dort Festplatten. Statt Papierfraß hätte man es mit Hardwarefehlern und Abnutzungserscheinungen der Datenträger zu tun, die die Lesbarkeit der Dokumente gefährden. Techniker würden alte Lesegeräte einsatzfähig halten oder zu rekonstruieren versuchen. Andere Techniker hätten keine andere Aufgabe, als Daten von alten Datenträgern auf neue zu übertragen, so wie man alte Bücher heute digitalisiert oder auf Microfilm festgehalten hat.

Es könnte aber auch zu neuartigen „Copyright“-Problemen kommen. Wenn ich heute ein Buch kaufe, dann habe ich dieses Buch. Ich kann dieses Buch lesen, behalten, aber auch Freunden zum Lesen geben, es verschenken, es in öffentlich aufgestellte Buchschränke stellen. Solange ich das Buch nicht kopiere und eine Vervielfältigung weitergebe, kann ich mit dem Buch so ziemlich alles machen, was möglich ist. Ich habe das Buch gekauft. Es gehört mir.

Digitale Werke haben die Eigenart, dass digitalen Daten das Vervielfältigen sehr nahe liegt. Digitale Daten sind auf Redundanz hin ausgelegt. Entsprechend wollen (Zeitungs)Verleger heute weg von dem Copyright im klassischen Sinne und hin zu einem Leistungsschutzrecht, das sicherstellen soll, dass z. B. Dienste wie Google-News für die Nutzung der Leistung von Journalisten zahlen sollen. Das könnte aber durchaus soweit gehen, dass jemand, der auf eine Leistung eines Dritten verlinkt für diesen Link bezahlen muss, weil er ja die Leistung des Dritten in Anspruch nimmt, sei es auch „nur“ als Link. Der Text ist dann dennoch, wenn nicht hinter einem Bezahlvorhang verborgen ist, vollständig zugängilich. Wenn ich bislang aus einem Werk im wissenschaftlichen Kontext zitiere, dann muss mir irgendwie das (bezahlte) Original vorgelegen haben, ob nun in der Bibliothek oder als gekauftes Buch. Und wenn jemand meinen Literaturnachweis verfolgen will, muss er Zugang zu diesem Werk haben, das dann wiederum in einer bezahlten Form vorliegt.

Das alles verändert sich. Des Verlegers Traum heute scheint zu sein, nicht mehr Zeitungen / Bücher zu verkaufen, sondern nur noch die Inhalte. Das heißt: Am liebsten, so stelle ich mir das teilweise vor, würden Verleger ihre Werke an eine Person binden. Am liebsten wäre es Verlegern wohl, würde sie nicht mehr für ein Bücher sondern pro Leser eines Buches Geld bekommen (VG Wort arbeitet, ähnlich wie die Gema, aber nicht so im Blick der Öffentlichkeit stehend dafür, dass Autoren Nutzungsgebühren zum Beispiel aus Urheberrechtsabgaben von Kopierern bekommen).

Mit persönlichen digitalen Lesegeräten und digitalem Kopierschutz scheint man dem Ziel schon näher gekommen zu sein. Es gibt aber auch erste Versuche, Bücher verleihen zu lassen. Dann ist ein Buch für einen begrenzten Zeitraum auf dem digitalen Lesegerät eines Freundes oder Bekannten verfügbar, aber nicht beim Besitzer.

Mit veränderten Copyrightregeln könnte diese Art des Verleihens bald hinfällig sein. Es werden dann andere Regeln für gedruckte und digitale Versionen des gleichen Werkes gelten. Das ist schon heute so. So gibt es Streit um das Thema der Buchpreisbindung. Die Mehrwertsteuersätze für gedruckte und digitale Bücher sind unterschiedlich. Oft sind digitale Ausgaben etwas billiger als gedruckte Versionen, womit aber im Prinzip kein Besitzrecht an einer Kopie des Werkes erworben wird, sondern nur das Nutzungsrecht der zur Verfügung gestellten Daten, die im Zweifelsfall vom Anbieter auch von den Endgeräten wieder gelöscht werden können! In einer digitalen Lesegesellschaft wird es auch Zensoren erheblich leichter gemacht, Inhalte von Werken zu verändern oder Werke von Lesegeräten verschwinden zu lassen.

Kulturgüter sind keine betonierten Ist-Zustände. Der Blick in die Geschichte lehrt dies. Der Umgang mit Informationen und Informationsträgern hat sich im Laufe der Menschheitsgeschichte immer wieder verändert. Und wie sich die digitale Gesellschaft, hier vor allem auf den Umgang mit Büchern bezogen, letztlich faktisch verändern wird, ist nur begrenzt absehbar.

Neben wirtschaftlichen Entscheidungen werden auch politische Beschlüsse die Veränderungen mit bestimmen. Bleibt nur zu hoffen, dass Entscheidungsträger nicht dem Irrglauben verfallen, es gäbe Zwänge, nur weil z. B. Firmen etwas aufgebaut haben und dann wollen, dass die Gesetze gefälltigs dem entsprechen, was sie aufgebaut haben. Entscheidungsträger haben Gestaltungsmöglichkeiten. Von der Nutzung dieser Gestaltungsmögichkeiten wird abhängen, wie sich die nach wie vor wichtige Buchkultur entwickeln wird. Um allerdings Gestaltungsmöglichkeiten nutzen zu können, braucht es Visionen, wie mit dem Kulturgut „Buch“ in Zukunft umgegangen werden soll, welche Rolle es in der Gesellschaft spielen soll, ob es primär als Kulturgut oder primär als Wirtschaftsgut gesehen wird und wie ein Ausgleich der Interessen von Autoren, Verlegern, Lesern, Bibliotheken etc. gestaltet wird.

Vorschläge, Visionen, Träume zur Entwicklung von Kulturgütern in der digitalen Gesellschaft können gerne als Kommentar zu diesem Artikel hinzugefügt werden.Ähnliche Beiträge:

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Das kann man anders sehen, ist man selbst der Überzeugung, dass es unproduktiv sei, einen ganzen Tag lang sich zu Fuß von den Randbezirken einer Metropole in deren Zentrum zu begeben.

Es spricht viel dafür, dass die namenlose Metropole Paris ist. Manches von dem Flair, die beschriebenen Kaffees, das Nennen der Metro und das Wissen darum, dass Peter Handke in Frankreich lebt, sprechen für diesen Ort. Aber das ist nur am Rande wichtig.

Im Zentrum der Erzählung Handkes steht ein Schauspieler. Ein Tag im Leben des Schauspielers wird vom Morgen bis in die Nacht hinein erzählt.

Er geht durch die sommerliche Großstadt, beobachtet, reflektiert, begegnet Joggern, Obdachlosen, Alten, Jungen, einem den Krieg erklärenden Politiker in Überlebensgröße auf einem Bildschirm am Rande des Weges.

Über der Stadtmitte steht ein Wetterleuchten.

Handke ist zum „schönen Erzählen“ zurück gekehrt, nachdem er durch teilweise seltsam anmutende politische Äußerungen zur serbischen Politik ein wenig an den Rand des Erzählens geraten war.

Nun erzählt er in klingender Prosa vom Weg eines Schauspielers in die Stadt. Dabei gibt es durchaus die eine oder andere Lebensweisheit zu entdecken.

Handke hat eine interessante, nicht für jeden leicht zu lesende Erzählung verfasst. Sprachlich kann Handke sehr überzeugen. Inhaltlich ist es ein langsam erzählter Text, der teilweise auch an die Grenze des Realismus geht. Ob man diese „Trockenheit“ eines Textes, der dennoch sprachlich schillert, mag, muss jeder für sich selbst entscheiden.

Dass die Wahrnehmung der eigenen Großstadterfahrung geschärft werden kann, dass man womöglich selbst beginnt, die eigenen Wege in der Großstadt in nahezu handkescher Sprache aich selbst zu erzählen, kann ich aus eigener Erfahrung als eine Nebenwirkung dieser Erzählung festhalten. Eine Nebenwirkung, die ich nicht als schädlich anseehe.

Handkes jüngstes Werk ist kein Muss für Leser und Leserinnen, aber durchaus eine Bereicherung für Flaneure.

Peter Handke, Der Große Fall. Erzählung, Berlin (Suhrkamp). 280 Seiten, 24,90.

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Anders kann ich mir nicht erklären, wie häufig das „Tun“ dem „Denken“ gegenübergestellt, entgegen gesetzt wird. Und spätestens wenn ein Denkprozess zu einer kritischen (Kritik bedeutet übrigens nicht „negative Kritik“, sondern Differenzierung eines Sachverhaltes) Position gelangt, holt mit Sicherheit jemand die Praxiskeule hervor. „Wenn dir das nicht gefällt“, wird dann gesagt, „dann tu doch was dagegen“. – Als ob die Sprachhhandlung der Kritik nicht schon ein Tun wäre!

Ich weiß natürlich, was gemeint ist, wenn Praxis eingeklagt wird. (Na, dann gründe doch einen Verein.) Dabei wird aber unterschätzt, dass bereits die sprachliche Äußerung eine Handlung ist.

Früher war (kaum etwas besser, aber) weit bekannter als heute, dass das Kennen eines Namens Macht über das Benannte bedeutet. („Ach wie gut, dass keiner weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß.“) Nicht nur in Märchen, sondern auch in religiösen Zusammenhängen (Dämon, wie heißt du?) wird dieser Zusammenhang immer wieder benannt.

Wo immer wir heute auf Unbekanntes stoßen, ist es oft zunächst die Suche nach einer Sprache für ein Phänomen, die uns umtreibt. Deshalb ist die Frage, wer Begriffe wie definiert oft so bedeutend.

Wer ein Phänomen benennt, kann dies auch wertend tun. In der Werbung, der Politik und interessanterweise auch in der Wissenschaft gibt es für diese Frage nach der „Definitionsmacht“ reichlich Beispiele.

Ja. Es ist Macht über etwas, die jemand hat, der etwas definiert.

In moderner, sprichwörtlicher Ausdrucksweise: „Wissen ist Macht.“ In sprachlicher Hinsicht ist das tatsächlich genau so.

Wissen bedeutet aber in vielen Fällen, über die entsprechende (Fach)Sprache verfügen zu können. Mathematische Formeln, die Fähigkeit, wissenschaftliche Experimente zu verstehen und darstellen zu können etc. verstehe ich hier als eine Form der (Fach)Sprache.

Um so erstaunlicher ist es, wie oft auf sprachliche Reflexionshandlungen die Aufforderung folgt, man möge dann doch bitte etwas tun, wenn schon die sprachliche Erfassung eines Problems erfolge.

Es wird immer wieder unterstellt, sich der Sprache zu bedienen sei keine Handlung. Was für ein Irrtum. – Jede Reaktion auf einen Text zeigt ja schon, dass man etwas getan hat. Auf Nichtstun (das es übrigens genau genommen gar nicht gibt) kann man nicht reagieren.

Weil aber Sprache so viel mächtiger ist, als es heute oft angenommen wird, hat Sprache und die Fähigkeit, sich ihrer zu bedienen, im Zusammenhang mit demokratischer Teilhabe, ein sehr großes Gewicht.

Aus diesem Grunde ist sprachliche Bildung von zentraler Bedeutung für die Entwicklung des Individuums.

Sprache bedeutet nämlich nicht nur, dass man der Welt mächtig wird. Sprache spielt auch im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung eine entscheidende Rolle.

Das wird spätestens dann nachvollziehbar, wenn ein Mensch psychotherapeutische Unterstützung sucht, weil er sich selbst nicht mehr versteht und seiner selbst (wieder) mächtiger werden will.

In den meisten Therapien spielt die Sprachfindung eine zentrale Rolle, die dazu verhilft, das eigene Ich wieder benennen zu können und somit ihm gegenüber „Macht“ zu gewinnen, hat einen doch dieser Machtverlust über sich selbst womöglich genötigt, sich Unterstützung zu holen.

Es ist also wichtig, Menschen zu einem möglichst großen, differenzierten Wortschatz hin zu begleiten, um ihnen neben der demokratische Teilhabe auch im Prozess der Identitätsfindung unterstützend zur Seite zu stehen.

Entsprechend bedeutet das für alle, die solche Identitätsfindungsprozesse begleiten, dass sie selbst der Sprache mächtig sein müssen.

Dabei gilt, dass man sich eben nicht immer an das Sprachniveau von z. B. Schülern und Schülerinnen anpasst, sondern auch, dass man dieses gezielt weiter entwickelt.

Sprache ist nicht nur handlungsrelevant, Sprache selbst ist ein Tun.

Entsprechend gilt es, die Sprachentwicklung (bei jeder Altersgruppe) in den Vordergrund zu stellen.

Das Ziel dabei ist, Menschen (sprachlich) so autonom zu machen, wie das möglich ist. – Und vor jedem Verein, vor jeder Kritik steht diese Autonomität. Sie wird bis heute viel zu selten erreicht. Doch gerade dies sollte Erzieherinnen, Erzieher, Lehrer, Lehrerinnen und alle, die mit der Ich-Werdung von Menschen betraut sind, nicht davon abhalten, genau dieses sprachliche Ziel ständig vor Ohren zu haben und auf reiche Wortschätze der Individuen hin zu arbeiten.

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Johann Wolfgang Goethe (1815)

Trunken müssen wir alle sein!

Jugend ist Trunkenheit ohne Wein;

Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.

Für Sorgen sorgt das liebe Leben,

und Sorgenbrecher sind die Reben.

Goethe – ein jugendgefährdender Autor?

Im „Faust“ werden Geister beschworen, Drogen konsumiert, Personen direkt oder indirekt dem Tode übereignet; im ,,Heidenröslein“ lesen viele Interpretationen die Darstellung einer Vergewaltigung und im „West-östlichen Divan“ gibt es das „Schenkenbuch“ (Saki Nameh), in dem nicht nur das oben zitierte Gedichte wie ein Loblied auf die Trunkenheit wirkt.

Gedichten – der Literatur, der Kunst – ist kein Thema fremd. Große Künstler waren oft erfahrungssatt – sind es vielleicht auch heute noch. Von politische Korrektheit sind Lyriker wie Goethe oft weit entfernt, weil Sie als Künstler das Leben interessiert und mit ihm verbunden die Frage, „Was die Welt im Innersten zusammenhält“ (Faust I).

Wer sich der Kunst zu stellen bereit ist, wird schnell feststellen, dass sie der Wirklichkeit oft weit mehr abzutrotzen vermag, als platte Sauflieder oder faustische Exzesse.

Das gilt auch für „Trunken müssen wir alle sein“. (Natürlich… Ist ja ein Gedicht Goethes )

In diesem Gedicht werden drei Thesen aufgestellt, die jeweils zwei Verse umfassen, die, die Zusammengehörigkeit betonend, in Paaren gereimt sind, auch wenn die Verse 1 und 2 nicht so eindeutig in einen solchen Zusammenhang passen.

Das Gedicht startet mit einem Imperativ, der einen absoluten Anspruch erhebt: „Trunken müssen wir alle sein!“ (V1) Es folgt aber keine Aufforderung, diese Trunkenheit mittels Alkoholkonsum herzustellen, sondern die Feststellung: „Jugend ist Trunkenheit ohne Wein“ (V2).

Diese Feststellung will nun nicht sagen, dass „Jugend“ auf Wein verzichte und statt dessen zu andern Alkoholika greife, wie es heutzutage allzu oft passiert, sondern auf eine Privilegiertheit der Jugend hinweisen, die im Laufe des Erwachsenwerdens scheinbar verschwindet.

Vers 5 sagt, was sich im Laufe der Zeit verändert; das Leben bringe Sorgen mit sich, die die Reben brechen würden.

Also doch ein Legitimationsversuch des Frustsaufens? Sprechen nicht auch die Verse 3 und 4  für diese Vermutung?

„Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.“

Aber geht er diesem Gedicht um einen funktionalen Wert alkoholischer Getränke aus Weintrauben – oder vielleicht um etwas ganz anderes?

Unbestritten geht es um „Trunkenheit“ (V 1), aber um jene Form des „Vom Leben trunken Seins“, das das lyrische Ich des Gedichts bei Jugendlichen wahrnimmt, eine Trunkenheit ohne Wein. (V 2)

Das Ideal ist in diesem Gedicht Goethes ein Ideal von Jugendlichkeit. Dieses geht angesichts der Sorgen verloren, so das lyrische Ich, die das „liebe Leben“ (V 5) mit sich bringe.

Diesen Sorgen gilt es mit jugendlicher Sorglosigkeit zu begegnen. Mittel zum Erlangen dieses Zieles ist in Goethes Gedicht jenes Getränk, in dem sprichwörtlich „Wahrheit“ zu finden sei (in vino veritas).

In diesem Gedicht wird die „Trunkenheit“ (V 2) der Jugend idealisiert. Parallel dazu wird das von Sorgen geprägte Leben vieler Erwachsener als suboptimal betrachtet. – Das Streben nach jugendlicher, gelassener „Trunkenheit“ wird als positives Handeln gelobt. Da schwingt die Aufforderung mit, die Sorgen des Lebens nicht zu ernst zu nehmen, sondern ihnen gegenüber eine „trunkene“ Gelassenheit zu gewinnen, die aber nicht mit Kontrollverlust oder Vollrausch verbunden gedacht wird. – Es geht hier nicht um gewöhnlichen Wein, sondern um einen Wein der „Seelengroßmut und geistigen Vervollkommnung“¹, wie es im Kommentar Trunz’ zum Schenkenbuch des West-Östlichen Divans zu lesen ist – so man dieser Interpretation folgen mag.

Und ein Gedicht wie „Trunken müssen wir alle Seien“ mag selbst so ähnlich wirken, wie es die Reben im Gedicht tun sollen: Das Gedicht erdet den auf so hohem Thron platzierten Goethe ein wenig.

Gleichzeitig erscheint mir dieses Gedicht als ein Rückblick auf Ihre Phase in Goethes Leben, in der er literarisch dem Sturm und Drang zugeordnet war.

In dieser Zeit entstanden lebenstrunkene Texte und Lieder, die so ganz anders waren als manche spätere Schrift Goethes.

Und so stellt sich am Ende die Frage, ob „Trunken müssen wir alle sein!“ unter der Hand nicht eine poetologische Seite hat, die Goethes Erfahrungen mit dem Schreiben thematisiert, auch wenn es sich bei dem Gedicht anhand der Oberfläche und entsprechend des konkreten Inhalts vielleicht aber auch tatsächlich einfach um ein Gedicht zum Wein handeln könnte, stünde es nicht im komplexen Kontext des Divans… – Aber das ist noch einmal eine andere Geschichte.

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1. Goethes Werke, Band II (Hamburger Ausgabe), München 1998, S. 648.

In diesem Zusammenhang schließt es sich nicht gegenseitig aus, wenn Harry Oberländer von „lyrischer Massenproduktion“¹ spricht und Theo Breuer nur ein paar Seiten vorher betont, dass die Mehrzahl lyrischer Veröffentlichtungen „praktisch unter Ausschluss der Öffentlichkeit“² stattfinde. – Lyrikbücher, so Breuer, fänden oft nur fünfzig bis zweihundert Leser, ab dreihundert verkauften Exemplaren habe man schon eine „Auflagenschallmauer” durchbrochen³.

Der Teil „Sechs Anmerkungen zum Gedicht“ im Jahrbuch der Lyrik 2011, ist entsprechend weniger ein Raum der Reflexion des Gedichts im Jahre 2011, sondern ein Ort, an dem sehr stark die Frage nach der Rezeption von Gedichten gestellt wird.

Neben die eher melancholischen Töne tritt dann noch Jürgen Brôcans papierlastiger und schwerer Beitrag, der noch am ehesten wirklich eine Anmerkung zum Gedicht der Gegenwart darstellt – ohne sonderlich zum Lesen von Gedichten anzuregen. so zumindest mein erster Eindruck von diesem Text.

Dass solche Texte einer Sammlung von mehreren hundert Gedichten nachgestellt sind, ist – erstaunlich.

Dieses Jahrbuch der Lyrik 2011 kann sowohl als Zeugnis großer Lebendigkeit des Dichtens als auch als Beleg für lyrische Massenproduktion gesehen werden, der aber nur sehr beschränkte Abnehmerzahlen (Leser) gegenüberstehen.

Dennoch schottet sich die Zunft ernstzunehmender Dichter von der Öffentlichkeit zumindest so ab, dass mir kaum Stimmen (Websites) von Dichtern im Netz bekannt sind. Kein Zweifel, dass mir da sicherlich einiges noch nicht begegnet ist – fast sträflich ist, dass ich http://www.poetenladen.de erst kürzlich entdeckt habe –, doch zweifle ich genau so wenig, dass ein großer Teil heutiger Literatur vielleicht am Rechner entsteht, aber dennoch vor allem analog behandelt, ausgedruckt wird, nicht im Netz stattfindet, obwohl vielleicht gerade gute Lyrik hier ihren Ort und ihre Leserschaft finden könnte, weit mehr als über Buchhandlungen, die oft sowieso keine zeitgenössische Lyrik mehr im Angebot haben.

Haben wir uns damit abgefunden, dass Lyrik jenseits von den Lyrics der Chart-Hits quasi erledigt ist?

Je zeitgenössischer ein Gedicht ist, um so schwerer fällt der Zugang. Es ist nicht möglich, Gedichte zu konsumieren, wie das mit Romanen oder Musik aus dem Charts oft möglich scheint.

Da Lyrik nun zu den in Schulen häufiger behandelten literarischen Gattungen gehört, ist es sicher nicht abwegig zu vermuten, dass man der Überlegung begegnet, dass es zwischen der Behandlung von Gedichten in der Schule und dem Mangel an Lesern, die kompetent mit Lyrik umgehen, einen Zusammenhang geben Könnte.

Vielleicht gibt es diesen Zusammenhang, meine Vermutung geht jedoch in eine andere Richtung: Lyrik zu lesen muss man kontinuierlich lernen; hin und wieder ein Gedicht zur Hand zu nehmen, reicht dazu nicht aus. Diese Form des Lesens von Gedichten als kontinuierlichen Prozess wird in der Schule eher weniger eingeübt.

Im Zentrum der schulischen Heranführung an Gedichte steht die Heranführung an literaturhistorisch bedeutende Gedichtformen und Epochen, ohne dass wir damit bis in die Gegenwart kämen. Moderne, zeitgenössische Literatur findet nur sehr beschränkt ihren Platz im Deutschunterricht.

Auf diesem Acker gibt es viel zu tun, so man der Überzeugung ist, dass sich die Beschäftigung mit Lyrik lohnt. – Da ich den Wert von Sprache zur Orientierung und zum Sein in der Welt nach wie vor als hoch ansehe, gehöre ich zu denen, die in der Beschäftigung mit Gedichten durchaus etwas Lebensrelevantes sehen, das alles in allem lebenswichtig ist.

Entsprechend räume ich Gedichten (zu wenig?) Platz in meinem Leben und auch in der Schule ein. Ich blogge Gedicht-Interpretationen, und versuche, möglichst vielen Personen zumindest eine Ahnung davon zu geben, dass die Beschäftigung mit Lyrik lohnt, auch wenn dies noch nicht dazu führt, dass ein nachhaltiger Zugang zu dieser literarischen Gattung möglich wird. – Dass es in ein paar Fällen allerdings gelungen scheint, stimmt mich zuversichtlich, dass es möglich ist, diesen Zugang zu Gedichten zu schulen und nachhaltig zu ermöglichen.Ähnliche Beiträge:

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1. Christoph Buchwald, Kathrin Schmidt, Jahrbuch der Lyrik 2011, München 2011, S. 232.
2. Ebd., S. 218.
3. Ebd.

Robert Gernhardt, Was das Gedicht alles kann: Alles. Texte zur Poetik (hrsg. von Lutz Hagestolz und Johannes Möller), Frankfurt am Main 2010, 602 Seiten, 22,95€.

Robert Gernhardt ist der zweite einigermaßen bedeutende Dichter, der mit Frankfurt am Main verbunden ist und dessen Namen mit G beginnt, mit dem Buchstaben, der im Alphabet nur eine Position hinter dem Anfangsbuchstaben der Stadt steht, mit der diese beiden Gs verbunden sind. Ohne sie einen Topf werfen zu wollen oder den älteren zur Sakralisierung des jüngeren Dichters missbrauchen zu wollen: Goethe und Gernhardt und Frankfurt am Main – nicht etwa Berlin! Goethe wurde in Frankfurt geboren und zog von dannen, um in Weimar zum „Dichterfürst“ zu werden. Gernhardt wurde in Reval (Estland) geboren und zog von dannen, um dann in Frankfurt zumindest zum „Fürsten des komischen Gedichts“ zu werden.

Wie aber hat er das gemacht? Auf 602 Seiten gibt Gernhardt nun selbst Auskunft, 602 Seiten, in deren Zentrum Gernhardts Poetikvorlesungen stehen, die hier als eine zusammenhängende Vorstellung erscheinen, in Wirklichkeit aber aus drei Poetikvorlesungen zusammengesetzt wurden, nämlich denen in Frankfurt (2001), Essen (2002) und Düsseldorf (2006).

Neben diesem umfassenden Einblick in Gernhardts Poetik versammelt der Band laut Auskunft der Herausgeber alle Texte bei weitem nicht alle Texte zur Poetik, die Gernhardt verfasst habe. Dazu gehören Texte zu Dichtern, in denen Gernhardt sich mit Schiller ebenso befasst wie mit Brecht, Ringelnatz, Benn, Rühmkorf und noch ein paar anderen.

Gernhardt hat sich auch über Gedichte ausgelassen. Auch diese Texte finden sich in diesem Band. Alles aufzuzählen ist hier müßig.

Was aber kann der geneigte Leser aus Gernhardts Überlegungen lernen? Nun, das Wichtigste sei gleich am Anfang genannt: Dichter schreiben voneinander ab! – Was das Anfang des Jahres 2010 ein Aufschrei, als Helene Hegemanns „Axolotl Roadkill“ erschien und man feststellt, dass da Zitate eines Bloggers übernommen worden waren. Das war nicht nett, ganz und gar nicht.

Wer aber wissen will, wie es unter Dichtern her geht, der lese Gerhardts Poetikvorlesung(en), die nun leicht zugänglich ist.

Gernhardt zitiert hier Goethe (wieder die zwei Gs), der in einem seiner Gespräche laut Gernhardt folgendes sagte:

„So singt mein Mephistopheles ein Lied von Shakespeare – und warum sollte er das nicht? Warum sollte ich mir die Mühe geben, ein eigenes zu erfinden, wenn das von Shakespeare eben recht war und eben das saget, was es sollte, Hat daher auch die Exposition meines ,Faust‘ mit der des ,Hiob‘ einige Ähnlichkeit, so ist das wiederum ganz recht, und ich bin deswegen eher zu loben als zu tadeln…“ (42f)

Die Zahl der Übernahmen, der Anregungen, der Provokationen, also die Zahl all der Situationen, in denen ein Dichter vom andern „abschreibt“ ist enorm. Gernhardt zeigt in seiner Poetik ein paar davon. Denn das Haus der Poesie, das Gernhardt in seinen Poetikvorlesungen vor dem Zuhörer und nun dem Leser aufbaut, hat auch einen Lesesaal, ganz zu schweigen vom Chatraum. Kurz: Dichtung ist schon immer eine Art von „Hypertext“, manchmal sogar in Kooperation entstanden. Da wird zitiert, Dichter fühlen sich von Zeilen anderer Dichter provoziert, stimuliert etc.

Natürlich: Der Titel der Frankfurter Poetikvorlesung (2001) „Was das Gedicht kann: Alles“ ist eine Provokation. Schon in der Überschrift der Vorlesung wird klar, dass hier ein Loblied dem Gedicht gesungen werden soll.

Aber die Überzeugung, dass Gedichte alles können, wird heute nur noch von wenigen geteilt, es sei denn, man nimmt all die Dichtung mit ins Boot, die heute unter dem Namen „Lyrics“ bekannt ist und die Texte von Liedern meint. Und dennoch gilt auch hier Gerhardts Beobachtung:

„Das Gedicht kann alles, behaupte ich, zugleich aber muß ich fortwährend verbuchen, daß der Dichter heutzutage wenig, wenn nicht gar nichts gilt.“ (17)

Gernhardt hat natürlich recht. Oder gibt es mehr als ein paar ausgewiesene Experten, die wissen, wer die Texte zu all den Liedern geschrieben hat, die heute in den Charts hoch und runter gespielt werden? Oft scheint es ja fast so, dass die, die ihre Texte selbst schreiben als „Singer-Songwriter“ oder gar als „Liedermacher“ in eine Ecke gestellt werden, von der aus das Treppenhaus zu den Charts unerreichbar scheint.

Dass gerade Gernhardt über das Ansehen der Dichter klagt, ist allerdings überraschend, ist er doch fast der einzige Dichter deutscher Sprache der vergangenen Jahrzehnte, der überhaupt noch ein nennenswertes Publikum zu erreichen vermochte. Sein Rezept findet sich auch in seiner Poetik wieder: Kenne dich sehr gut in der Dichtung aus und finde eine leichte Sprache, in der elegant der kürzeste Weg von A nach B genommen werden kann.

Es beeindruckt mich, wie leichtfüßig Gernhardt in der Geschichte des (modernen) Gedichtes unterwegs ist und in einfacher, lesbarer, an keiner Stelle akademisch müffelnder Sprache Zusammenhänge, Schönheiten und Plattheiten der Dichtung an den Mann, die Frau, den Leser, die Leserin und sogar den Nichtleser und die Nichtleserin bringt.

Da spielt es für mich nur am Rande eine Rolle, dass die mir vorliegende Ausgabe möglicherweise wissenschaftlichen Editionserwartungen nicht entsprechen kann, wie Lino Wirag anmerkte. Es entspricht zumindest Gernhardts eigener leichtfüßigen Art, ernsthaft mit Gedichten umzugehen, dass er nicht jeden Bezug, der in dem Band wiederum genommen wird, akribisch via Fußnote nachweißt. – Ein wenig Arbeit soll dann noch für die Literaturwissenschaftler bleiben.

Meine Bibliothek hat diesen Band freundlich aufgenommen. Er ist eine Fundgrube für jeden, der sich leichtfüßig und ernsthaft mit Gedichten befassen will. Und ganz nebenbei: Eine Fundgrube von Zitaten für den Deutschunterricht ist der Band dann auch noch, Zitaten, die den Umgang mit Gedichten vielleicht auch in der Schule bei aller Ernsthaftigkeit ein wenig leichtfüßiger machen können.

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Lebensbeschreibungen zu Friedrich Schiller gibt es viele. Statt diesen eine hinzuzufügen, verweise ich lieber auf eine, die mir gut gefällt, auch wenn sie natürlich umfangreiche wissenschaftliche Biographien nicht ersetzen kann. Zur ersten Orientierung ist sie ganz gut geeignet

Und auch zu Schillers Drama »Maria Stuart« gibt es im Netz, natürlich auch in den Regalen der nach wie vor extrem besuchenswerten Einrichtung »Bibliothek«, große Mengen an Material. Was sollte ich dem hinzufügen können? Deshalb hier nur ein paar grundlegende, einführende Gedanken, die vielleicht den Zugang zum Trauerspiel »Maria Stuart« und zu anderen Dramen bzw. literarischen Werken ein wenig erleichtern können.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Das Denken war dabei, einen grundlegenden Wandel zu erleben. Angestoßen vor allem durch Kant, hatte die Aufklärung ihren Siegeszug angetreten. Schiller hat Kants Werke als Philosoph natürlich gekannt und wurde nicht gerade wenig von ihnen geprägt.

Ebenso aufmerksam verfolgte Schiller prägende Ereignisse seiner eigenen Zeit, die er als Historiker immer im Horizont der ihm bekannten Geschichte betrachtete, was ihn auch zu geschichtsphilosophischen Überlegungen führte.

Als Historiker kannte er beispielsweise die Geschichte der Konkurrenz zwischen Elisabeth I., Königin von England, und Maria Stuart.
Doch um es gleich zu sagen: Mit den historischen Fakten hat Schillers »Maria Stuart« wenig zu tun. Schiller war der Meinung, dass Geschichte und Literatur unterschiedliche Aufgaben haben und gestaltete den historischen Stoff gemäß dieser unterschiedlichen Ziele von Geschichtsschreibung und Literatur.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Neben der Aufklärung war es die Französische Revolution 1789 und deren Folgen für Frankreich und ganz Europa, die seine Aufmerksamkeit anzogen. Wie so oft, wenn ganze Machtsysteme in Frage gestellt werden, kippte die Französische Revolution zu einer ziemlich gewalttätigen Seite, trat an die Stelle des Rufs nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit das grässliche Geräusch des Schafotts. Schiller war darüber reichlich erschüttert – und schrieb in diesem Erfahrungszusammenhang »Maria Stuart«.

Schiller nahm also einen historischen Stoff, in dem ein Königsmord enthalten war, einen Stoff, dessen historisches Umfeld selbst reichlich blutig war, und stellte ihn in den Kontext seiner Erfahrungen und Überlegungen angesichts der Entwicklung der Französischen Revolution hin zu einer Tyrannenherrschaft, aus der Napoleon Bonaparte hervorging.

Auch in anderen Belangen ging Schiller sehr frei mit den historischen Fakten in Sachen Elisabeth I. vs. Maria Stuart um; zum Beispiel, indem er sein Frauenbild im Drama unterbrachte.

Dieser freie Umgang mit Geschichte hat aber nichts willkürliches, schmälert nicht den Wert der Dichtung. Im Gegenteil: Schiller wusste sehr genau was er tat, kannte er doch Aristoteles’ Werk über die Dichtkunst (Poetik)

»Es (ist) nicht Aufgabe des Dichters (…) mitzuteilen, was wirklich geschehen ist, sondern vielmehr, was geschehen könnte, d. h. das nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Mögliche. Denn der Geschichtsschreiber und der Dichter unterscheiden sich nicht dadurch voneinander, dass sich der eine in Versen und der andere in Prosa mitteilt (…); sie unterscheiden sich vielmehr dadurch, dass der eine das wirklich Geschehene mitteilt, der andere, was geschehen könnte. Daher ist die Dichtung etwas Philosophischeres und Ernsthafteres als Geschichtsschreibung; denn die Dichtung teilt mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit.«
Die Dichter »ahmen handelnde Menschen nach. Diese sind notwendigerweise entweder gut oder schlecht. Denn die Charaktere fallen fast stets unter eine dieser beiden Kategorien; alle Menschen unterscheiden sich nämlich, was ihren Charakter betrifft, durch Schlechtigkeit und Güte. Demzufolge werden Handelnde nachgeahmt, die entweder besser oder schlechter sind, als wir zu sein pflegen, oder ebenso wie wir.«

Für das Verständnis großer Teile der Literatur – somit auch des Trauerspiels »Maria Stuart« –, ist die Aussage, dass »die Dichtung […] mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit[teilt]«, von großer Bedeutung.

Literatur geht es um allgemeine Themen, die Grundfragen des Menschen sind oder zu den grundlegenden Verhaltensweisen des Menschen gehören. Ziel der Literatur ist also nicht die historisch korrekte Darstellung von Fakten, selbst dann nicht, wenn ein Autor um historische Korrektheit bemüht sein sollte oder ein literarisches Werk in das beliebte Genre historischer Romane fällt.

Die am stärksten das Gemüt der Menschen bewegenden Themen sind Liebe und die Frage nach Gut und Böse. Entsprechend stark werden solche Fragen in der Literatur thematisiert. Auch Schiller bedient sich der Grundthemen menschlichen Fragens, Empfindens, Strebens und Leidens.

Kurz gefasst: Der Literatur geht es in all ihren Facetten, zumindest der erzählenden Literatur, um Grundfragen der Humanität, der Ideale und des Scheiterns der Menschen an diesen.

Mit solchen Grundfragen sah sich Schiller konfrontiert, als er »Maria Stuart« schrieb. Das Freiheitsstreben der Französischen Revolution von 1789 wurde schon nach wenigen Jahren von einem Terrorregime überlagert, verdrängt, ersetzt.

Die Frage nach dem Verhältnis von Freiheit und Macht, eine Frage, die übrigens immer in einem engen Zusammenhang steht, wird das Maß individueller Freiheit doch bis heute von den Machthabern bestimmt, auch in Demokratien, drängte sich in dieser Zeit Schillers in besonderem Maße auf. Für Schiller hatte diese Frage zudem biographische Bezüge in seinen Erfahrungen mit dem Landesherrn, dem er einst als Militärarzt verpflichtet war, da ihm die Freiheit des Denkens und Schreibens dort nicht zugestanden wurde.

In einem anderen großen Drama, in »Don Carlos«, bringt Schiller diese Frage mit dem Ausspruch »Geben Sie Gedankenfreiheit, Sire« explizit auf den Punkt.

Entsprechend sind viele Dramen Schillers auf den ersten Blick historische Dramen, ob nun »Wilhelm Tell«, »Die Jungfrau von Orlean«, die Wallenstein-Trilogie etc. Bei genauem Hinsehen aber sind die historischen Bezüge nur Hintergrund für Schillers Auseinandersetzung mit seiner eigenen Zeit.

Schiller nimmt historische Figuren und legt ihnen die Fragen seiner Zeit in den Mund, Fragen, die so grundlegend sind, dass seine Werke, zumindest dann, wenn man sich diesen Verstehenszusammenhang erst einmal erarbeitet hat, auch noch heute lesenswert sind, haben sich diese Grundfragen doch kaum verändert.

Ohne dieses Hintergrundwissen, wirken Schillers Dramen oft sperrig in ihren langen Dia- und Monologen. Lesende fragen dann zurecht, was das soll, was das mit der spannenden historischen Geschichte zu tun habe. Ohne diese Hintergrundwissen bleiben die Dramen Schillers (und viele andere Werke der Literatur bis heute) stumm. – Schillers Dramen stellen keine Geschichte dar, sondern haben sich viel mehr der Frage verschrieben, was den Menschen angesichts menschlicher Grundfragen zum Handeln treibt. Literatur ist philosophisch orientiert. Schillers Dramen fordern, wie große Teile der Weltliteratur, zum mitfühlenden Mit- und Nachdenken auf.

Schillers Dramen, wie weite Teile der Literatur, bleiben denjenigen verschlossen, die alleine Faktenwissen interessiert oder denen alleine die Inhalte, nicht aber die Voraussetzungen für die Existenz von Literatur zugänglich werden oder gemacht werden. Dieses Voraussetzungen liegen im menschlichen Leben selbst, in den zentralen Grundfragen des Menschen, die auch die Grundfragen der Philosophie sind:

Woher komme ich?
Wohin gehe ich?
Was kann ich wissen?
Wie soll ich leben?

Kurz: Was ist der Mensch, was zeichnet ihn aus, was ersehnt er, wie lebt er, wie könnte er leben?

Dieser Blick auf Literatur kann der Schlüssel sein, um einen Zugang zu großen Teilen der Literatur zu finden, also auch zu auf den Blick eher trocken scheinenden Werken, die in der Schule gelesen werden (müssen) – also auch zu Schillers »Maria Stuart« oder »Don Carlos« etc.

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Seit September 2009 ist dieser Missstand vorbei. Endlich, nach über hundert Jahren, wurde Whitmans Hauptwerk nun ins Deutsche übersetzt, Jürgen Brôcan hat das längst Überfällige endlich getan – und er hat gute Arbeit geleistet, erlaubt es diese Übersetzung doch problemlos, den amerikanischen Text und die Übersetzung nebeneinander zu lesen.

Der Hanser-Verlag hat sich gegen eine zweisprachige Ausgabe entschieden. Gerade bei Gedichten finde ich das zwar äußerst problematisch, aber angesichts der über 860 Seiten, die Jürgen Brôcans Übersetzung bereits hat, erscheint mir diese Entscheidung zumindest nachvollziehbar. Und da mir die amerikanische Ausgabe auch vorliegt, ist das zumindest für mich kein Problem, sondern endlich die notwendige Ergänzung, um den Zugang zu einem Werk, das mich schon lange fasziniert, zu erleichtern.

Das Verdienst Brôcans geht aber weiter: Er legt eine gute Übersetzung vor, in der er die alles andere als einheitlichen Sprachstile Whitmans nachvollzieht. Was muss das für eine Arbeit gewesen sein!

Die 39,50 €, mit denen die Anschaffung dieses auf Dünndruckpapier publizierten Werkes zu Buche schlagen, spiegeln wohl auch die zu erwartenden Verkaufszahlen wider. Es ist kaum zu erwarten, dass Gedichte heute noch so gut verkauft werden, dass kurzfristig mit hohen Auflagen gerechnet werden könnte. Aber diese Übersetzung wird sich halten, wahrscheinlich wird sie in ein paar Jahre auch als Taschenbuch vorliegen, vielleicht wird sie auch noch um die Teile ergänzt, die dieser Ausgabe noch abgehen: Am wenigsten kann ich nachvollziehen, dass es kein alphabetisches Verzeichnis der Gedichtanfänge gibt, das die Navigation im Buch  deutlich vereinfachen würden; die wichtigsten Wörter und Übersetzungsentscheidungen sind in einem Anmerkungsapparat erläutert und dokumentiert, aber auch hier könnten umfangreichere Anmerkungen den Wert dieses Buches noch einmal steigern und den Zugang zum Werk erleichtern.

Was aber ist so faszinierend an Whitmans Gedichten? Für mich ist es vor allem die Tatsache, dass zu der Zeit, in der Whitman ein Loblied der Demokratie schreibt, in Deutschland noch Kaiser herrschten und ein Werk wie Heinrichs Mann „Der Untertan“ erst noch erscheinen mussten. In diesem Werk Whitmans werden für mich die enormen gesellschaftlichen Unterschiede nachvollziehbar, auch wenn in den USA die Abschaffung der Sklaverei erst durch einen Krieg zu Whitmans Lebenszeit erfolgte. Whitman setzt sich in seiner Lyrik für die Sklaven ein, er fordert die Gleichberechtigung von Männern und Frauen, greift die Indianerthematik aber eher romantisch verklärt denn als blutige Hypothek der US-amerikanischen Geschichte auf.  Darüber hinaus gelingt es ihm, in wenigen Versen ganze Bildlandschaften bei Lesenden los zu treten, die einen Eindruck des Lebens aller Schichten in den USA der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts vermitteln und in diesem Sinne auch inhaltlich zutiefst demokratisch sind.

Vergleichen mit den Zuständen in Deutschland und weiten Teilen Europas zur gleichen Zeit, führt dieses Werk auch die massiven Differenzen zu den damaligen USA vor Augen, die, zumindest in diesen Gedichten, weit moderner als das Europa dieser Zeit auf mich wirken.

Dabei fällt der teils sehr pathetische Ton auf, den Whitman dennoch anschlägt, der in Deutschland so bis heute weder möglich noch wünschenswert erscheint, aber für ein vereinigtes Europa sprachlich wie inhaltlich Perspektiven auf den demokratischen Umgang mit Differenzen beinhaltet, auch heute noch, über hundert Jahre nach dem Erscheinen der „Grasblätter“.

Diese „Modernität“, in Wirklichkeit ist Whitman an vielen Stellen wohl konservativer als es hier nun den Eindruck erweckt, mag auch damit zu tun haben, dass Whitman seiner eigenen Zeit voraus war. Nicht umsonst wurde sein Werk in den USA seiner Zeit als „obszön“ empfunden. Whitman verlor seine Arbeit im Innenministerium aufgrund dieses als „unsittlich“ empfundenen Buchs, das neben der Schönheit von Land und Leuten aller sozialer Klassen in Hymnen auch Whitmans Blick auf das Erotische nicht verschweigt.

Whitman gehört mit zu den zentralen Figuren der Gründung einer amerikanischen Literatur und hat somit literaturhistorisch eine ähnliche Bedeutung wie Goethe und Schiller für die deutschsprachige Literatur. Höchste Zeit also, dass diese Übersetzung vorgelegt wurde, die in meinen Augen zu den wichtigsten Neuerscheinungen des Jahres 2009 gezählt werden kann.

Walt Whitman, Grasblätter, übersetzt von Jürgen Brôcan

Erscheinungsdatum: 07.09.2009 – 
Fester Einband, 880 Seiten Preis: 39.90 € (D) / 65.00 sFR (CH) / 41.10 € (A) ISBN 978-3-446-23410-9
 – Hanser Verlag

Amerikanische Ausgabe:

Leaves of Grass Walt Whitman ISBN 10: 0393093883 / 0-393-09388-3 ISBN 13: 9780393093889 Publisher: W W Norton & Co Inc Publication Date: 1973

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Das ist keine leichte Lektüre; Gedichte sind sperrig – und diese ganz besonders. Hoch reflektiert wird hier mit Sprache umgegangen. So entstehen spannende Texte.

Dennoch: Teilweise wirken diese Gedichte für mich so reflektiert, dass sich die Reflexion in den Vordergrund schiebt. Doch dies mag auch an Auswahlkriterien liegen, die Geiger angesetzt hat, denn bei aller Unterschiedlichkeit: Teilweise wirken die Gedichte auf mich sehr „ähnlich“, überreflektiert, so sehr, dass mir der Zugang zu manch einem dieser Texte nicht gerade leicht gefallen ist.

Ich will diesen Band nicht missen. Er zeigt einen wichtigen Ausschnitt „junger“ deutscher Lyrik. Die Autoren und Autorinnen wurden zwischen 1957 und 1982 geboren. „Junge“ Lyrik? Zeugnis einer Generation? Immerhin wurden die Autoren und Autorinnen in einem Zeitraum von 25 Jahren geboren und die meisten sind schon in ihren vierziger Jahren. Es stimmt also nur zum Teil, dass hier ein „neue Generation von Dichtern“ (Klappentext) vorgestellt wird.

„Neu“ wirken die meisten Autoren des Bandes vor allem deshalb, weil die Wahrnehmung für Gedichte in Deutschland so verdammt schleppend und mager ist. Das mag daran liegen, dass diese Gedichte von einem großen intellektuellen Anspruch geprägt zu sein scheinen und in meinen Augen fast schon „Akademikerlyrik“ sind bzw. für Leute geschrieben, die sich in Lyrik auskennen und sich wirklich auf sie einzulassen gewillt sind.

Thomas Geiger (Hg.), Laute Verse. Gedichte aus der Gegenwart, München (dtv) 2009.

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Trotz dieser Definition Goethes ist es keine Novelle, dass Wikipedia den Film „Babettes Fest“ für relevant genug hält, einen eigenen Eintrag zu bekommen, die zugrunde liegende dünne, gerade mal 80 groß gedruckte Seiten umfassende Erzählung (Novelle) aber nicht. Immer diese Dominanz des Films! Es handelt sich bei dem Film von Gabriel Axel zwar um eine gelungen Adaption des Textes, aber dass der Film bekannter als der Text ist, mag ich nicht wirklich – so sehr ich den Film mag.

Zugegeben: Ich habe das Buch auch über den Film entdeckt, ein Buch, dessen Lektüre kaum länger dauert als der Film. Ein dünnes Buch, märchenhafter Stil und hintergründige Geschichte.

Kurzfassung: Babette flieht aus Paris, wo sie Köchin im ersten Restaurant vor Ort war. Sie bekommt bei zwei alten Damen in Norwegen als Haushaltshilfe Unterschlupf, die zu einer kleinen pietistischen Gemeinde gehören und so asketisch leben, wie es nur möglich ist. Die alten Damen sind Schwestern, herzensgut und doch gefangen in ihrem asketisch geprägten Weltbild. Ganz anders Babette: Sie ist Künstlerin des Kochens. Und als sie bei einer Lotterie gewinnt, bittet sie die Damen, dass sie ein französiches Diner für sie kochen dürfe.

Schreckliche Versuchung. Aber die Damen stimmen schließlich zu, auch wenn sie mit Entsetzen die Zutaten sehen, die Babette aus Frankreich impotiert, inklusive lebender Schildkröten und Wein.

Das Menu… Der Titel verrät es schon: Es ist ein Fest! Sinnlichkeit pur, wie sie die pietistische Gruppe nie zuvor erlebt hat… Eine Liebesaffäre, ein Liebesmahl.

Und die Botschaft? Es gibt reichhaltige Möglichkeiten der Interpretation: Für die einen ist die Novelle vielleicht eine Auseinandersetzung mit evangelisch-pietischtischer Verweigerung sinnlicher Genüsse im Vergleich zur katholisch-liturgischen Sinnlichkeit im Liebesmahl der Eucharistie, für die anderen eine wunderschöne Geschichte über die Bereicherung einer Kultur durch eine Migrantin, deren Lebenseinstellung und vor allem deren Kochkünste. Dritte werden die hoffnungslos begehrenden Männer ins Zentrum stellen, die bei den Schwestern abblitzen.

Das alles steckt in 80 Seiten Erzählung. – So ruhig und fließend dieser Text auch ist, er hat Kraft, es passiert überraschend viel und was sprachlich wie ein Märchen daher kommt, ist  dicht komponiert, sachlich und dennoch emotional anrührend erzählt.

Tania Blixen, Babettes Fest, Zürich (Manesse) 1993 (8. Auflage). Aus dem Englischen übertragen von W. E. Süskind.

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Wir schreiben das Jahr 1998. Von Blogs hat noch keiner was gehört und das Web 2.0 ist noch in weiter Ferne, da schreibt Rainald Goetz schon im Internet Tagebuch. Das gibt es dort zwar nicht mehr, das gab es schon Ende 1999 dort nicht mehr, aber es wurde ein Buch daraus. Und dieser „Roman eines Jahres“ heißt, war es Voraussicht oder Selbstironie, „Abfall für alle“.

Es ist das Jahr, in dem ich Rainald Goetz im Rahmen der Frankfurter Poetikvorlesung erlebe. Und ich erinnere noch gut jenen Dienstag, den 28. April 1998, 18:00 Uhr, als Goetz zum ersten Mal die Bühne der Frankfurter Poetikvorlesung betrat und versuchte (sic!) frei zu reden. Das hat er so in den Folgewochen nicht mehr gewagt. Da gab es dann, ich erinnere mich daran und irgendwo müsste ich sie auch noch haben, winzigst gedruckte Textkonvolute als Skript zur Vorlesung. Aber nicht zur ersten.

Und dann lese ich in „Abfall für alle“ unter dem 29.4.98:

„941. Diese Unfähigkeit, frei zu reden. Fast schon eine geistige Behinderung.“

Stimmt. Aber so habe ich es nach wie vor in neugieriger Erinnerung. Es sind eben nicht die glatt gestylten Performances, die sich in der Erinnerung festbeißen, sind die doch alle irgendwie geklont und gleich in ihrer (Nicht-)Wirkung; das Unerwartete, Überraschende und in diesem Falle auch die Suchbewegung eines Autors, die er in einer Vorlesung (ungewollt) sichtbar macht. Da stand dieser Autor, in seinen vierziger Jahren, in diesem Hörsaal VI, in dem schon so viele Autoren vor ihm zu Gast waren, und versucht eine freie Poetik-Vorlesung zum Titel „Praxis“ – und wirkt… improvisiert.

Eine Woche später kommt der Autor dann schon mit einem ausgearbeiteteren Text, der, wie auch die Rekonstruktion der ersten Vorlesung, Einzug in „Abfall für alle“ gefunden hat.

Das aber ist nicht der einzige Inhalt der 864 Seiten, die von diesem Jahr des Internettagebuchs des Rainald Goetz Zeugnis geben. Es soll keine Literatur werden! So sagt sich der Autor am Anfang immer wieder. Und heute steht das Buch in meiner Bibliothek. Keine Literatur? Was aber dann? Ein Arbeitstagebuch? Eine Selbstentblößung des Autors im Netz? „Nur“ das Zeugnis einr Art Blog-Vorläufer? Das Buch ist alles von dem und nichts von dem zugleich:

Teilweise knappste Notizen, die locker in eine Twitternachricht mit ihrer Beschränkung auf 140 Zeichen passen würde, teilweise längere Reflexionen über Leseerfahrung, Begegnungen und eben Dokumentation der Poetikvorlesung.

Und im Zentrum des Buches? Es geht zum Teil um das Abschließen eines Werkes, aber meist um das Anfangen. Banalitäten reihen sich an differenzierte Reflexionen. Eigentlich ein viel zu dickes Buch mit viel zu vielen Nebensächlichkeiten – und trotzdem nehme ich es ziemlich regelmäßig zum Schmökern wieder in die Hand. Irgendwas fasziniert mich an diesem Buch. Bis heute weiß ich nicht, was das eigentlich ist…

Rainald Goetz, Abfall für alle. Roman eines Jahres, Frankfurt am Main (Suhrkamp) 1999 (Taschenbuchausgabe 2003).

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Gab es hier bislang, wenn es um Bücher oder Gedichte ging, eher ausführlichere Artikel, die es auch zukünftig weiter geben wird, so muss ich zugeben, dass mich meine Bücher immer ein wenig traurig anschauen, wenn ich einem von ihnen mal wieder besondere Aufmerksamkeit schenke, obwohl doch auch die anderen endlich mal wieder ihre Seiten geblättert haben wollen und natürlich schon viel zu lange unter völliger Vernachlässigung leiden. Noch schlimmer wird der Protest, wenn es nur ein paar Seiten aus einem Buch sind, denen ich meine Aufmerksamkeit schenke, weil auf ihnen beispielsweise ein bestimmtes Gedicht abgedruckt ist.

Der enttäuschte Blick von ca. 45 Regalmetern Büchern kann ganz schön belastend sein , auch wenn die literarischen Werke da etwas eitler zu sein scheinen als Lexika und Fachbücher, die ca. 40% der Bibliothek ausmachen und weit weniger kritisch blicken, wenn ich eines von ihnen intensiver zur Hand nehme, als es die Romane und Gedichtbände tun.

Sie meinen, das sei metaphorisch gesprochen? Bitte sehr. Aber ich weiß, wovon ich spreche, kenne das fordernde Eigenleben, das gerade Prosa und Lyrik entwickeln können. Von wegen metaphorische Sprache

Ich werde mich dem Druck nun beugen. Nicht, dass man mich dazu groß unter Druck setzen müsste, mir fehlte bislang nur eine Idee… Diese ist jetzt so simpel, dass ich gar nicht weiß, warum das so lange dauerte.

Wie üblich: Als die Herbstferien fast vorbei waren, hörte ich das Klopfen auf Holz, das um Einlass in meinen Kopf bat. Herausgekommen ist erst einmal eine neue Kategorie, die nun als „Herrn Larbigs Bibliothek“ in der Seitenleiste auftaucht.

In dieser Kategorie werde ich (durchaus persönlich geprägte) Kurzvorstellungen von Büchern versammeln, die alle eins verbindet: Es handelt sich ausschließlich um Bücher, die mir in meiner Bibliothek ständig verfügbar sind – außer ich bin auf Reisen natürlich…

Warum aber mache ich das? Zum einen und vor allem, weil ich Bücher mag. Zum anderen aber auch, um Lust auf Bücher zu machen. Entsprechend will ich wirklich versuchen, mich in diesen Beiträgen kurz zu fassen, zumindest kürzer, als im Schnitt meiner Beiträge auf herrlarbig.de.

Die Lust an Büchern ist auch der Grund, warum ich mich auf meine Bibliothek beschränke, nicht etwa auf Neuerscheinungen stürze oder auf Bücher, die ich in einer Bibliothek entliehen habe.

In „Herrn Larbigs Bibliothek“ werden Bücher aufgenommen, die es mir Wert waren, angeschafft zu werden – und nur diese. — Das heißt nicht, dass es sich alleine um tolle, literarisch hochwertige Schriften handelt; manche Einsicht kommt auch erst, nachdem ein Buch zunächst für anschaffenswert angesehen wurde!

Mit „Herrn Larbigs Bibliothek“ soll auch ein Raum geschaffen werden, in dem sich andere Leser und Leserinnen dieser Bücher zu Wort melden und von eigenen Leseerfahrungen mit diesen erzählen können. Dafür kann die Kommentarfunktion sehr gerne genutzt werden.

Die Reihenfolge der vorgestellten Bücher ist übrigens zufällig, keine Wertung oder sonst irgendwie durchdacht, sondern Ergebnis meiner „zufälligen“ Aufmerksamkeit beim Vorbeischlendern an den Regalen.Ähnliche Beiträge:

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• 140 Zeichen Deutschunterricht: Ein Twitterprojekt
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Nachmittags und Abend am Schreibtisch. Korrekturen, Notizen, Überlegungen zum weiteren Unterrichtsverlauf, Stundenverlaufsplanungen, pädagogische Überlegungen, wie einzelnen Schüler und Schülerinnen in einem „normalen“ Unterricht gefördert werden können, wo es in einer Lerngruppe gemeinsamen Förderbedarf gibt und außerdem liegt da noch ein Stapel an Fachliteratur und als Deutschlehrer will ich auch an literarischen Texten dran bleiben und einfach mal lesen. Kurz: Zeit bleibt nie, also füllen wir sie. Nur wie? Und was kann dabei hilfreich sein?

Im Prinzip ist alles, was ein Lehrer macht, genau betracht selbst ein ständiger Lernprozess, der als Lern-Lehr-Zusammenhang auch reflektiert werden will. Und dieser Prozess ist unglaublich zeitintensiv, so sehr, dass plötzlich für kaum noch etwas anderes Zeit bleibt, Lehrende währende der Unterrichtszeit entweder plötzlich gar kein Privatleben mehr haben oder aber, wenn die Kraft nachlässt, dem eigenen Anspruch kaum noch gerecht werden können und so an Effektivität der eigenen Arbeit verlieren. – Wie gut täte da ein Spaziergang! Vielleicht ist ein Park in der Nähe oder man hat das Glück, wie der Verfasser dieses Beitrages, in der Großstadt nah an einem Fluss mit Streuobstwiesen, Altarmen und Feldern zu wohnen, an dem man nicht ständig von Menschenmassen umgeben ist. Und wenn die Arbeit einen schon nicht verlässt, warum sie als solche nicht anders gestalten?

Mit diesem Gedanken im Kopf machte ich mich auf die Suche. Und da ich mir manchmal wirklich wie ein Manager vorkomme, habe ich mich auch im Bereich der Arbeitsorganisation von Managern, Anwälten und Co umgeschaut. Dabei stieß ich schnell auf die zentrale Funktionen der Sekretariate, die mir als Lehrer so nicht zur Verfügung stehen. Damit wäre die Sache eigentlich schon erledigt gewesen, denn was soll mir z. B. das Diktieren von Schriftstücken bringen, wenn ich sie dann eh selbst tippen muss?

Doch da ich bei meiner Beschäftigung immer wieder auf das Diktiergerät als zentrales Arbeitsinstrument gestoßen bin und mit der Tatsache konfrontiert wurde, dass wir nun einmal ca. sieben Mal schneller sprechen als schreiben können, selbst wenn man bei einer ganz guten Anschlagzahl auf der Tastatur angekommen ist, wollte ich so schnell nicht aufgeben. Sieben Mal schneller per Diktiergerät? Da muss es doch Einsatzgebiete geben! Und ich habe sie gefunden. Ich sage es gleich: Es sind Einsatzgebiete die mit meinen Eigenarten zu tun haben und vielleicht nicht für jeden übertragbar sind, interessant finde ich die Entwicklung für mich dann aber schon. Die erste Eigenart: Ich habe in meinem Leben schon ein wenig Radio gemacht und stehe dem Sprechen als Instrument der Informationsübermittlung damit nicht fremd gegenüber. Außerdem habe ich meine MP3-Gerät eigentlich immer dabei und nutze es sowieso schon als Bildungsinstrument, indem ich reichlich fachbezogene Podcasts höre oder direkt das Radioprogramm. Außerdem kann ich beim Spazieren gut nachdenken.

Vor diesem Hintergrund habe ich dann begonnen, das Diktiergerät in meine Arbeitsabläufe zu integrieren, sowohl als Instrument des Lehrers als auch als Instrument des Lernenden.

So habe ich begonnen, die Aufforderung, Unterrichtsstunden zu antizipieren (gedanklich vorwegnehmend durchzuspielen), in meinen Vorbereitung so zu gestalten, dass ich auf (langen) Spaziergänge, mir einfach die eine oder andere Stunde ins Diktiergerät spreche. (Ja, ich habe Wege, auf denen ich so wenigen Leuten begegne, dass ich dabei nicht unangenehme Blick auf mich ziehe.) Sehr oft muss ich dann zuhause nur noch eine ganz kurze Skizze niederschreiben und was ich an Material möglicherweise bislang falsch geplant hatte  oder so noch gar nicht berücksichtig hatte korrigieren bzw. erstellen (wenn nicht entsprechendes in den den Schülern vorliegenden Schulbüchern enthalten ist).

In einer Pause habe ich in der Regel keine Zeit, mir ausführliche Notizen zu machen. Aber selbst in der Schule gibt es Möglichkeiten, eher unauffällig kurz eine Gedächtnisstütze ins Diktiergerät zu sprechen und angesichts der Empfindlichkeit der Mikrofone, verliere ich so langsam die Bedenken gegenüber den Blicken der Kollegen, wenn ich an meinem Platz leise was ins Mikro spreche. Das entlastet das Gedächtnis enorm und nimmt das lästige Gefühl am Nachmittag oder Abend, dass da doch noch etwas war, an das ich mich jetzt aber nicht mehr erinnere… Aber da war doch noch was…

Natürlich ist meine Literaturdatenbank mit Exzerpten und Zitaten wunderbar. Doch im merke, dass gerade in den Unterrichtswochen keine Zeit bleibt, zu lesen und entsprechend umfängliche Notizen in Schriftform anzulegen. Also lege ich mein Diktiergerät mit aktivierter Sprachsteuerung auf den Tisch oder neben das Lesesofa. Sprachsteuerung bedeutet, dass nur etwas aufgezeichnet wird, wenn ich auch spreche, in der Aufnahme also keine langen Sprechpausen entstehen. Zwar ist ein so entstandenes Notat nicht auf dem Computer durchsuchbar und Zitate können nicht einfach in Dokumente übernommen werden, aber ich bin bereit, diese Begrenzung in Kauf zu nehmen, wenn ich so zu einem sinnvollen Arbeitsablauf gelange. Und ganz ehrlich: Solche Aufnahmen höre ich mir häufiger (in der S-Bahn, auf dem Weg zum Supermarkt oder beim Spaziergehen) an, als ich entsprechende Notizen in meiner Literaturdatenbank lese. Zudem setze ich mit dem Sprechen und dem Hören mehr Sinne ein als es die reine Arbeit mit Text erlaubt, was meinem Hang zum Lernen auf unterschiedlichen Kanälen sehr entgegen kommt. Wenn mir also beim Lesen etwas einfällt, bringe ich die Gedanken sprechend zum Ausdruck und merke darüber meist auch schnell, wo ich etwas noch nicht so verstanden habe, dass ich es sprechend formulieren kann. Und natürlich lese ich dann auch Stellen, die mir spannend erscheinen, einfach laut und kann mich drauf verlassen, dass mir das Exzerpt als Aufnahme anschließend zuverlässig vorliegt.

Grenzen dieses Einsatzes liegen dort, wo es der Datenschutz verlangt:

1. Keine Aufnahmen im Unterricht. (Es sei denn diese sind abgesprochen und stehen im Zusammenhang mit dem Unterricht, aber diesen Fall hatte ich bislang noch nicht)

2. Keine Aufnahmen bei Konferenzen oder von Beratungsgesprächen. Hier sind handschriftliche Notizen knapper und außerdem ist ein Ergebnisprotokoll schriftlich einfach übersichtlicher, ganz abgesehen davon, dass es rechtlich nicht zulässig ist.

3. Viele Notizen, gerade solche, die in Pausen vor allem als Gedächtnisentlastung entstehen, müssen natürlich in eine schriftliche Form gebracht werden. Hier dient das Diktiergerät vor allem der Entlastung jenes Gefühls, was vergessen zu haben, das man unbedingt schriftlich festhalten wollte.

4. Ich bin Fan von Schriftlicheit und möchte den (kreativen)  Wert des Schreibens – insbesondere auch des Schreibens per Hand – nicht missen. Der Einsatz des Diktiergerät ist hier ergänzend und in Hochzeiten entlastend, aber für mich keine ausschließliche Lösung. Wo immer es geht, arbeite ich schriftlich. Angesichts der Unterrichtsverpflichtung mit den mit ihr verbundenen Aufgaben, schreibe ich in unterrichtsfreien Zeiten und am Wochenende weit mehr als an Unterrichtstagen (obwohl ich selbst da oft lange über meinen Notizen, Entwürfen etc. sitze).

5. Ich bin noch dabei, das Instrument in den Arbeitsablauf zu integrieren, denn interessanterweise ist das sprechende Arbeiten einfach anders als das schreibende. Einen Text (frei) zu sprechen bedarf der Übung und dem Finden eigener Konventionen des Sprechens, um den Aufnahmen (Diktaten) Struktur zu geben.

Ohne Integration von Technik geht ein solches Arbeiten natürlich nicht. Aber da ich auch sonst gerne mit Tönen arbeite, steht mir Technik zur Verfügung, die sogar ausreicht, um radiogerechte O-Töne zu erstellen. Im Augenblick arbeite ich mit einem Olympus DM 550 Digital Voice Recorder, der klein ist und eine Aufnahmequalität hat, die sich hören lassen kann. Das ist im Prinzip mein „Hab ich immer dabei“-Gerät, nachdem mir der Vorgänger (DS 75) leider über den Jordan gegangen ist. Will ich professionellere Aufnahmen erstellen, das geht dann aber weit über Notizen hinaus in den Bereich des Field Recordings, sei hier aber erwähnt, nutze ich das Olympus LS 10, das allerdings über keine Sprachsteuerung verfügt. Und schließlich nutze ich die iPhone-App Dictamus, da ich mein Mobiltelefon natürlich noch häufiger dabei habe als mein „Hab ich immer dabei“-Gerät. Außerdem verfügt diese App über eine hervorragende Sprachsteuerung und ermöglicht mir zudem nicht nur das Überschreiben von Aufnhamen sondern auch das Einfügen von Passagen in die Aufnahme. Allerdings reicht diese App in ihrer Tonqualität an meine sonstigen Lösungen bislang nicht heran, auch wenn sie für ihre Zwecke sehr aktzeptabel ist.

Insgesamt hat sich für mich eine spürbare Entlastung in bestimmten Arbeitsbereichen ergeben und je mehr ich mit dieser Methode arbeite, um so mehr Einsatzgebiete finde ich: So wie ich fotografiere nehme ich Atmosphären z. B. bei der Besichtigung einer Kirche auf; ich lese für mich selbst gemeinfreie Gedichte ein oder zeichne auch mal einen öffentlichen (!) Vortrag auf. Und ich bin mir sicher, dass ich damit noch nicht am Ende der Entdeckungsreise bin.

Für Schüler und Schülerinnen sehe ich darüber hinaus noch weitere Einsatzgebiete: Diktiergeräte können als Instrument der Übung beim und der Überprüfung des eigenen Vorlesens zuhause genutzt werden; Referate können auf diesem Wege, gerade wenn sie nur mithilfe von Notizen und nicht ausformuliert gesprochen werden sollen, geübt werden und so weiter. Doch diese Einsatzgebiete, die interessant werden, weil nahezu jedes Mobiltelefon und jeder Computer über eine Diktierfunktion, wenn auch oft im reduzierten Maße, verfügt, stehen hier nicht im Zentrum; hier geht es um meinen Einsatz dieser Technlogie. Und je mehr Erfahrungen ich damit mache, um so weniger will ich sie missen; genauso wenig wie Anregungen, Ergänzungen und Kommentare der Leser und Leserinnen dieses Beitrags, für die nur die Kommentarfelder ausgefüllt werden müssen Ähnliche Beiträge:

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schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschienenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“¹ im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.Ähnliche Beiträge:

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1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11

Und dann kommt Daniel Pennac und schreibt in „Schulkummer“

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

Pennac singt ein Loblied des (richtigen) Auswendiglernens von Texten – und eben nicht nur oder vor allem Gedichten! Da stehen kurze Sentenzen von Woody Allen ebenso auf dem Programm, wie philosophische Texte. Jede Woche lernen seine Schüler einen Text – und alle müssen sie an jedem Tag vortragen können. Und der Vortrag wird natürlich benotet.

Ich gehöre schon zu einer der Generationen, die im Deutschunterricht auf Kurzzeitgedächtnis getrimmt wurden: Wir lernten in der Grundschule das letzte Gedicht auswendig. Dass wir so etwas im Gymnasium gemacht hätten, kann ich mich gar nicht mehr erinnern. Und im Studium verlangte das sowieso keiner.

Wenn ich es wie Pennac machen würde – was käme dabei heraus? Am Anfang vielleicht Protest. Anschließend gelangweilte Ergebenheit. Es käme erst einmal nichts dabei heraus, das nicht ein extrem hohes Durchhaltevermögen erfordete.

Wann haben Schüler denn auch Zeit zum Lernen? Nach mittlerweile bis 18 Uhr reichende Schultage in Deutschland – und das schließt nicht aus, dass man dennoch schon zur ersten Stunde anwesend sein musste, um dann durch den Unterricht und vor allem die Freistunden zu kommen. Vielleicht bleibt noch Zeit für einen Verein, ein Instrument – aber Hausaufgaben… Ich kann gut nachvollziehen, dass dafür oft keine Zeit bleibt oder aber die Zeit, in der sie gemacht werden, verlorene Zeit ist, da von der verfügbaren Konzentration da oft nichts mehr übrig bleibt. Und dann auch noch was auswendig lernen?

Pennac beschreibt solche Reaktionen selbst. Er beschreibt aber auch, wie viel ist davon geschönt oder ist er wirklich so motivierend?, dass sich die Haltung der Schüler und Schülerinnen zum Auswendiglernen im Laufe der Zeit veränderte und sie sogar mit den gelernten Texten spielten, die ihnen wohl in Fleisch und Blut übergangen sein müssen.

Jede Woche einen Text auswendig lernen? Das klingt extrem mechanisch.

Warum aber bedauere ich es dann, dass ich nicht selbst in einer solchen Kultur aufgewachsen bin, in der ich lernte, mir Sprache inwendig zu machen, Gedanken anderer so mir selbst zu eigen zu machen, dass ich sie nicht nur als schemenhafte Erinnerung, sondern wörtlich zur Verfügung habe?

Zugegeben: An Gedichten habe ich mich immer wieder probiert. Aber an „normalen“ Texten? Gedichte liegen ein paar in meinem Gehirn, doch selbst das Studium hat mich nicht mit den Texten und ihrer Sprache als solchen in Berührung gebracht, sondern immer nur mit dem Erfassen der Gedanken, die sprachlich übermittelt werden. Und selbst ein Professor, der hunderte Texte auswendig konnte, hat dies von uns nie eingefordert, sondern sprach immer nur über die Texte. Welche Schönheiten der Sprache wurden so von uns zerpflückt!

Nun: Eine Voraussetzung müssen Texte allerdings haben, die auswendig gelernt werden sollen: Es geht nicht um das Auswendiglernen als solches, es müssen relvante Texte sein. Ein relevanter Text(ausschnitt) pro Woche, mehr muss es gar nicht sein. Keine sinnlosen Gedichte, keine zweitrangigen Texte oder solche, die didaktisch aufbereitet präsentiert werden. Einfach nur Texte, die vom Papier in das Gehirn befördert werden und körperlich als Wissen verfügbar werden. – Mehr muss es gar nicht sein. Aber weniger war es viel zu lang.

Ich schaue bei solchen Überlegungen gerne auf Sportler. Es ist doch überraschend, wie viel auch Jugendliche im Sportbereich zu tun bereit sind. Ständig werden gleiche Bewegungsabläufe trainiert, ständig bringen sie sich an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, ständig sind sie im Wettbewerb. Doch viele von ihnen sind nicht bereit, ständig die gleichen Sätze zu trainieren, ständig vor neuen sprachlichen Herausforderungen zu stehen und dabei auch ständig im Wettbewerb zu stehen.

Und so lautet mein Schmöker-Schnipsel heute dann auch:

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

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Die Fähigkeit der Menschen, zu lesen und zu schreiben, hat die Welt verändert. Erst seit diese Kulturtechniken entwickelt wurden, ist ein „Gespräch“ über Raum und Zeit mit nicht anwesenden Menschen möglich. Menschen müssen nicht länger an einem Ort sein, um ihre Gedanken auszutauschen und so voneinander und miteinander zu lernen. Außerdem hilft uns die Fähigkeit des Lesens, mehr über das Leben zu früheren Zeiten zu erfahren als es für einen Nicht-Archäologen mittels archäologischer Funde möglich ist.

Das Ziel des Schreibens und des Lesens ist primär, Texte für nicht Anwesende zu verfassen und solche Texte in die eigene Auseinandersetzung mit der Welt und deren Wirklichkeit zu integrieren.

Dieses Ziel muss jedem vor Augen stehen, der in Bildungsprozessen mit dem Lesen und Schreiben zu tun hat – also nicht nur Deutschlehrern, sondern Lehrenden in allen Fächern der Schule, den Eltern und allen anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen und Institutionen.

Das Ziel für die Lernenden besteht in erster Linie also darin, sich auszudrücken zu lernen. Doch das alleine reicht nicht. Wenn Texte darauf hin ausgelegt sind, für andere Menschen verfasst zu sein, stellt sich für jeden, der schreibt, die Frage, wie die Texte dann auch Leser finden.

Voraussetzungen für die Fähigkeit, etwas für Abwesende ausdrücken zu können, sind das Können mindestens einer Sprache, deren Grammatik und die Beherrschung mindestens eines Zeichensystems, mit dessen Hilfe die Inhalte über den mündlichen Sprachgebrauch in der unmittelbaren Begegnung bzw. über den mündlichen Kontakt, z.B. mit Hilfe des Telefons, hinaus übermittelt werden können. Im Deutschen ist dieses Zeichensystem eine Buchstabensprache. Wenn diese in Grundzügen beherrscht wird, ist Kommunikation möglich, die um so differenzierter wird, je größer der Wortschatz ist und je genauer die Grammatik einer Sprache und die Vereinbarungen über Schreibung von Wörtern beherrscht werden. Außerdem ist Zeichensetzung für das Verständnis von Texten nicht nur eine Hilfe, sondern geradezu Voraussetzung.

Doch im Bereich der Kenntnisse über die Vereinbarungen zum Schreiben von Wörtern ist die Verständlichkeit von Texten in der Regel auch dann noch möglich, wenn in einem gewissen Rahmen regelwidrig geschrieben wird. Anders ausgedrückt: Rechtschreibfehler verhindern nicht unbedingt, dass das Ziel des Schreibens erreicht werden kann. Das Gespräch über Raum und Zeit hinweg ist auch mit Rechtschreibfehlern möglich.

Dass bedeutet nun nicht, dass Rechtschreibung kein anzustrebendes Ziel sei. Da wir in der Regel vom regelkonformen Gebrauch der Vereinbarungen zur Rechtschreibung ausgehen und dieser auch erwartet wird, ist das Ziel natürlich eine regelkonforme Schreibweise, die in der Schule zu lernen ist.

Da aber das Ziel des Schreibens nicht primär in der Rechtschreibung liegt, ist Rechtschreibung ein Beiprodukt, so eine Formulierung, die Ingrid Naegele im Rahmen einer von mir besuchten Fortbildung gebrauchte. Im Zentrum aber muss die Fähigkeit stehen, sich für nicht anwesende Personen auszudrücken. Rechtschreibung ist dabei nicht das Ziel, sondern ein Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, was aber auch gelingt, solange ein Wort zumindest im größeren Zusammenhang für den Leser verständlich ist.

Dieses zu erlernende Mittel muss geübt werden – und zwar nicht nur in Form des Lernens der Schreibung einzelner Wörter, sondern im Zusammenhang mit Satzbau und Zeichensetzung.

Texte können aber auch schon gelungen sein, bevor die Regelkonformität erreicht wird, gelungen in dem Sinne, dass sie für einen nicht anwesenden Leser oder eine nicht anwesende Leserin verständlich sind. Und dieses Ziel muss beim Erlernen und Lehren einer Sprache im Zentrum stehen.

Wesentlich für das Erreichen einer guten Ausdrucksfähigkeit ist das Lesen. Fremde Texte werden zum Vorbild dafür, was mit dem Schreiben möglich ist und sie sind motivierend bezüglich der eigenen Schreibkompetenz.

Das erste Ziel eines Lehrenden muss meines Erachtens also die Förderung der Lust am Lesen und Schreiben sein, da nur so das Ziel einer formgerechten Schreibung auf Dauer erzielt werden kann.

Dieser Lust ist eine Übergewichtung des Ziels einer formgerechten Schreibung, ein Ziel, dass natürlich nie aus den Augen verloren oder gar verneint werden darf, abträglich. Um das Ziel zu erreichen, gilt es, das Selbstvertrauen in das eigene Lesen und Schreiben zu fördern, um so mehr, wenn ein Kind Schwierigkeiten mit dem Lesen und dem Schreiben hat.

Das hat für die tägliche Arbeit als Lehrer, aber auch für den Einsatz aller anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen Konsequenzen.

Um Missverständnissen vorzubeugen: Ich plädiere im Folgenden nicht für eine Vernachlässigung des formgerechten Schreibens, ich plädiere vielmehr für eine Herangehensweise an das Thema des Lesens und der Rechtschreibung, die das eigentliche Ziel des Lesens und Schreibens nicht aus den Augen verlieren: Es geht um die Fähigkeit, Gedanken so ausdrücken zu können, dass nicht anwesende Leser und Leserinnen diese verstehen können. Formgerechtes Schreiben, verbunden mit einem angemessen Wortschatz, macht dies deutlich leichter, wobei ein größerer Wortschatz zudem auch das Lesen von Texten und somit das Verstehen der Gedanken anderer, nicht anwesender, Personen erleichtert oder überhaupt erst möglich macht.

Doch dieses Ziel muss idealerweise zu einem eigenen Ziel der Lernenden werden. Es muss also einerseits alles getan werden, dass Lernende dieses Ziel erreichen – es idealerweise sogar zu ihrem eigenen Ziel machen und nicht nur zu einem Ziel, dem sie sich in der Schule zu unterwerfen haben – und andererseits alles unterlassen werden, was das Erreichen dieses Ziels verhindert. Eine zu frühe übertriebene Konzentration auf die Rechtschreibung gehört in dem meisten Fällen wohl zu den zu unterlassenden Verhaltensweisen, soll die Lust am Lesen und Schreiben angemessen gefördert werden, auch wenn das Ziel einer formgerechten Schreibung nie aus dem Auge verloren werden darf.

Was also ist zu tun und womit sollte man vorsichtig sein, wenn man mit Lernenden an den Zielen des Lesens und Schreibens arbeitet?

1. Das Hauptprodukt des Lernprozesses ist die Lust am Lesen und Schreiben als Möglichkeiten der Entdeckung und der Reflexion des Selbst und der Welt, aber auch als Möglichkeit, sich selbst auszudrücken bzw. Ausdrucksformen zu kennen und vielleicht sogar für sich nutzen zu lernen.
2. Formgerechte Schreibung ist ein Beiprodukt dieses Hauptproduktes des Bildungsprozesses und Fehler sollten nicht der Grund sein, dass ein Kind zu einem frühen Zeitpunkt eine Schulform verlassen muss.
3. Der Inhalt von Texten, die Schülerinnen und Schüler verfassen, sollte nicht (zu früh) im Rahmen der Rückmeldung von Fehlern überdeckt werden. Eine (zu frühe) Einführung verbindlicher und vor allem notenrelevanter Fehlerindizees sollte unterbleiben.
4. An die Stelle der bloßen Markierung und Bewertung von Fehlern müssen Formen treten, die Schülerinnen und Schülern einen reflexiven Umgang mit den Fehlern ermöglichen. Es geht also nicht nur darum, Rechtschreibung zu üben (darum geht es auch!), sondern darum, die Gründe für die Fehler zu erkennen und diese somit reflexiv zu vermeiden.
5. Korrekturen sollten immer den Respekt vor dem Text des / der Lernenden widerspiegeln und den Text eben nicht in ein Feld der bombengleichen Einschläge des Rotstiftes machen. Ja, auch Korrektur kann ästhetisch angemessen und unangemessen sein.
6. Aufgabe des Lehrers ist es nicht, ein Kind zu demotivieren, sondern dieses von seinen Stärken ausgehend zu fördern. Wenn in einem Text von 150 Wörtern 30 Wörter falsch geschrieben sind, macht es, vor allem für Kinder mit Schwierigkeiten beim Schreiben und beim Lesen, einen riesigen Unterschied, ob ich unter eine Arbeit oder eine Hausaufgabe „Du hast 30 Fehler“ oder „Du hast 120 von 150 Wörtern richtig geschrieben“ schreibe.
7. Die Förderung des Schreibens muss sich an dem orientieren, was Kinder können und ebenso an dem, was Kinder üben müssen. Angesichts der nach wie vor beeindruckenden Klassengrößen gilt es hier, kreative ( = umsetzbare) Binnendifferenzierungsmöglichkeiten zu suchen, die zumindest phasenweise eine individuelle Förderung möglich machen.
8. Klassenarbeiten sind nicht nur Leistungsüberprüfungen am Ende einer Unterrichtsphase, sondern Instrumente im Lernprozess. Deshalb gilt es, Wege zu finden, die mit Klassenarbeiten diagnostizierend und den weiteren Lernprozess fördernd umgehen. Verbesserungen erfüllen nur dann ihren Zweck, wenn sie in einen Reflexionsprozess über die Fehler einführen und diesen für die weitere Arbeit fruchtbar machen.
9. Die Förderung des lustvollen Umgangs mit Texten und dem Schreiben ist in der Schule nicht nur Aufgabe der Deutschlehrer und Deutschlehrerinnen, sondern eine Aufgabe der gesamte Schule und somit aller Fächer! Die Fähigkeit, sich angemessen ausdrücken zu können, ist für alle Fächer relevant und für die Teilhabe an der Gesellschaft und die Entfaltung der Persönlichkeit von so zentraler Bedeutung, dass alle Lehrer und Lehrerinnen entsprechende Kenntnisse über Fördermöglichkeiten haben müssen.
10. Schülerinnen und Schüler lernen am besten mit positiven Emotionen. Es geht also darum, für Erfolgserlebnisse zu sorgen. Dazu kann es auch hilfreich sein, Fehler zwar als solche kenntlich zu machen, diese aber gegebenenfalls nicht notenrelevant werden lassen. Dies gilt insbesondere für Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, aber nicht nur.
11. Wenn es beim Schreiben strukturell darum geht, Gedanken so auszudrücken, dass sie sie von einem anderen, nicht anwesenden Menschen verstanden werden können, sollten viel häufiger und intensiver Möglichkeiten genutzt werden, diese Texte auch wirklich wichtig werden zu lassen. Hierzu können „Veröffentlichungen“ in der Lerngruppe ebenso dienen wie beispielsweise Schülerzeitungen, Lesungen in einer Klasse oder über diese hinaus, Schreibwettbewerbe, gemeinsam erstellte Weblogs und Wikis und einfach alles, was zum Schreiben für andere einlädt. Es geht also auch um die Frage, wie Texte Leser und Leserinnen finden  – und ein solcher Leser oder eine solche Leserin sollte eben nicht nur der Lehrer oder die Lehrerin sein, wenn man will, dass Lernende nicht primär für Lehrende schreiben.
12. Um das Schreiben zu lernen muss viel gelesen werden. Dabei ist auch das Vorlesen von zentraler Bedeutung, da dies für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und diese auf diesem Wege ganz viel Wissen erwerben können (auch über das Lesen).
13. Vor allem Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, aber natürlich auch alle anderen, dürfen nicht bloß gestellt werden. Will ich etwas über die  Lesefähigkeiten der Kinder erfahren, kann es eine durchaus bedenkenswerte Alternative sein, Texte auf Kassette oder als MP3 aufzeichnen zu lassen, statt jeden vor der Klasse lesen zu lassen. In diesem Zusammenhang kann es auch hilfreich sein, wenn Kinder Texte mitlesen, die sie vorgelesen bekommen. Gut eingelesene Hörbücher können hier eine große Hilfe sein.
14. Es gilt, mit den Kindern Übungsstrategien zu erlernen und einzusetzen, die eher dem Prinzip der Kontinuität als des großen Umfangs in kurzer Zeit dienen.
15. Und weil es so wichtig ist, noch einmal: Im Zentrum des Lesens und Schreibens stehen die Ausdrucksfähigkeit, das „Gespräch“ über Raum und Zeit und vor allem die Lust am Lesen und Schreiben. Ohne diese Lust wird das Erreichen eines formgerechten Schreibens erschwert. Rechtschreibung ist ein Beiwerk, ein Mittel und nicht der Zweck, so wenig sie aus dem Blick verloren werden darf.

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„Ich finde, dass diese Autorin ganz toll geschrieben hat, wie eine Kindheit endet. Das hat mir gut gefallen.“

In „Das literarische Quartett“ stritten sich leidenschaftliche Literaturkritiker. In „Lesen!“ lobte eine leidenschaftliche Literatin Bücher und kämpfte in einer Zeit, in der er es um die Lesekultur nicht mehr allzu toll zu stehen scheint, um die Vermittlung der Lust am Lesen.

Reich-Ranicki lehnte den Deutschen Fernsehpreis ab. Elke Heidenreich wurde vom ZDF gefeuert. Und jetzt wird ein sich andeutender Streit über Per Olov Enquists literarische „Autobiographie“ (Ein anderes Leben) in Harmoniegesülze zwischen Amelie Fried und Ijoma Mangold ausgeplätschert. O-Ton Fried:

„Es ist sicher ein lesenwertes Buch. Man muss ja nicht alles toll finden.”

Anschließend kommt doch noch die kollektive Empfehlung, dass dieses Buch ein toller Einstieg für all diejenigen sei, die noch nichts von Enquist kennen würden.

Es folgt ein buntes Familienbildchen, das zur Untermalung des Gejammers über die Krise der Literatur in der (deutschen! – ja, das wird ausdrücklich betont) Familie natürlich ideal geeignet ist, vor allem, weil diese zu illustrativen Zwecken aufgestellte Familie mit zwei Eltern und drei Kindern alles andere als der bundesdeutsche Durchschnitt ist. Nein, hier wurden Bilder nur als Hintergrundillustration eines mit literarischen Zitaten reich geschmückten, aber nicht zum Punkt kommenden Kurzbeitrages in der Manier privater Rundfunkanstalten geboten. Da halfen die Bezüge zu Fontane oder gar Schophenhauer (Die Welt als Wille und Vorstellung) kein Stück weiter.

Nach diesem kurzen Film,  mittlerweile überraschen die Textbausteine der Banalität endgültig nicht mehr, bekommt das Fernsehen schauende und die Zeit nicht mit Lesen sinnvoll füllendere Publikum einen Satz von kaum zu unterbietender inhaltlicher Qualität zu hören:

„Ja, das stimmt uns natürlich auch nachdenklich. Um so besser, dass wir Ihnen jetzt zwei Bücher vorstellen können, die – ähm – wirklich klasse Lesestoff fast für die ganze Familie sind. Also nehmen wir mal die Kinder, die ganz jungen Jugendlichen, aus.“

Das ewige „Man“ Amelie Frieds kann ich nach fünfzehn Minuten fast schon nicht mehr ertragen. Da fühlt „man sich betroffen“, obwohl „man“ doch eigentlich „Ich“ hätte sagen müssen.

Doch immerhin, genau zu diesem Zeitpunkt, etwa in der Mitte der Sendung, fasst Amelie Fried die Erstausgabe von „Die Vorleser“ schon einmal ganz toll zusammen, auch wenn sie sich dabei auf ein von ihr vorgestelltes Buch bezieht: „Fernsehen ist Schadstoff für die Seele“. „Ja“ will ich da rufen, richtig, das stimmt, zumindest für diese Art des Fernsehens, das es gar nicht bräuchte, da man diese Sendung auch als Radiosendung hätte senden können, so wenig, wie die ästhetischen Möglichkeiten des Fernsehens ausgenutzt wurden.

Das einzig Wohltuende an dieser Sendung ist, dass Ijoma Mangold, seit kurzem stellvertretender Feuilletonchef der Hamburger Wochenzeitung Die Zeit,  Fried auch einmal widerspricht und zumindest in Ansätzen Leidenschaft zeigt, so sehr dies in einer knappen halbe Stunde möglich ist.

Argumentativ reicht Fried an Mangold in diesen Situationen der Möglichkeit des Streites über Qualitätskriterien, an denen Literatur gemessen werden kann, nicht heran. Der Streit wird dann auch nicht ausgetragen, sondern im Nichts der Begrüßung Walter Sittlers erstickt, der vor allem für sich selbst werbend auftrat.

Der Titel des von Sittler mitgebrachten Kästner-Buches (Als ich ein kleiner Junge war) wird übrigens im Gespräch kein einziges Mal genannt, sondern nur einmal kurz eingeblendet, während Sittler gerade über das Schulsystem jammert.

Aber geht es da überhaupt um das Buch? O-Ton Sittler (Man beachte die grauenhafte Satzkonstruktion mit auf „weil“ folgendem Hauptsatz, die in der Sendung mehr als einmal vorkam!):

„Und warum ich es mitgebracht habe ist, weil (kurzes nachdenkliches Schweigen) ich habe jetzt über hundertvierzig Vorstellungen mit diesem Stück gehabt.“

– Eigenwerbung oder literarische Begeisterung? Wahrscheinlich kann ein Stück nicht hundertvierzig Mal aufgeführt werden, wenn das vorgestellte Buch nicht als spannend erlebt würde.

Es ist übrigens, anders als ich am Anfang angenommen habe, doch nicht dem Lampenfieber geschuldet, dass das erste in der Sendung vorgestellte Buch weder von Fried noch von Mangold in die Hand genommen wurde. Die auf dem Tisch vor den Sofas liegenden Bücher bleiben während der gesamten pure Dekoration! Erst in den letzten Minuten, in der Kategorie „Drei Bücher in drei Minuten“ nimmt Mangold dann doch noch ein paar Bücher in die Hand.  Hier erinnert er mich an Denis Scheck in „Druckfrisch“ – und das ist dann schon ein Kompliment aus meiner Tastatur.

Als Zusammenfassung ziehe ich die Dekoration des Studios heran: Diese besteht aus bunten, buchähnlichen, völlig leeren Pappschachteln, abgesehen von den Teilen des Regals, an dem Mangold „drei Bücher in drei Minuten“ vorstellt. Zu viele Bücher, zu wenig Zeit und am Ende habe ich keinerlei Ahnung, was denn nun an den vorgestellten Büchern lesenswert sein soll (obwohl sie es teilweise bestimmt sind!).Ähnliche Beiträge:

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