Das habe nicht ich mir ausgedacht.

Das steht im für mich verbindliche Schulgesetz des Landes Hessen. –  Das erste dort genannte Ziel von Bildung ist es, die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen.

Es geht dort um Beziehungen zu anderen Menschen, die von Achtung und Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität geprägt sein sollen.

Es geht um die Beförderung der Gleichberechtigung, um das Verständnis anderer Kulturen und deren Leistungen, um die Fähigkeit, das eigene Handeln auf seine Konsequenzen befragen zu können.

Erst nachdem diese Ziele deutlich formuliert worden sind – meiner Kenntnis nach unterscheiden sich die Gesetze der unterschiedlichen Länder in ihren Zielen nicht sonderlich voneinander –, wird der Auftrag der Schule konkretisiert: Wissen, Kompetenzen und auch Werthaltungen sollen vermittelt werden.

Das Sachwissen spielt eine große Rolle, wenn es um das Erreichen dieser Ziele geht; doch dieses Sachwissen muss immer mit dem Handeln in Beziehungen verbunden werden, ja, das Ergebnis des Handelns in Beziehungen sein: Achtung und Toleranz sind keine theoretischen Konstrukte, Gerechtigkeit und Solidarität sind Teil einer Grundhaltung von Menschen, die sich in konkreten Handlungsweisen zeigen.

Schlagwörter, mag mancher sagen, lauter leere Phrasen, deren ermüdende Kraft nicht unterschätzt werden darf; Achtung, Toleranz, Solidarität, Gerechtigkeit – nichts davon läuft irgendwo auf der Straße herum, das sind alles abstrakte Begriffe. – Ob und wie es gelingt diese Worthülsen mit Inhalt zu füllen, mit konkreten Handlungskompetenzen zu verbinden, ist für mich zu einem der zentralen Kriterien für die Frage nach der Qualität von Unterricht geworden.

Ob digitale Medien dabei helfen können, den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen zu erreichen? Können sie dazu beitragen, die Qualität von Unterricht zu stützen, zu fördern und wenn nötig auch zu verbessern?

Nach wie vor wird auf diese Fragen mehr mit Vorurteilen reagiert als mit sachlich reflektierten Argumenten. Die Ablehnung digitaler Skepsis gegenüber digitalen Technologien als Instrumente des Unterrichts ist oft ebenso irrational wie deren glühende Befürwortung.

Dabei wird weitgehend ausgeblendet, dass die Frage eingesetzter Technologien im Kontext des Bildungsauftrags von Schulen zu betrachten ist. – Als Lehrer bevorzuge ich selbstverständlich nach bestem Wissen und Gewissen und im Rahmen struktureller Gegebenheiten auf Dauer jene Instrumente, die das Erreichen der Ziele von Bildung und Erziehung am nachhaltigsten unterstützen.

Deshalb war es für mich naheliegend, zuerst für mich selbst herausfinden zu wollen, wie das von digitalen Strukturen gestützte Internet für mich selbst als Bildungsmedium funktioniert: Ich habe angefangen im Internet zu schreiben, Artikel zu Bildungsthemen zu lesen und zu kommentieren, die andere geschrieben haben, mich mithilfe des Instruments „Twitter“ zu vernetzen.

Das hat zu meinem großen Erstaunen eine große Dynamik entwickelt.

Hatte ich zu Beginn meiner Zeit im Internet noch mit einseitig Informationen verteilenden Websites zu tun, so befinde ich mich heute in einem kontinuierlichen Kommunikationsprozess. Der kontinuierliche Dialog – unter anderem mit sehr vielen Menschen, die professionell mit Bildungsfragen zu tun haben –, ist für mich selbst zum Lernprozess geworden. Dabei geht es zentral um Fragen der gegenseitigen Achtung, Toleranz, praktische Solidarität wird geübt und viele nutzen digitale Medien auch, um Gerechtigkeit einzufordern und zu deren Umsetzung beizutragen.

Dass elektronische Bücher die Schultaschen von Schülerinnen und Schülern erleichtern können, dass digitale Medien leichter aktuell gehalten werden können als analoge, dass Computer und Internet eine enorme Anziehungskraft für Schülerinnen und Schüler haben, sind marginale Nebeneffekte, angesichts der hochkarätig kommunikativ ausgelegten Strukturen, die digitale Medien bereithalten – auch für Schule und Unterricht.

Bereits heute halten Schüler und Schülerinnen, die sich im Rahmen internationaler Schüleraustauschprogramme kennen gelernt haben, intensiven Kontakt mittels sozialer Netzwerk. Dabei erfahren Sie ganz konkret, welchen Wert sprachliche und auch fremdsprachliche Kompetenzen haben, um überhaupt kommunizieren zu können. Auch wenn es früher die Möglichkeit für Brieffreundschaften gab, so hat diese alltägliche und sehr kontinuierliche Konfrontation mit der Notwendigkeit, über entsprechende sprachliche Kompetenzen verfügen zu müssen, wenn mit anderen Menschen Kommunikation gelingen soll, in meiner Wahrnehmung eine ganz andere Qualität.

Das von Bertolt Brecht in seiner Radiotheorie noch als anzustrebendes Ziel formulierte Ideal, dass das Radio von einem Instrument der einseitigen Verteilung von Inhalten zu einem Kommunikationsmedium werden möge, ist Wirklichkeit geworden. Das Internet hat das Potenzial, jedem und jeder Möglichkeiten der Teilnahme am Diskurs der Gesellschaft (weit über Schule hinaus!) zu ermöglichen. – Entsprechend haben digitale Medien ein enormes Potenzial, die Qualität von Unterricht zu unterstützen, weiterzuentwickeln und zu verbessern.

Dazu sind selbstverständlich Wissen und Kompetenzen nötig: zunächst bei Lehrerinnen und Lehrer, die diese dann den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Zu diesen Kompetenzen gehört aber auch, dass Lehrerinnen und Lehrer akzeptieren, dass im Kontext digitaler Medien zumindest hin und wieder Schüler und Schülerinnen bereits kompetenter sind als sie selbst.

Auch beim Einsatz digitaler Medien kommt es, mittlerweile ist es fast schon eine Binsenweisheit, zentral auf den Lehrer oder die Lehrerin an. Bildungsprozesse sind nach wie vor personalisierte Prozesse, die von Persönlichkeit und Feedback-Kultur leben

Zugegeben, ich habe keine großen Projekte am laufen, in denen es um digitale Medien in der Schule gehen würde. Und dennoch befindet sich ein zentrales Instrument zur Verbesserung des Unterrichts in den Hosentaschen überraschend vieler meiner Schüler. Es ist nicht nur das Wissen der Welt einen Klick weit entfernt, es ist auch die Möglichkeit zur Kommunikation ständig vorhanden. Sicher: Die ständige Verfügbarkeit von Kommunikationsmöglichkeiten verlangt selbst wieder Lernprozesse, die dazu beitragen, die Möglichkeiten digitaler Vernetzung reflektiert zu nutzen – und auch den aktiven Verzicht auf diese Optionen zu erlernen.

Ging ich früher in den PC-Raum der Schule, musste ich damit rechnen, dass in dem Augenblick, in dem die Schüler Platz genommen und die Rechner eingeschaltet worden waren, auch schon die ersten Ausflüge auf nicht zum Unterricht gehörende, für die Schüler aber sehr spannend Websites losgingen. Immer wieder war es nötig, Schülerinnen und Schülern der Sonderwelt des PC-Raums zu ermahnen, den Besuch auf unterrichtsfremden Seiten doch bitte zu unterlassen.

Neben dieser Erfahrung, dass der Einsatz von PC-Räumen der Qualität von Unterricht mehr schadet als nutzt, war es für mich die Irritation darüber, dass die Gestaltung der PC-Räume an den meisten Schulen den didaktischen Grundsatz angemessener Phasenwechsel nahezu unmöglich machte, die mich fragen ließ, wo eigentlich der große Unterschied zu meinem eigenen sehr positiven Lernerfahrungen im Internet liegt.

Anders als in der Schule nutze ich digitalen Medien immer dann, wenn es mir in einem Arbeitsprozess notwendig erscheint. Manchmal muss ich nur ein Wort recherchieren, manchmal fehlt mir ein bestimmtes Sachwissen, auf das ich via Internet sehr schnell zugreifen kann

Ich begann vor ca. eineinhalb Jahren, mein eigenes digitales Endgerät (Tablet) als ein selbstverständlich im Unterricht verfügbares Instrument zu betrachten. Das führte dazu, dass nun auch Schüler und Schülerinnen die ihren verfügbaren digitalen Endgeräte zu Zwecken des Unterrichts nutzen. Die Notwendigkeit zur Ermahnung, doch bitte nur unterrichtsrelevante Websites zu besuchen, ist seitdem deutlich zurück gegangen. Digitale Medien werden vielmehr ganz selbstverständlich zum Teil des Arbeitsprozesses im Klassenraum. Dies führt immer wieder zu Metagesprächen, zur Reflexion über die Nutzung dieser Instrumente, sei es nun in Bezug auf die Seriosität aufgefundener Materialien oder auch in Bezug auf Fragen der Privatsphäre und des Datenschutzes.

Andere Lehrer und Lehrerinnen, andere Schulen gehen andere Wege. Es gibt mehr und mehr Schulen, die das System produktiv nutzen, das auch so große Projekte wie die Wikipedia ermöglicht. In diesen Fällen zum Einsatz kommende Software ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, aber auch den Lehrenden, gemeinsam an Dokumenten zu arbeiten. Interaktivität wird hier also produktiv für schulische Zwecke genutzt.

Dass solche schulspezifischen Plattformen allerdings akzeptiert werden, ist meist mit großen Mühen verbunden. Sie werden oftmals wiederum als Sonderwelten im Internet wahrgenommen, so dass sie nicht mit der Anziehungskraft, die digitale Strukturen auf Schülerinnen und Schüler ausüben können, mithalten können.

Ist aber erst einmal die Versuchung überwunden, beim Einsatz digitaler Medien im schulischen Unterricht wiederum nicht zu differenzieren, sondern alle Schüler und Schülerinnen das gleiche machen zu lassen, können diese Instrumente außerordentlich fruchtbar werden.

Wenn Schüler Facharbeiten erstellen, so stelle ich ihnen mittlerweile frei, ob diese analog oder digital produziert werden. Ich bestehe zwar in der Regel darauf, dass neben digitalen ein Mindestzahl an analogen Quellen genutzt wird, doch pendelt sich das Verhältnis der eingesetzten Medien und Produktionsformen interessanterweise fast immer sehr gleichmäßig ein: etwa ein Drittel erstellt die Arbeiten rein digital, etwa ein Drittel nutzt sowohl digitale als auch analoge Darstellungsmöglichkeiten, ein letztes Drittel zieht nach wie vor analogen Medien vor. – Unmöglich, eine solche Heterogenität der Arbeitsformen und damit verbunden auch der Lernstile in einem PC-Raum oder einen Raum ohne PC methodisch und didaktisch fruchtbar werden zu lassen.

Natürlich, es gibt mittlerweile viele Beispiele, wie digitale Quellen und Darstellungsformen für den Unterricht genutzt werden können. Dabei werden diese Quellen häufig jedoch zu einem Ersatz für den Frontalunterricht, weil Ihnen ein oft rein instruktiver Charakter zugeschrieben wird.

In vielen Fällen bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht, dass Schülerinnen und Schüler Inhalte von Websites aufnehmen. Die kommunikativen Grundstrukturen des Web 2.0 werden dabei sehr häufig völlig ausgeblendet, auch weil sie vielen Lehrern und Lehrerinnen nach wie vor sehr fremd sind.

Die Notwendigkeit des Erwerbs von Medienkompetenz beschränkt sich nicht auf Schüler; sehr viele Lehrer und Lehrerinnen müssen sich die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien als Kommunikationsmedien noch aneignen. Darüber hinaus entfalten digitale Medien dann ihren Charme, wenn sie genutzt werden.

Anfang April 2012 hatte ich abends eine kurze, aber intensive Diskussion mit zwei Schülern, die auf Twitter präsent sind, in der es um nichts geringeres ging als um die Philosophie Immanuel Kants. Diese Diskussion fand öffentlich statt und war öffentlich fruchtbar, erwuchs doch aus ihr die Idee, dass ein Kollege aus Köln und ich in Frankfurt am Main gemeinsam überlegen, ob und wie wir unsere Schüler und Schülerinnen miteinander in einen Kommunikationsprozess bringen können, der fachbezogen die Möglichkeiten des Netzes nutzt, um gemeinsam und dialogisch an konkreten Themen zu arbeiten und dabei gleichzeitig auch Grundformen demokratischen Miteinanders einzuüben. Das Projekt selbst noch nicht umgesetzt, zeigt aber, was mit Öffnung von Schule und Unterricht gemeint sein kann.

Nach wie vor gilt: die Qualität des Unterrichts hängt sehr stark von der Person des Lehrers ab. In Zeiten digitaler Medien und des Internets bedeutet dies auch, dass die Qualität von Unterricht, der sich digitaler Medien bedient, auch davon abhängt, welche Kompetenz der unterrichtenden Lehrer selbst hat, um mit diesen digitalen Medien souverän umgehen zu können. Die Chancen moderner Medien zur Bereicherung des Unterrichts, zur Verbesserung des Unterrichts, hängen von der Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer ab.

Da diese Kompetenz häufig noch einen großen Fortbildungsbedarf hat, bedeutet dies natürlich auch, dass Kultusminister Kultusministerinnen dringend darüber nachdenken müssen, wo sie Lehrer und Lehrerinnen einerseits zu den notwendigen Fortbildung verpflichten können, aber auch, wie sie zur Ermöglichung solcher Fortbildungen Entlastungen anbieten.

Digitale Medien können Schüler und Schülerinnen sehr schnell in kommunikative Prozesse hineinführen, die sowohl dem Erwerb von Fachwissen dienen, die aber gleichzeitig all jene Kompetenzen und Werthaltungen fördern können, die mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule verbunden sind. Und dieser Bildungs- und Erziehungsauftrag steht im Zentrum. Die Debatte um Instrumente, die diesem Ziel dienen, ist diesem Auftrag untergeordnet und immer auch darauf hin zu befragen, ob dieser Auftrag im Blick behalten oder von Technikdebatten überlagert wird.

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Kaum ein anderes Medium hat mich in meinem Leben so angeregt, wie dies Bücher getan haben. Deshalb ist es kein Zufall, dass ich im Laufe der Jahre viele Bücher angeschafft habe. Irgendwas zwischen 40 und 50 Regalmetern an Büchern steht in meiner Wohnung.

Mit diesen Büchern kann ich sehr viel machen. Ich kann diese Bücher lesen, ich kann Anstreichungen und Anmerkungen in ihnen hinterlassen, ich kann sie verleihen und sogar verschenken; ich darf diese Bücher selbstverständlich nicht als digitale Kopie ins Internet stellen. Das ist ganz klar, das ist Gesetz. Kurz: Privat darf ich eine ganze Menge mit Büchern machen und wenn ich über die Grenzen des Gesetzes hinausgehe, dann hat das rechtliche Konsequenzen.

Nun gibt es seit einigen Jahren EBooks. Doch nach wie vor – obwohl ich viele Bücher kaufe und deren digitale Form angesichts des für deren analoge Form notwendigen Platzes eine echte Erleichterung für mich darstellen könnte – schaffe ich kaum digital vorliegende Bücher an. Nach wie vor beschränke ich mich weitgehend auf digital vorliegende Werke die gemeinfrei sind, deren Copyright also abgelaufen ist, die in den allgemein verfügbaren Schatz an Kulturgütern übergegangen sind.

Sehr gerne würde ich auch aktuelle Bücher viel häufiger als E-Book kaufen. Hier stoße ich aber auf ein Problem, das mich vom Kauf abhält und das mir zum ersten Mal begegnet ist, als unterschiedliche Tageszeitungen als Applikationen für digitale Endgeräte erschienen sind. – Diese Programme habe ich mir heruntergeladen, installiert, das kostenlose Probeexemplar angeschaut – und dann wieder gelöscht.

Die ersten Programme, die Tageszeitungen herausgegeben hatten, um Leser und Leserinnen auf digitalen Endgeräten zu erreichen, verboten dem Lesenden so ziemlich alles, was er bislang mit einer Zeitung tun konnte, außer natürlich das Lesen der Zeitung selbst.

So war es (und ist es in vielen Fällen nach wie vor) beispielsweise unmöglich, einzelne Artikel für den Privatgebrauch zu archivieren. Aus einer Zeitung auf Papier kann ich – ohne irgend ein Recht zu verletzen – Artikel ausschneiden und in einem Ordner sammeln. Ja, Lehrerinnen und Lehrern ist es sogar erlaubt, einzelne Artikel für Unterrichtszwecke zu nutzen, was in den Applikationen der Tageszeitungen zunächst nicht vorgesehen war und in vielen meiner Wahrnehmung nach nach wie vor immer noch nicht ist.

Es gibt mittlerweile aber auch andere Umgangsformen mit Leserinnen und Lesern von Zeitungen. Es gibt mittlerweile Anbieter, die erlauben zum Beispiel, den Versand eines Artikels per E-Mail. Außerdem erlauben diese Anbieter das Text aus den Artikeln kopiert werden kann. Eine deutsche Wochenzeitung erlaubt es sogar die jeweilige Ausgabe in ein PDF-Format zu verwandeln, das dann archiviert werden kann. Und in diesen Fällen kann ich mir einen Artikel sogar ausdrucken! – Beschämend für die Zeitungsverlage, wenn diese Möglichkeit als nur in ein paar digitalen Ausgaben vorhanden überhaupt genannt werden muss.

Es sind genau diese Zeitungen – zum Glück handelt es sich um welche, die zu meiner persönlichen Zeitungsleserlandschaft gehören –, die ich heute mit dem iPad kaufe und mehr oder weniger regelmäßig lese. Insgesamt fällt mir auf, dass ich sogar häufiger als früher ein Exemplar dieser Zeitungen kaufen, denn hatte ich früher den Eindruck, ich würde an einem langen Arbeitstag sowieso nicht zum Lesen kommen, dann kaufte ich mir keine Zeitung. Heute ist es so, dass ich mir dann, wenn der Tag doch weniger anstrengend zu werden scheint, als sich das gedacht hatte, die Zeitung über mein digitales Endgerät doch noch anschaffen.

Die Zeitungen, die mir als Leser offensichtlich misstrauisch begegnen, die meinen, jeder Leser sei ein potentieller Copyrightverletzer, selbst dann, wenn er sich nur wünscht, einen Artikel vielleicht zumindest mal ausgedruckt archivieren zu können, machen mit mir entsprechend keinen Umsatz mehr.

Ähnliches gilt für EBooks. Die meisten heute auf dem Markt befindlichen elektronischen Bücher sind mit einer Technik des digitalen Rechtemanagements ausgestattet. Das bedeutet, dass in einigen Fällen die Möglichkeit des Lesens dieser Bücher auf einzelne Geräte einzelner Anbieter beschränkt ist.

EBooks, die mit dem digitalen Rechtemanagement der Firma Adobe ausgestattet sind, können zwar auf unterschiedlichen Geräten gelesen werden, nehmen mir als Leser aber dennoch viele der Möglichkeiten im Umgang mit einem Buch, die ich bislang gewohnt bin. – Nein, es ist natürlich nicht möglich, sich gegebenenfalls selbst eine analoge Privat-Kopie des Buches auszudrucken. Wo kämen wir denn da hin…

Das Problem mit dem Verleihen der Bücher scheint sich mittlerweile als lösbar zu erweisen. Auch der Export von Notizen, die von mir selbst beim Lesen angefertigt wurden, scheint nicht mehr das große Problem zu sein.

Das digitale Rechtemanagement aber verhindert, dass ich überhaupt ein Buch kaufen kann. Ich erwerbe für in der Regel nahezu ähnliche Preise, wie sie für das analoge Buch verlangt werden, nur noch eine Lese-Lizenz.

Sollte irgendwann das verwendete digitale Rechtemanagement nicht mehr unterstützt werden oder sollte ein Anbieter dieser EBooks zu dem Schluss kommen, dass ein Buch gelöscht werden müsse, dann ist es nicht mehr weit zum Totalverlust der einmal erworbenen Lese-Lizenz.

Ich merke, dass ich kaum EBooks kaufe, weil völlig ungeklärt ist, wie es mit dem Recht des nicht unangemessen eingeschränkten privaten Umgangs mit diesen EBooks aussieht.

Ich denke hier nicht an Formen des Umgangs mit diesen EBooks, die außerhalb des schon heute für Bücher geltenden rechtlichen Rahmens liegen, auch wenn dieser sich auf analoge Druckerzeugnisse beziehende rechtliche Rahmen an die Realitäten digitaler Bereitstellung solcher Werke dringend angepasst werden müsste.

Aktuell gibt es eine intensive, netzpolitisch orientierte Auseinandersetzung im Zusammenhang mit der Frage, wie mit Leistungen kreativer Menschen im digitalen Kontext so umgegangen werden kann, dass die damit verbundenen rechtlichen Rahmenbedingungen auf einem weitgehenden gesellschaftlichen Konsens beruhen. – Es spricht momentan viel dafür, dass bis zu einem solchen Konsens eine Art „Kulturkampf“ im Kontext der Übergangsgesellschaft vom Analogen zum Digitalen längst in vollem Gange ist.

Ja, ich würde EBooks kaufen, wenn sichergestellt wäre, dass sie in einem Format vorliegen, welches mir deren dauerhafte, im privaten Bereich nicht technisch bevormundete Nutzung sichert.

Wie sichergestellt werden kann, dass ich, als zahlender, Künstler gerne unterstützender Mensch, diese Möglichkeit bekomme und gleichzeitig überprüfbar (falls man es nicht mit Vertrauen probieren will) bleibt, ob über den Rahmen des privaten Gebrauchs hinaus der Text verbreitet wird, wäre genau die Form von Innovation, die ich von entsprechenden Rechteverwertern erwarte.

Doch stattdessen entsteht bei mir mehr und mehr der Eindruck, dass die Verlage so weit weg von der digitalen Realität sind, dass eine solche Innovation außerhalb ihres Know-hows liegt.

Der Umgang der Zeitungsverlage mit mir als Leser hat mir gezeigt, unter welchen Umständen ich gerne bereit bin, für die digitalen Ausgaben der Zeitungen dieser Verlage zu bezahlen.

Buchverlage hingegen – genau genommen die gesamte deutsche Buchbranche – lassen bislang nicht erkennen, dass sie einmal bereit sein könnten, den Leserinnen und Lesern von EBooks die gleichen Möglichkeiten des privaten Umgangs mit den einmal gekauften Werken zu ermöglichen, wie diese es aus der analogen Welt des Buches kennen und seit Jahrhunderten gewohnt sind.

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Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

0 Rahmendaten

• Wurde das Unterrichtsmodell selbst entwickelt? – Ja.
• Wurde das Unterrichtsmodell in der Praxis erprobt? – Ja, in einem eigenen Deutsch-GK und mind. einem nicht von mir unterrichtetem Parallelkurs.
• Für welche Jahrgangsstufe ist das Modell geeignet:  – Sekundarstufe 2 (Hessen: Q2 Deutsch GK –  Aktuell auf der Leseliste zum Landesabitur 2013)
• Zeitbedarf: Für dieses Stunden-Modell eine Doppelstunde. Für die Unterrichtseinheit 12–16 Stunden, je nach verfügbarer Zeit im Kurshalbjahr.

1 Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei

Auf Wikisource gibt es eine Version des Kafkatextes. Der Text wurde dem 1913 erschienenen und von Max Brod, einem engen Freund Franz Kafkas, herausgegebenen Band Arkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst (Kurt Wolff Verlag, Leipzig). entnommen und digitalisiert.

Da dieser Text die Seitenzahlen der Originalausgabe enthält, kann er direkt im Unterricht eingesetzt werden.

Hier schlage ich jedoch einen methodisch Zugang vor, der neben der analytisch verstehenden (interpretierenden) Arbeit mit dem Text zu einer kreativen Annäherung und Auseinandersetzung mit ihm einladen will.

Den Text auf Wikisource verwandle ich zunächst in ein Buch. Über >Drucken/Exportieren >Buch erstellen in der linken Seitenleiste steht mir dafür direkt auf der Seite das entsprechende Werkzeug zur Verfügung. Zwar könnte ich den Text auch direkt als PDF herunterladen, doch will ich ein Titelblatt erstellen, was ich mit der Buchfunktion auf Wikisource, die übrigens in allen Projekten der Wikimedia-Foundation integriert ist, bewerkstellige. Mir wird automatisch das entsprechende PDF erstellt und mit der entsprechenden Lizenzseite versehen, die unbedingt bei der Nutzung erhalten bleiben und mit verbreitet werden muss, auch wenn ich das PDF ausdrucke! Um die Arbeit zu erleichtern, stelle ich das PDF-Buch, das ich mir erstellt habe, hier zum Download zur Verfügung.

Die sieben Seiten kopiere ich einseitig und teile sie gelocht und geheftet an die Schüler und Schülerinnen aus.

2 Medienpädagogisches Intermezzo – Die Lizenzfrage

Schülerinnen und Schüler nicht nur der Oberstufe schaffen sich Lektüren in der Regel auf eigene Kosten an. Gerade bei Klassikern bietet Wikisource aber eine Alternative, die vor allem für Schüler und Schülerinnen interessant ist, die sich eines Lesegerätes für digital verfügbare Bücher (E-Book-Reader) bedienen. Ja, solche gibt es.

Ich nutze die Ausgabe solcher freien Materilalien, die im Internetz legal kostenfrei verfügbar sind, um über freie Materialien mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und ihnen das Lizenzmodell der CreativeCommons-Bewegung zu erläutern.

Dabei gehe ich dann auch auf die Frage ein, dass in den meisten Fällen von Schülerinnen und Schüler sowie von Lehrerinnen und Lehrer Material von z. B. Wikipedia fälschlicher Weise ohne Lizenzangabe verwendet wird. Ich erkläre, wie man sich über die Exportforunktion auf Wikipedia schnell die korrekte Lizenzangabe mit dem dazu gehörenden Text erstellen lassen kann, sodass zukünftig korrekte und vollständige Literaturangaben bei nicht nur in kleinen Teilen zitierten Texten möglich sind – und dann von mir auch (notenrelevant) erwartet werden.

3 Die Erstlektüre

Franz Kafkas „Das Urteil“ kann in ca. 30 Minuten vorgelesen werden. Um die im Text liegenden Wirkungsmöglichkeiten zu nutzen empfiehlt es sich, das Vorlesen jemandem zu überlassen, der das kann. Wenn nicht ein Schüler oder eine Schülerin im Kurs ist, der oder die über ein echtes Vorlesetalent verfügt, lese ich solche Texte selbst vor.

Die Schülerinnen und Schüler  haben die gedruckte Fassung vorher erhalten, sodass sie nun entscheiden können, ob sie einfach zuhören oder ob sie gleich mitlesen. So wird gleichzeitig die Vermittlung des Textes auf mehrern Kanälen praktiziert, um von Anfang an unterschiedliche Lerntypen anzusprechen.

Bevor die Lektüre des Textes beginnt, legen sich die Schülerinnen und Schüler auf einer neuen Seite ihre Hefts oder Hefters ein Cluster an, indem sie in der Mitte, genau wie bei einer Mindmap, Autor und Titel notieren. Anders als bei einer Mindmap geht es nun aber nicht um strukturierte Aufzeichnungen, sondern um eher assoziatives  Notieren von Gedanken, Ideen, Fragen etc., die während des Lesens / Vorlesens auftauchen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen so ein Instrument an die Hand, das sie dabei unterstützen soll, den ersten Leseeindruck als Ausgangspunkt einer angemessenen Beschäftigung mit Literatur kennen- und erleben zu lernen. In der Regel unterschätzen Jugendliche die Relevanz ihrer eigenen Erfahrungen und Gedanken beim Lesen für ihr Verständnis (literarischer) Texte, vor allem, wenn sie ihnen nicht zur von ihnen vermuteten Unterrichtserwartung zu passen scheinen.

Bereits im Vorfeld der Erstlektüre des Textes werden die Schüler und Schülerinnen außerdem darauf hingewiesen, dass sich nach der Lesephase direkt eine Phase von ca. 5 Minuten anschließt, in der sie ihr Cluster ergänzen können, nochmal in den Text schauen können etc., sodass nach dem Lesen nicht noch ein Arbeitsschritt erklärt werden muss, der die eigene Leseerfahrung wieder auf Distanz bringt.

4 Das literarische Gespräch

Die letzte Phase der ersten Annäherung an Kafkas „Das Urteil“ wird durch das literarische Gespräch bestimmt, das in diesem Falle aus den Leseerfahrungen und die parallel entstandenen Cluster entsteht. – Der Lehrer gibt hier nach Möglichhkeit nur das Startsignal und hält sich in dem Gespräch selbst weitgehend zurück.

Für den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit ist an dieser Stelle ein intensives Zuhören und Mitschreiben des Lehrers angemessen, da sich in diesem ersten Zugang zum Text die Themen der Schüler und Schülerinnen zeigen.

Es bietet sich an, die dann anstehende Unterrichtseinheit nicht schon vollständig im Vorfeld geplant zu haben, sondern die konkreten Fragestellungen im Kurs aufzugreifen und an diesen entlang die Unterrichtseinheit nach dieser Stunde zu planen.

Schülerinnen und Schüler  haben  zwar in unterschiedlichen Kursen oft sehr ähnliche Fragen, aber welche Fragen für den eigenen Kurs im Vordergrund stehen, zeigt sich in diesem Gespräch nach der Erstlektüre, in dem die Schüler und Schülerinnen oft auch schon zu Interpretationsfragen übergehen.

Je nach Engagement der Lerngruppe kann das Gespräch den Rest der Stunde einnehmen. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, fünf Minuten für die Erläuterung des den Unterricht begleitenden Arbeitsauftrages zu reservieren.

5 Einladung zur kreativen Auseinandersetzung mit der Geschichte von Franz Kafka und abschließende didaktische Überlegungen

Natürlich könnte Papier gespart werden, druckte man das mittels PDF-Buch-Generator auf Wikisource erstellte Dokument mit dem Text von Kafkas „Das Urteil“ doppelseitig aus. Ich hab mich für den einseitigen Druck aus methodischen Gründen entschieden.

Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit nicht nur analytisch mit dem Kunstwerk befassen, sondern sollen mit Franz Kafka und seinem Text kreativ in eine aktive Auseinandersetzung kommen. Die „Leer“-Seiten des Textes sind dazu gedacht, dass die Schüler und Schülerinnen die „Leer“-Stellen des Textes aufgreifen und für sich gestalten können. Die „Leer“-Seiten laden dazu ein, dass jede und jeder im Kurs auf unterschiedlichste Weise kreativ werden kann.

Das Titelblatt ist von den Schülern und Schülerinnen zu gestalten. Auf den anderen „Leer“-Seiten können Bilder entstehen, Comics die Handlung darstellen, Briefe an Georg Bendemann geschrieben, ein Tagebucheintrag verfasst werden, Porträts der Figuren des Textes entstehen, Collagen zu den Inhalten der einzelnen Seiten und was den Kursteilnehmern noch so alles einfällt.

Auf den „Leer“-Seiten ist für alles Platz, außer für Unterrichtsnotizen. Wer diese in sein Leseexemplar direkt eintragen will, kann sich das entsprechende PDF-Dokument auf Wikisource noch einmal herunterladen und neben dem kreativ gestaltetem Exemplar eine Leseexemplar mit Unterrichtsnotizen füllen.

Ziel dieser Herangehensweise ist es, die kreativ-künstlerische Annäherung an Kafka neben die analytische zu stellen, um so den Charakter der Literatur als Kunst im Bewusstsein zu halten, die vor allem zu einer persönlichen bis existentiellen Auseinandersetzung und einer dialogischen Begegnung einladen will.

Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen größtmögliche Gestaltungsfreiheit bekommen. Sie können auch mit der digitalen Kopie kreativ arbeiten, wenn sie das vorziehen.

Hier zeigt sich die wesentliche Bereicherung des Unterrichts durch die Nutzung von Material, das unter Creative-Commons-Lizenz steht und genutzt werden darf, unabhängig vom Nutzungskanal. Analoge Schulbücher würden ein solche Nutzung im Rahmen unterschiedlicher Medien nicht ermöglichen können, da deren Digitalisierung untersagt ist.

In diesem Unterrichtsvorschlag hingegen können die unterschiedlichen Arbeits- und Lerntypen – ich gehe mittlerweile von der Hypothese aus, dass es neben den bekannten Lerntypen noch analoge und digitale Lerntypen gibt – schülerorientiert und individualisiert berücksichtig werden, sodass für diese Unterrichtsreihe die Nutzung freier Materialien notwendig ist.

6 Übersicht der Struktur-Planung für eine Doppelstunde (90 Minuten).

1. Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei und medienpädagogisches Intermezzo (15 Minuten)
1. Nennung des Unterrichtsgegenstands und
2. Inszenierung der Tatsache, dass diese Lektüre nicht angeschafft werden muss, sondern bereits gedruckt vorliegt. Der Grund: Gemeinfreiheit; Nutzung digitaler Quellen. Und doch sind solche Werke nicht Lizenzfrei. Deshalb:
3. Exkurs zur Lizensierung mittels CreativeCommons und der Verpflichtung, bei Nutzung solcher Materialien entsprechende Lizenzangaben beizufügen.
4. Platz für Schülerfragen
2. Die Erstlektüre (ca. 45 Minuten)
1. Austeilen des Textes
2. Der Text wird von einer des guten Vorlesens mächtigen Person vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen lesen mit und können sich auf einem Extrablatt ein Cluster für Notizen, Gedanken, Fragen und Assoziationen erstellen. Um diese Arbeit zu erleichtern werden den Schülerinnen und Schüler Beispielfragen genannt, wobei die folgenden wirklich nur als Vorschläge gedacht sind. Die Beispielfragen sollten nicht visualisiert werden, um bei der Lektüre nicht den Blick auf sie abzulenken:
1. Was wundert mich?
2. Was gefällt mir?
3. Was ärgert mich?
4. Was kenne ich (als Gefühl) auch?
5. Was verstehe ich?
6. Was ist mir fremd?
7. …
3. Leseerfahrungen Raum geben (30-45 Minuten)
1. Nach der Erstlektüre angemessen Zeit geben, das gerade Gelesene / Gehörte zu verarbeiten. Damit nicht zwischen Lektüre und Verarbeitung der ersten Leseeindrücke ein Block mit dem Erklären eines Arbeitsauftrages steht, diesen Arbeitsschritt schon vor der Lektüre ankündigen und das Vorlesen kommentarlos in diese Stillarbeitsphase übergehen lassen:
1. Wenn der Text fertig gelesen ist, bekommt ihr … Minuten Zeit, eure Gedanken, Gefühle, Fragen an den Text etc. in eurem Cluster zu ergänzen.
2. Die Schüler und Schülerinnen werden zu einem Gespräch über ihre erste Leseerfahrungen eingeladen. (Meldekette = Das Wort wird vom zuletzt an der Reihe gewesenen Schüler oder der zuletzt das Wort habenden Schülerin weiter gegeben, um wirklich die Leser und Leserinnen ins Gespräch kommen zu lassen.)
1. In dieser Phase bietet sich für den Lehrenden an, intensiv Notizen zu den Themen zu erstellen, die von den Schülern und Schülerinnen angesprochen und diskutiert werden, um die weitere Unterrichtsplanung auf diesen konkreten, von den Schülern und Schülerinnen angesprochenen Themen aufzubauen.
1. Eine Möglichkeit ist, am Ende der Stunde zu sagen, dass man die Diskussion intensiv mitverfolgt habe und auf Basis der angesprochenen Themen einen Vorschlag zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorlegen werde.
2. Wenn hier Fragen auftauchen, zu denen Schüler und Schülerinnen einen Unterrichtsteil erarbeiten können (Referat, LdL, Arbeitsaufträge erstellen etc.), können solche Arbeiten schon vergeben werden. Mit Sicherheit wird die Frage nach dem Autor aufkommen, den durchaus jemand aus dem Kurs vorstellen kann.
3. Vorstellung des den Unterricht begleitenden kreativen Arbeitsauftrages, sowohl das Titelblatt als auch die Leerseiten des Textes so zu gestalten, dass eine kreative Interaktion mit dem Gesamttext (Titel) und den jeweils auf den einzelnen Textseiten erzählten Geschehnissen stattfindet. (Da die Unterrichtseinheit bei mir je nach Halbjahreslänge zwischen 12 und sechzehn Unterrichtsstunden angelegt ist, wird dadurch der Zeitrahmen vorgegeben, der für diese kreative Auseinandersetzung gegeben wird und an dessen Ende eine „Ausstellung“ steht,  deren Gestaltung je nach Kurs sehr unterschiedlich aussehen kann.)
4. Für die nächste Stunde…
1. Erstellt der Lehrer oder die Lehrerin eine Unterrichtsverlaufsplanung, die die Fragestellungen der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt und gleichzeitig die in der gymnasialen Oberstufe zu erwerbenden Kompetenzen im Umgang mit Prosatexten angemessen berücksichtigt.

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Großartig, lieber Christian, mit welcher Konsequenz du im Vorfeld von Podien auf denen du sitzt oder von Vorträgen, die du hältst, deine Gedanken mitteilst, sodass andere dir ihre Gedanken mitteilen können.

Was also geht mir durch den Kopf, wenn ich deine Statements lese? Das will ich hier sammeln.

Ich finde deine Überschrift einigermaßen „voreilig“ . Gut, Versionszahlen sind heute allgegenwärtig und seit „2000“ als Metapher für „Zukunft“ nicht mehr taugt, lehnt man sich jetzt an die Versionbezeichnungen von Software an bzw. an jenes „Web 2.0“, das einst ausgerufen wurde und dessen Begriff auf Dale Dougherty, Craig Cline und Tim O’Reilly zurück gehen soll. Die Bezifferung von Software-Versionen als Zukunftsmetapher! Das sagt einiges über die Erwartungen gegenüber dieser Zukunft aus, die als digitale gedacht wird. Mit „Schule 3.0“ willst du auf diesen Faktor hinweisen. Gut so. Schaue ich mir aber die Schlüsseprinzipien an, die O’Reilley und Batelle zusammgestellt haben, komme ich doch ins Grübeln.

• das Web als Plattform (anstatt des lokalen Rechners)
• datengetriebene Anwendungen (Inhalte sind wichtiger als das Aussehen)
• die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“ (jeder kann mitmachen)
• Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten durch die Verwendung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt worden sind und beliebig miteinander kombiniert werden können (ähnlich dem Open-Source-Entwicklungsmodell)
• einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von Inhalten und technischen Diensten
• das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich immerwährend im Beta-Stadium
• die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungszwecks hinaus
• es wird nicht nur auf die Vorhut von Web-Anwendungen abgezielt, sondern auf die breite Masse der Anwendungen

Von „http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0&oldid=99313823“

Lese ich das, so kommt es, um in schulischen Belangen Version 3.0 zu erreichen, entweder zum Überspringen einer Version oder aber es ist zunächst einmal anzuerkennen, dass Schule in Deutschland heute gerade dabei ist, sich sehr langsam an die auf sie anwendbaren Schlüsselprinzipien des Web 2.0 anzunähern.

Inwiefern die genannten Schlüsselprinzipien auf Schule angewendet werden können oder ob die Versionen-Nummern-Metapher als Metapher für die Schule überhaupt trägt, soll hier jetzt nicht Gegenstand sein. Das muss mal an anderer Stelle Platz finden. Hier soll der Hinweis reichen, dass bereits der von dir, Christian, gewählte Titel enorm viele mitgedachte Voraussetzungen (Implikationen) in sich trägt, die für eine eigene Diskussionsrunde reichen würden.

Zeit, mich deinen Statements zuzuwenden:

ad 1. Es geht nicht nur um die schulische Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen, deren Alltagsrelevanz enorm ist, sondern auch um die Reflexion des Umgangs mit den Herausforderungen des Umgangs mit der dialektischen Spannung, die zur Zeit zwischen analoger und digitaler Weltsicht besteht.

Ich bin Schülern begegnet, für die waren die gerade aktuellen Proteste gegen ACTA ihr erstes aktives politisches Engagement. „Das ist meine erste Demonstration“, sagte mir ein Schüler am Rande der Frankfurter Stop-ACTA-Proteste. – Schulen verändern sich und ich stimme dir zu: Wenn Schule auch in digitalen Zusammenhängen „Weltorientierung“ ermöglichen soll, dann ist die Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen im Kontext Schule „in erheblich stärkerem Maße“ notwendig.

Ich spreche an dieser Stelle nicht von Unterricht, weil das Schule zu eng führt, denn digitale Strukturen lassen „Unterricht“ eben nicht mehr nur als klassischen „Unterricht“ zu. Neben den Präsenzzeiten könnten stärker digitale Vernetzungen eine Rolle spielen, in denen dann auch Lehrer mitwirken.

Aber: Wie soll Weltorientierung in digitalen Strukturen gelingen, wenn diese Strukturen in Politikerreden zwar vorkommen, aber nicht wirklich offensiv und verbindlich sichergestellt wird, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst diese „Weltorientierung“ für sich leisten bzw. aktiv für sich erschließen?

Wenn du forderst, dass Schule digital werden müsse, ich würde etwas vorsichtiger sagen, Schule muss selbstverständlicher mit digitalen Endgeräten und vernetzten Strukturen umzugehen lernen, musst du auch fordern, dass Lehrer entsprechend kompetent in diesen Bereichen arbeiten können (hier bin ich schon bei deinem Punkt 7 angelangt, aber das gehört ja doch zusammen, ich würde also Punkt 1 und 7 näher zueinander rücken, um diese enge Verbindung stärker zu machen).

Grundsätzlich gilt hier: Ja, die systematisch im schulischen Curriculum verankerte Medienkompetenz muss Teil der Schule werden, die von meiner Warte aus aber durchaus nicht zur Monokultur zu werden braucht.

ad 2. Hier habe ich wenig hinzuzufügen, mal abgesehen von der Erfahrung, von der auch André Spang erzählt, dass die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte mit Zugang zum Internet die Phasenwechsel bzw. das Arbeiten der Schüler und Schülerinnen verändert. Das Smartphone, das Tablet, das Laptop mit UMTS-Karte ergänzen Wörterbücher, ersetzen Lexika – und fordern dazu heraus, konsequent nach Qualitätskriterien bezüglich der angebotenen Informationen zu fragen. – Als Religionslehrer weiß ich ganz besonders, wovon ich hier spreche, denn wenn Schüler Grundbegriffe dieses Faches recherchieren, stoßen sie schnell auch auf eher christlich-fundamentalistisch orientierte Seiten. Das Argument, dass genau aus diesem Grunde Schulbücher und gefilterte Bildungsmedien nötig seien, hat zwar etwas und ist in bestimmten Kontexten auch hilfreich, löst aber nicht das Problem, dass Schüler und Schülerinnen bei ihren dennoch stattfindenden Recherchen dann eben unbegleitet durch einen fachlich und im Umgang mit Recherchetechniken kompetenten Lehrer (von denen es  nicht genug zu geben scheint – vgl. deinen Punkt 7) auf solche Seiten stoßen. Damit sind wir wieder bei der Frage der systematischen Einbettung der Medienkompetenz in das Curriculum der Schulen und in die Methodik und Didaktik der Fächer.

ad 3. Digitale Werkzeuge sind nicht sinnstiftend, die Sinnfrage ist aber Kernbestand des Erziehungsauftrages. Die Intensität, die Gespräche zu solchen Themen in Lerngruppen erzeugen, ist rein analog. Es entsteht da meist eine Stimmung, in der digitale Werkzeuge fehl am Platz sind. Anders ausgedrückt: So sehr ich digitale Werkzeuge schätze, gilt für sie das gleiche wie für die von mir ebenso geschätzten analogen Bücher und Schreibwerkzeuge: Die Erfahrung des eigenen Selbst – ohne eine äußere Beschäftigung oder Ablenkung, die über das Sitzen oder das Wandern hinaus geht – ist eine existentielle Erfahrung, die ich für ein glückliches Leben für notwendig erachte, die aber digitale Werkzeuge nicht darzustellen in der Lage sind. – Das mag ein wenig esoterisch klingen, ist aber durchaus ernst gemeint.

ad 4. PC-Räume sind aber so etwas von Frontalunterricht und bieten nur sehr begrenzt die Möglichkeit des Methodenwechsels: Schüler sitzen frontal vor Bildschirmen, der Lehrer blickt auf die Wand aus Bildschrimrückseiten, sieht die Schüler nicht und Platz für andere Arbeitsmaterialien oder die Möglichkeit, mit seinem Gerät schnell mal zu einem Schüler in der anderen Ecke des Raumes zu gehen, sind nicht vorgesehen. Stationäre IT läuft dem Interesse an eigenständigem Lernen zuwider, weil der Desktop nicht mal so eben zur Buchrecherche mit in die Schulbibliothek genommen werden kann. Meine Annahme: PC-Räume werden verschwinden wie Sprachlabore und durch persönliche Endgeräte von Schülern und Lehrern ersetzt.

ad 5. Ich bin mir nicht sicher, ob das genau so aussehen wird, wie du das beschreibst, weil z. B. der Kunst- und Musikunterricht sicher nicht nur mit digitalen Instrumenten arbeiten können, aber auch, weil ich vor einer digitalen Monokultur noch ein wenig zurück schrecke.

Vielleicht liege ich falsch, wenn ich Handschriftlichkeit und zumindest das Beherrschen analoger Arbeitstechniken nach wie vor als eine Voraussetzung für digitales Arbeiten sehe, aber noch bin ich nicht völlig davon überzeugt, dass z. B. die von mir empfundene Ästhetik mancher analogen Medien durch digitale Ästhetiken ersetzt werden kann, ohne dass dies zu Verlusten führt, die ich nicht will. Ja – hier bin ich altmodischer Bildungsbürger, der im wahrsten Sinne des Wortes zwischen analogen und digitalen Medien lebt.

ad 6. Nun, der Gastgeber der Diskussion, zu der du eingeladen bist, wird hier ja eine Revolution im Rahmen der Didacta präsentieren, bei der ich mir duchaus vorstellen kann, dass sie zunächst einmal vorhandene Schulbücher digital zu vermarkten versuchen wird, ohne konkret zu realisieren, dass digitale Bildungsmedien anders aussehen müssen.

Zumindest die bislang von den Verlagen zur Verfügung gestellten digitalen Medien sind im Grunde meist genau das, was du als „sinnlos“ beschreibst: PDF-Dateien, die für PC / Tablets verfügbar gemacht werden. – Wenn man im Web bessere Materialien finden wird als in kommerziellen Angeboten, teilweise geschieht das ja schon, aber viel Material krankt z. B. an mangelndem Willen zu schönem Layout, dann werden sich Schulbuchverlage wirklich innovativ zeigen müssen, wenn sie nicht mittelfristig von großen Konzernen geschluckt werden wollen, in deren Portfolio gerade Platz für Bildungsmedien geschaffen wurde oder wird.

Dass Schulbuchverlage als Unternehmen, die Bildungsprozesse begleiten und Lehrern Arbeit erleichtern, ihre Geschäftsmodelle wahrscheinlich werden verändern müssen, um auf Dauer zu überleben, habe ich schon mal formuliert und du verlinkst das auch entsprechend (Danke dafür!). Aber dazu ist Innovationkraft nötig. Dass Schulbuchverlage die entsprechenden „Nerds“ einkaufen, die solche Innovation in digitaler Hinsicht erwarten ließen, ist mir allerdings bislang noch nicht zu Ohren gekommen – wobei mir sehr vieles nicht zu Ohren kommt

ad 7. Dazu habe ich oben schon einiges gesagt. Lehrpersonen müssen sich mehr und mehr zu medienkompetenten Nutzern digitaler Medien entwickeln, um zeigen zu können, wie man mit digitalen Endgeräten arbeitet.

Mein erster Schritt der Aktivierung digitaler Mediennutzung für meinen Unterricht war nicht, dass ich mit den Schülern Projekte startete, sondern dass ich mein digitales Arbeiten in den Klassenraum brachte, meine Unterrichtsentwürfe auf dem Tablet hatte. Ich schleppte weiter Schulbücher mit, weil ich die natürlich nicht digitalisierte (digitalisieren darf, auch nicht zur Eigennutzung, wenn ich das Schulbuch gekauft habe, womit wir wieder bei der dringenden Anpassung des Urheberrechts an das digitale Zeitalter wären, bei der nicht nur die Rechte der Rechteinhaber – die oft gar nicht die Urheber sind – im Zentrum stehen, sondern ebenso stark die Nutzungsrechte mit bedacht werden).

Mein erster Schritt war also das Arbeiten mit digitalen Endgeräten und meine eigene Vernetzung im WorldWideWeb.

Aus diesem Schritt ergab sich dann, dass Schüler und Schülerinnen vermehrt nachfragten, ob sie ihre Geräte auch nutzen dürften. So ist die Nutzung dieser Geräte organisch aus dem Unterricht und vor allem aus der vorgelebten Praxis des Lehrers entstanden.

Das habe ich mir alles autodidaktisch angeeignet, was man sicher nicht als Standard erwarten kann. Deshalb ist dein persönlicher Eindruck, den ich nur unterstreichen kann, so erschreckend wie leider auch sehr treffend: Fortbildungen im Bereich Medien und IT für Lehrer sind qualitativ oft eher anstrengend als motivierend.

Dennoch: Ja, hier bedarf es der eigenen Verantwortung von Lehrenden. Problem: Um diese Verantwortung zu übernehmen bräuchte man die entsprechende Zeit. Aber dazu sagst du ja in 10 entsprechendes.

Lehrende brauchen Entlastung um dem Lernbedarf nachkommen zu können, der mit einem Leitmedienwechsel verbunden ist!

ad 8. Nimm dich als Beispiel. Du nutzt digitale Medien in der Lehrerausbildung.

Es scheint mir mehr und mehr Hochschullehrer zu geben, die sich da heran trauen. – Aber leider muss ich dir bei dem Problem der PDF-Massen-Erzeugung, also der Verlagerung des Papiers in seine nicht gedruckte Form, zustimmen. Da gibt es Verbesserungspotential – einerseits.

Andererseits bin ich ein großer Anhänger der reflexiven, analytischen, integrierenden, Erkenntnisse verschaffenden Kraft der Sprache und sehe manche Vorstellung interaktiver Materialbearbeitungen fast schon als eine Multi-Media-Ideologie, die mehr Material gestaltet als dessen Inhalte durchdringt.

Wittgensteins Ausspruch – „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ – ist mir in diesem Zusammenhang  erkenntnisleitend.

Bilder können die Potentiale, die in sprachlicher Kompetenz liegen, ergänzen, multimediale Ausarbeitungen können Zugänge für unterschiedliche Lerntypen schaffen, aber die Sprache gehört ins Zentrum auch der Lehrerausbildung, da sie für Weltorientierung zentral ist. Und was das Sprachbewusstsein in der Lehrerausbildung betrifft, hat es das Melancholie auslösende Moment mit der Frage der Medienkompetenz in diesem Sektor leider gemeinsam.

1. Das trifft Veränderungen meines Denkens, die ich seit einiger Zeit beobachte. Träumt ich einst von WLan an der Schule, kann ich heute gut auf das vorhandene UMTS und bald auch auf LTE zurückgreifen. SmartBoards sind nett, aber zu teuer und zu unflexibel in unterschiedlichen Räumen nutzbar. Viel wichtiger wäre ein funktionierendes Bildungsnetz mit guter Serverstruktur und zuverlässigem Service. Vieles krankt hier, so dass Lehrer Netzweradministratoren werden sollen, die dafür eigentlich kaum / keine Zeit haben.

Lehrende müssen die Medien nutzen können, man sollte nicht von ihnen erwarten, dass sie vorher erst einmal selbst Kabelschächte ziehen oder Software programmieren – um das mal überspitzt zu formulieren.

Aber: Schulserverinfrastrukturen sind datenschutztechnisch äußerst relevant und sensibel, was bei der Nutzung vorhandener Zugangsmöglichkeiten ins Netz über z. B. LTE entsprechend bereits bei der Anlage der Infrastruktur angemessen integriert werden muss. (Und die Verschlüsselung von E-Mails wird nicht nur in die Lehreraccounts integriert, sondern Lehrenden auch zur Pflicht gemacht, wenn es sich um dienstliche Belange handelt.)

1. Politisch muss gefordert werden, dass die Voraussetzungen einer Verankerung der Medienbildung geschaffen werden und beispielsweise auch Standards für die  Medienkompetenz und das Medienwissen der Lehrenden formuliert werden, auf das Lehrende dann auch verpflichtet werden.

So dürften bspw. keine Führungspositionen in der Schule und der Schulverwaltung ohne entsprechende Kompetenznachweise (Kompetenznachweise sind etwas anderes als Zertifikate, die oft reine Sitzscheine sind) mehr besetzt werden, um hier deutliche Zeichen zu setzen.

Und dann, da stimme ich dir zu, gehört die Medienbildung in die Curricula aller Alterstufen und aller Fächer.

Kurz: Christian, deine Statements gefallen mir und ich finde sie zutiefst anregend für mein eigenes Denken. Danke dafür und eine spannende Diskussion am Donnerstag (wird die eigentlich aufgezeichnet, gestreamt, online nachvollziehbar gemacht werden?).

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Dennoch waren einige Tausend Demostranten  zum Frankfurter Hauptbahnhof gekommen, um gegen das Handelsabkommen ACTA zu demonstrieren. Zeitweise zog sich ein nach Angaben der Veranstalter gut 2 Kilometer langer Demonstrationszug durch Frankfurts Innenstadt. Die ursprünglich an der Hauptwache geplante Zwischenkundgebung musste auf den Goetheplatz / Rossmarkt verlegt werden, weil die Hauptwache zu wenig Platz bot.

Was gefordert wurde, welche Reden gehalten wurden, kann hier nachgehört werden. Ich habe die Reden aufgezeichnet und dann via Audioboo unmittelbar im Anschluss ins Netz gestellt. Zu Dokumentationszwecken sammle ich diese Beiträge und ein paar während der Demonstration entstandene Bilder hier noch einmal an einem zentralen Ort. (Meinen Podcast kannst du / können Sie auch über iTunes abonnieren.)

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Diese Reaktionen erfolgen mehr oder weniger reflexartig. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich oft, dass Apple bereits vorhandenen Konzepte populärer und marktfähig macht, komplizierte Bedienungen vereinfacht und dafür sorgt, dass jeder, der sich auf dieses „großartige“, „fantastische“, „innovative“ und „so noch nie da gewesene“ Produkt einlässt, fest in Apples Wertschöpfungskette eingebunden wird.

Keine Frage, ich selbst mag Design und Funktionalität der Produkte aus Cupertino sehr, gehe mit ihnen gleichzeitig aber auf der Basis eines sehr ambivalenten Gefühles um.

Apple verbindet Design und Funktionalität seiner Produkte mit einem geschickten und bislang äußerst erfolgreichen Marketing. Beim iPad hat das mit dem geschlossenen System des App-Stores hervorragend funktioniert: Apple stellt entsprechende Werkzeuge kostenlos zur Verfügung, die es Entwicklern ermöglichen, auf einfache Art und Weise Programme zu schreiben. Als „Gegenleistung“ lassen sich die Entwickler darauf ein, ihre Produkte erstens ausschließlich über Apples App-Store zu vertreiben und zweitens einem intransparenten Freigabeprozess zu unterwerfen.

Das gleiche Modell überträgt Apple nun auf Schulbücher.

Sowohl die Software, die zum Lesen dieser Schulbücher notwendig ist, als auch die zum Erstellen dieser Schulbücher zu verwendende Software werden kostenlos zur Verfügung gestellt. Wenn die so entstandenen Schulbücher kommerziell vertrieben werden, darf dies, so sagt es die Lizenzvereinbarung des Programms iBooksAuthor, ausschließlich über Apples eigenen Store erfolgen; wie üblich nimmt Apple 30 % des im Store erhobenen Preises für sich.

Wiederum behält sich Apple zudem das Recht vor, Veröffentlichungen nach eigenem Gutdünken zuzulassen oder abzulehnen.

An dieser Stelle schätzt Apple zumindest den deutschen Schulbuchmarkt falsch ein. – Offizielle Schulbücher bedürfen der Freigabe durch die entsprechenden Prüfungsbehörden der Länder: Ich stelle mir vor, ein solches freigegebenes Schulbuch enthält Themenbereiche, die mit Apples Meinung, was in einem Schulbuch zu veröffentlichen sei und was nicht, nicht übereinstimmen; ich stelle mir vor, Apple verweigerte einem von einem Bundesland freigegeben Schulbuch die Aufnahme in den iBooks-Store…

Gemäß der aktuellen Lizenzvereinbarung zur Nutzung von iBooksAuthor könnte so etwas passieren.

Darüber hinaus lassen sich Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland nicht gerne vorschreiben, welche digitalen Endgeräte sie zu verwenden haben. Im Gegenteil: Es ist damit zu rechnen, dass zahlreiche Lehrer und Lehrerinnen sich gegen die Verwendung von iPads aussprechen werden, da sie sich mit technischen Monokulturen schwer tun. – Der Vorwurf, Apple gehe es vor allem darum, durch frühzeitige Gewöhnung langfristige Kundenbindung zu erreichen, ist schon laut geworden und mit Sicherheit auch nicht völlig von der Hand zu weisen.

Dass Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungsfreiheit in Sachen eingesetzter Bildungsmedien haben, insofern sie als solche zugelassen sind oder keiner Zulassung bedürfen, da es sich nicht um explizit als Schulbücher gekennzeichnete Bildungsmedien handelt, steht außer Frage.

Dass mit einer einmal getroffenen Entscheidung eine langfristige Bindung zum Beispiel an ein bestimmtes Schulbuch verbunden ist, steht ebenso außer Frage. In der Regel bleibt aber die relative Vielfalt der Verlage, die Schulbücher zuliefern, erhalten. Diese Vielfalt nehmen die Schülerinnen und Schüler durchaus auch war – ob unreflektiert und bewusst oder, was wahrscheinlicher ist, einfach so nebenbei.

Wenn nun aber Lehrer und Lehrerinnen über den Einsatz von Computertechnologie entscheiden müssen, so sind Bildungsmedien anschließend an ein Gerät gekoppelt.

Selbst wenn die Inhalte aus unterschiedlichen Verlagen kommen, sie sind immer mit einem Gerät verbunden. Darüber hinaus ist es schwieriger, unterschiedliche Plattformen unterschiedlicher Anbieter zu verwenden.

Zudem haben die deutschen Schulbuchverlage bereits angekündigt, im Februar eine eigene Branchenlösung vorzulegen, eine App vorzustellen, die selbstverständlich auch ein geschlossenes System sein dürfte, um so auf dem Markt einer zunehmenden Digitalisierung von Schule und Bildung Fuß zu fassen.

Ob eine vorgestellte Softwarelösung für den Bildungssektor rezipiert wird, ihren Weg zur Zielgruppe findet, hängt immer von der Bereitschaft der Multiplikatoren ab, eine solche Softwarelösung im Bildungskontext zu akzeptieren oder auch nicht.

So sehr ich von den vorgestellten Produkten aus dem Hause Apple in Bezug auf den Bildungssektor beeindruckt bin, so skeptisch bin ich angesichts ihrer – schon im Vorfeld erwartbaren – geschlossenen Architektur.

Die bildungspolitischen Voraussetzungen mögen in anderen Ländern anders sein, sollen doch bereits jetzt ganze Schulbezirke in den USA auf digitale Endgeräte setzen, die in der Regel von einem Hersteller stammen. Es gibt Schulbezirke die haben sich auf Apples iPad festgelegt. Auf diesem Markt könnte Apples Angebot funktionieren. Um auf dem deutschen Markt funktionieren zu können, müsste Apple seine Vertriebsstrategie an die Gegebenheiten in Deutschland anpassen.

Dennoch werde ich mich mit den neu vorgestellten Produkten beschäftigen. Letztgültige Entscheidungen, wie ich mit ihnen umgehen werde, habe ich noch nicht gefällt. Das hindert mich nicht daran, meine Skepsis kundzutun, zu formulieren, wie ich mir solche digitalen Bildungslösungen eigentlich vorstelle. Ohne Visionen davon, wie Schule sein kann und sein soll, gibt es keine Ziele, die erreicht werden können.

Bildungsprozesse haben in meinen Augen etwas mit Freiheit zu tun. Ich habe überhaupt kein Problem, die Produkte einer Firma zu mögen und zu benutzen, solange diese Produkte erlauben, etwas zu produzieren, dessen Rezeption nicht auf die gleichen Produkte der gleichen Firma beschränkt ist. Idealerweise kann ich Inhalte erstellen, die in freien Formaten verfügbar gemacht werden können, also unabhängig von der genutzten Plattform sind.

Lernprozesse verlaufen individuell unterschiedlich, die Zugangsweisen unterschiedlicher Menschen zu ähnlichen Themen sind äußerst vielfältig. Um Bildungsmedien an diese unterschiedlichen Bedürfnisse anpassen zu können, müssen sie dem Lehrer bzw. der Lehrerin größtmögliche Freiheiten geben. Diese Freiheiten haben schon Schulbücher nicht gegeben – geschlossene Softwarelösungen werden sie auch nicht fördern.

Apples Vorstellungen, wie das Schulbuch der Zukunft aussehen könnte, sind zudem äußerst konservativ, wenn ich mir das von Apple zur Verfügung gestellte Ansichtsexemplar eines solchen Schulbuches anschaue. Dieses Musterbuch ist sehr stark instruktiv ausgerichtet, hat in meinen Augen sehr leichte Feedbackfragen integriert und kommt in der Regel immer erst am Ende eines Kapitels dazu, die Eigenaktivität der Lernenden in den Vordergrund zu stellen. Entsprechend hieß es bei der Keynote in New York auch, dass das Schulbuch als Schulbuch unpraktisch sei, seine Inhalte aber qualitativ wertvoll sein würden. Bereits an dieser Stelle war zu ahnen, dass Apple selbstverständlich weder methodisch noch didaktisch irgendwelche Innovationen vorlegen würde.

Selbstverständlich können in mit iBooks-Author erstellten Schulbüchern methodisch und didaktisch neue Wege gegangen werden, aber möglicherweise besteht der Grundfehler darin, dass Apple nach wie vor auf die Buchmetapher vertraut, dabei aber aus dem Blick verliert, dass ein multimediales „Buch“ eben kein Buch mehr ist. Einzig die Buchmetapher ist geblieben. – Entsprechend linearer ist das von Apple vorgelegte Beispielbuch aufgebaut, die nichtlinearen Grundstrukturen des Denkens und Lernens werden hier entsprechend nicht abgebildet, obwohl genau dies in digitalisierten Kontexten problemlos möglich ist.

Apple beantwortet nicht die Frage, die die Gegenwart an im Unterricht eingesetzte Materialien stellt. Apple beantwortet vielmehr vor allem die Frage, wie Verlage ihre Geschäftsmodelle in die digitale Wirklichkeit hinüberretten können. Sich auf die von Apple gegebene Antwort zu verlassen, könnte für die Schulbuchverlage mittelfristig verheerende Folgen haben, so die Annahme stimmt, dass es das Buch selbst ist, das im Kontext der Nutzung digitaler Endgeräte aus dem Lernalltag verschwinden dürfte. Der Lernprozess selbst verändert sich grundlegend – so zumindest meine bisherigen Beobachtungen an mir selbst und an digitale Geräte bereits nutzenden Schülerinnen und Schülern.

Apple hat aber trotz allem erreicht, dass die Diskussion um im Unterricht genutzte Computer einen neuen Anstoß bekommen hat. Dies habe ich bereits einen Tag nach der Präsentation Apples in New York unter Lehrerinnen und Lehrern beobachtet. Deshalb hoffe ich, dass von der Initiative dieses Computerherstellers ein Anstoß ausgeht, der weitere Initiativen, Ideen und Projekte motivieren, intensivieren bzw. lostreten wird.

Letztlich wird es darum gehen, ob es gelingt, von geschlossenen Lösungen hin zu offenen Lösungen kommen, die vermutlich eher browsergestützt zu denken sind.

Doch das Gefühl bleibt ambivalent: Der von Apple konstruierte „goldenen Käfig“, das „Disneyland“ vieler, vieler bunter Apps, hat einen echten Wohlfühlwert, ist schön gestaltet und in vielerlei Hinsicht hochgradig effizient. Andererseits, wenn man den Blick doch einmal von all den Attraktionen abwendet, hat man ständig diesen Zaun im Nacken, der diese Welt massiv nach außen hin abgrenzt. Und dieser Zaun sieht aus, wie alle Zäune letztlich aussehen: unfreundlich, abweisend, grau, kalt. Es ist ein Weidezaun, der die Konsumenten auf der Weide halten soll. Es könnte aber sein, dass es wieder modern wird, sich gerne in der freien „Natur“ bewegen zu wollen. Ich hoffe, diese in meinen Augen wünschenswerte „Mode“ lässt nicht mehr lange auf sich warten.Ähnliche Beiträge:

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Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

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Es gäbe diese Software doch noch gar nicht und solange es sie nicht gäbe, müsse man auch nicht über sie diskutieren, ja, könne man nicht einmal über sie reden.

Fakt ist, dass die Entwicklung einer solchen Software im Vertrag zwischen den Schulbuchverlagen und der Kultusministerkonferenz vereinbart wurde. Diese Vereinbarung ist kein Phantom, sondern Teil eines geltenden Vertrages.

Die Diskussion dreht sich um diese Vereinbarung. Zu behaupten, man diskutiere über etwas, das es gar nicht gäbe, ist ein Fehlschluss, ein rhetorischer Kniff, um die Diskutanten zu diskreditieren, denn es spräche ja nun wirklich nicht für einen angemessenen Gebrauch der Vernunft, diskutierte man über etwas, das rein fiktiv ist.

Die Diskussion dreht sich um Grundsätzliches. Diesen Grundsatzfragen versucht aus dem Weg zu gehen, wer sich der Diskussion mit dem Argument verweigert, es handele sich beim Diskussionsgegenstand doch nur um ein Phantom.

Was aber geschieht, wenn man die Geister nicht mehr los wird, die man rief, steht in „Der Zauberlehrling“ geschrieben, jenem Gedicht Goethes, das zeigt, was passiert, wenn man mithilfe einer sprachlichen Formel (analog zum Vertrag zwischen Schulbuchverlagen und KMK) einen Geist freilässt, den man gar nicht will.

Es geht um grundsätzlichere Frage, als um die Frage, ob es die Software schon gibt oder nicht.

Im Zentrum steht die Vertraulichkeit und Integrität informationstechnischer Systeme, bei der es sich immerhin um ein Grundrecht handelt.

Es geht um die Frage, ob ein Zusammenschluss privater Unternehmen und Verwertungsgesellschaften eine Software programmieren (lassen) darf, die dann von staatlichen Schulträgern zum verdachtsunabhängigen, stichprobenartigen Scannen der Rechner genutzt werden soll, die von Lehrern und Lehrerinnen im Rahmen des öffentlich zugänglichen Netzes in Schulen genutzt werden.

Es geht um die Einstellung und das (Grund)Rechtsverständnis, das im vorhandenen Vertrag – nein, der ist kein Phantom, der ist geschlossen, unterschrieben, gültig, vorhanden, nachlesbar und somit alles andere also als ein Phantom – zum Ausdruck kommt.

Dem Grundrecht auf Vertraulichkeit und Integrität informationstechnischer Systeme stehen im Vertrag die Interessen der Schulbuchverlage gegenüber, wobei Grundrechte höher stehen als diese Interessen, die im begründeten Verdachtsfall sowieso eingefordert werden können.

Ich kann es nicht mehr hören, wenn die Vertragspartner behaupten, es handele sich bei der Diskussion um den Schultrojaner um eine Phantomdebatte.

Wer das behauptet, der will ablenken oder muss sich die Frage stellen lassen, ob Grundrechte – und um diese dreht sich die Debatte eigentlich! – ein Phantom sind oder ein Gut, das nicht mal so eben nebenbei durch Einzelinteressen in Frage gestellt werden darf.Ähnliche Beiträge:

• #OER – Offene Bildungsmedien: Ich will Taten sehen! (& Update zu #schultrojaner)
• Betreff: „#Schultrojaner“ || Liebe Schulbuchverlage!
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@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

———————–

Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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Dass ich zumindest die Handschrift per Füller und die Lektüre papierener Bücher nicht aufgeben mag, ist das andere.

Was bei meiner Selbstbeobachtung in den vergangenen Monaten herausgekommen ist, ist dann aber noch etwas ganz anderes.

Dass ich mit der Selbstbeobachtung begann, lag daran, dass ich den Eindruck nicht losbekommen habe, mein produktives Arbeiten habe sich in der Zeit seit der Anschaffung eines Tablet-Computers verändert. Aber was sich da wie verändert hatte, darüber konnte ich nur spekulieren, hatte ich nicht genau im Blick.

Also habe ich den Fokus verschoben: Wie arbeite ich? Ist etwas anders geworden als früher und wenn ja, was?

Mit ist aufgefallen, dass ich seit der Anschaffung des Tablets dieses so gut wie immer dabei habe.

Meinen Laptop trug ich nicht immer mit mir herum.

Das Tablet ist kleinere und dünner als ein Collegeblock, den ich früher eigentlich immer bei mir trug. Außerdem hatte ich immer Füller und Tinte dabei.

Nach wie vor schreibe ich per Hand. Seit einiger Zeit aber muss ich mir sagen, dass ich den einen oder anderen Text doch per Hand schreiben könnte, sollte, will. Ich habe eine kleine, handliche Schreibmaschine doch faktisch immer dabei.

Dann aber bemerkte ich zunehmend, dass per Hand verfasste Artikel fast nie fertig wurden, nie in dem Notizbuch standen, dass ich gerade nutzte und überhaupt nicht den Eindruck von Flow hinterließen, den ich beim Schreiben mit Füller so oft erlebt hatte.

Produktives, auf Verwendbarkeit hin ausgerichtetes Schreiben verlagerte sich mehr und mehr auf die Tastatur des Tablets.

Ob das Unterrichtsentwürfe, Blogartikel oder Ansätze für Essays oder im Kontext des „kreativen Schreibens“ waren: Sie alle wanderten auf den Bildschirm. Mittlerweile kann ich selbst auf der virtuellen Tastatur sehr zuverlässig und vor allem auch schnell und fast blind tippen, sodass ich wirklich mit einer völlig geräuschlosen Schreibmaschine arbeiten kann.

Aber ich muss nicht nur gezielt zur Handachriftlichkeit übergehen, um diese weiter zu pflegen, ich beobachte auch, dass sich die Orte verändern, an denen ich produktiv arbeite.

Textkorrektur im Zug war früher immer eine wacklige Angelegenheit, ging eigentlich nur auf den langen Geraden, auf denen ICEs unterwegs sind. Heute achreibe und korrigiere ich Texte sogar im Bus und in der Straßenbahn.

Entwürfe habe ich immer dabei. Unterrichtsstunden konzipiere ich, wo ich gerade Zeit dafür finde, sei es in einer Freistunde oder an einem Sommernachmitag am Main sitzend. Das notwendige Material habe ich fast immer dabei, abgesehen von den Schulbüchern, die weder digital vorliegen noch von mir digital kopiert werden, das ist nämlich verboten.

Aber meine Sachanlysen und online verfügbares Material reichen oft.

Wenn ich Material brauche, das mir nur an bestimmten Orten zur Verfügung steht, dann wird eben eine Notiz angefertigt, die ich in meiner Aufgabenverwaltung direkt mit diesem Ort verbinde, sodass ich ortsbezogen tun kann, was nur an einem bestimmten Ort getan werden kann.

Sogar beim Lesen ertappe ich mich dabei, dass ich oft gar kein Buch oder keine Zeitung mehr dabei habe, weil ich auf dem Tablet lese. Dabei bin ich eigentlich immer aktiv dabei, neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenen zu verknüpfen und so konstruktivistisch strukturiertes Lernen an mir selbst zu praktizieren.

Mir kommt es vor, als vollzöge sich da an mir gerade eine Art digitaler Wende.

Immer häufiger „zwinge“ ich mich zum analogen Arbeiten weil ich es doch mag. Immer häufiger scheine ich mir einzureden, dass ich mit Notizbuch und Füller effizent arbeitete, um dann zu beobachten, dass meine auf Veröffentlichung hin ausgerichteten Texte nahezu ausschließlich digital entstehen.

Dass viele Leute, mit denen ich außerhalb beruflicher Kontexte kooperiere und kolaborativ arbeite, mithilfe digitaler Technik kommunizieren, fördert diese Entwicklung noch.

Es scheint mir mittlerweile möglich, in den meisten Fällen tatsächlich mit einem Tablet gut arbeiten zu können, trotz gewisser Einschränkungen, die sie im Vergleich zu „echten“ PCs haben.

Dass sich die Veränderungen meines eigenen Arbeitsverhaltens so schleichend einstellten, ich mir bewusst eine Zeit der Selbstbeobachtung auferlegt habe, deute ich dahingehend, dass es ein organischer, selbstverständlicher, in sich stimmiger Prozess der Veränderung ist, eine digitale Wende in fast allen Bereichen, in denen ich mich beruflich und in meiner Freizeit bewege, ein „digital turn“. Oder?Ähnliche Beiträge:

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Ausgangspunkt dieses erneuten Versuchs, das Bewusstsein für freie Unterrichtsmaterialien zu stärken, waren Reaktionen auf den sog. „Schultrojaner“, mit dessen Hilfe verdachtsunabhängig Schulrechner auf das Vorhandensein von Digitalisaten, also von digitalisierten Schulbüchern oder sonstigen nur analog vorliegenden, vom Copyright geschützten Arbeitsblättern, gescannt werden sollen. 

In diesem Beitrag fasse ich den Verlauf des Educamps in Bielefeld (18.-20.11.2011) und dort gegebene Zusagen im Zusammenhang mit der Kampagne zur Förderung freier Bildungsmedien zusammen, um so den aktuellen Stand der Vernetzung darzustellen.

Das Educamp in Bielefeld ist vorbei. Doch einige haben sich Arbeit mit nach Hause genommen – zumindest die Verantwortung einer Zusage zur Mitarbeit am Verbreiten des Gedankens, dass Unterrichtsmaterial bevorzugt unter Creative-Commons-Lizenz und somit unter dem Label „Open Educational Ressources“ (OER) erscheinen sollte.

Der Reihe nach: Am Samstag Morgen begann das Educamp in Bielefeld. Von unterschiedlichen Seiten wurde ich angesprochen, ob ich denn eine Session zum „Schultrojaner“ und zu freien Unterrichtsmaterialien anbieten würde. Ich verneinte die Frage zunächst, darauf bauend, dass dieses Thema schon auf die Tagesordnung kommen werde, auch ohne dass ich vorpresche, als ob ich momentan keine anderen Themen mehr kennen oder mich gar für keine anderen Themen mehr interessieren würde.

Es wurde dann auch Thema. Explizit griff Dörte Giebel (Twitter: @diegoerelebt) das Thema in einer Session zur Methodik freier Unterrichtsmaterialien auf und auch in anderen Sessions spielte es unter der Oberfläche immer wieder eine Rolle. – Aber im Sinne eines Vorantreibens des Gedankens, dass freie Unterrichtsmaterialien stärker in das Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden rücken sollten, entwickelte sich erst im Laufe des Samstags eine Dynamik, die dann am Sonntag Konsequenzen hatte.

Im Verlauf des Samstags konnte ich in einigen Gesprächen etwas von der Stimmung auffangen, die mit der Frage von freien Unterrichtsmaterialien verbunden ist.

Dabei bemerkte ich immer wieder, welch Bärendienst sich die Schulbuchverlage mit der vertraglichen Zusicherung der Nutzung einer von ihnen zur Verfügung gestellten Software durch die Schulträger zur verdachtsunabhängigen Überprüfung öffentlich zugänglicher Schulcomputer und öffentlich zugänglicher Bereiche auf solchen Schulcomputern, auf denen es auch nicht öffentliche Accounts gibt, geleistet haben. Immer wieder kam der Hinweis, dass letztlich diese – öffentlichkeitswirksam „Schultrojaner“ genannte – Software, in vielen Fällen einen Prozess des Umdenkens losgetreten habe, in dessen Zentrum die Frage nach Nutzungsmodellen von Unterrichtsmaterialien stehe, die ausdrücklich Nutzung, Vervielfältigung in analoger und digitaler Form und auch deren Veränderung zulasse.

Es wurde im Rahmen der Gespräche, auch schon vor dem Educamp, deutlich: Es gibt bereits eine ganze Menge an frei lizensiertem Material, dessen sich viele Lehrer und Lehrerinnen gar nicht bewusst sind.

Es wurde aber auch klar, dass vielen Lehrenden nicht bewusst ist, dass Material ohne Lizenzangabe automatisch den Regeln des Copyrights unterworfen sind – und eben nicht „frei“ genutzt werden kann.

In diesem Sinne zeichnete sich ab, dass es tatsächlich auch Rechtsfragen sind, die im Zentrum einer Kampagne für die Verbreitung von OER stehen müssen, denn jedes „freie“ Unterrichtsmaterial braucht eine Nutzungslizenz.

Mich hat es im Nachhinein übrigens sehr überrascht, dass das Thema der Materialerstellung und die damit verbundenen Lizensierungsfragen in meiner Lehrerausbildung nie eine Rolle spielten, obwohl diese Kompetenz doch zu jenen Arbeitsbereichen gehört, in denen Lehrende in der Regel aktiv werden. Das aber nur am Rande.

Die Gespräche waren auf den ganzen Samstag verteilt – und am Abend war dann beim gemütlichen Teil sehr schnell klar: Am Sonntag muss es darum gehen, Nägel mit Köpfen zu machen. Es erwies sich als sinnvoll, Sessions zu bündeln, die das Thema OER auf das Programm bringen wollten, und nicht alleine bei der Sessionvorstellung aufzutreten, sondern in der Gruppe derer, die aktiv an diesem Thema dran sind oder sein wollen.

Es hatte sich gezeigt, wie das Netzwerk zum jetzigen Zeitpunkt aussieht. Dieses Netzwerk galt es nun sichtbar zu machen, denn wenn ich mir Gedanken über dezentrale Strukturen bei der Organsiation von freien Unterrichtsmaterialien machen, bringt es wenig, wenn ich alleine Sessions zum Thema anbiete.

Diese dezentrale Vernetzungsstruktur zeichnete sich im Laufe des Samstags als eigentlich bereits existent ab und trat dann am Sonntag gemeinsam auf.

Christian Ebel als Veranstalter war es aber, der den Anstoß gab, dem Sonntag einen gewissen OER-Schwerpunkt zu geben. Hatten wir zunächst noch darüber nachgedacht, zeitlich parallel mehrere Sessions zum Thema anzubieten, regten Jöran Muuß-Meerholz und Felix Schaumburg an, eine Fläche des Educamps am Sonntag nur mit OER-Sessions zu füllen und so die am Thema Interessierten zu bündeln.

Diese Lösung hat sich als sehr effizient erwiesen, denn im Verlaufe des Sonntags geschah genau das, was ich in meinem Blogartikel zum Thema formuliert hatte: Ich will Taten sehen.

In vier Sessions ging es um unterschiedlichen Aspekte freier Unterrichtsmedien, wobei eben nicht nur Unterrichtsmaterialien in den Blick genommen wurden, sondern immer auch die Frage nach deren Vermittlung, Weitergabe, Sichtbarkeit.

Zunächst stellte Jörg Lohrer eine Beta-Version der Material- und Kooperationsplattform rpi-virtuell vor, die sich auch anderen Fächern als der Religion öffnen wolle, so Lohrer, und die eine Lösung für das Thema „Ordnungsstrukturen“ gesucht hat, die auf semantischer Basis funktioniert und aufgrund ihrer starken Orientierung an Verschlagwortungen ein Modell darstellt, das dazu beitragen kann, auch dezentral verfügbare Unterrichtsmaterialien verfügbar zu machen.

In einer zweiten Session ging es gemeinsam mit Sabine Hueber, deren Spezialität „crossmediale Kommunikation“ ist, um die Frage, welchen Anforderungen ein Logo der OER-Kampagne gerecht werden müsse, um das Thema über den gegenwärtigen Aktualitätsbezug hinaus sichtbar zu halten. Es ging dabei, anders als man annehmen mag, vor allem um inhaltliche Fragen, die sich in der Diskussion schärften und auf den Punkt gebracht wurden, sodass am Ende eine Basis für ein Logo vorhanden war, das Bezüge zur Frage der Lizenz, der Offenheit / Freiheit der Bildungsmedien und eben auch zum Education-Bereich integriert und vernetzt darstellt. Wir haben uns bei dieser Session gemeinsam dafür entschieden, Sabine Huebers Bereitschaft, uns ein Logo zu erstellen, dankbar anzunehmen und ihr den Auftrag gegeben, Entwürfe auf der Basis unserer Designstudie vorzustellen, was uns auch zugesagt wurde.

In einer nächsten Session stellten Jan Engelmann und Elly Köpf von Wikimedia.de, dem deutschen Verein zur Förderung freien Wissens, dessen wichtiges Projekt die Wikipedia ist, die Frage: „Freie Inhalte – Was fehlt euch noch“, wobei es neben einer Vertiefung der Erfahrungen, die Elly Köpf im Schulprojekt von Wikimedia.de bereits gemacht hat, auch um Fragen der richtigen Lizensierung ging, aber eben auch um Fragen, wie zum Beispiel Wikisource als Alternative zur Anschaffung von Schullektüren durch Schülerinnen und Schüler genutzt werden kann.

Neben den stark inhaltlich geführten Debatten in den Sessions wurde dieser Educamp-Sonntag zentral von der Frage bestimmt, was die einzelnen Unterstützer und Unterstützerinnen einer Kampagne zur Förderung freier Unterrichtsmaterialien (Open Educational Ressources – OER) konkret und kurzfristig beizutragen bereit sind. Diese Frage schloss jede Session ab und stand abschließend im Zentrum einer letzten Session am Sonntagnachmittag, in der noch einmal gesammelt wurde, was nun an konkreten Beiträgen in den nächsten Wochen erwartet werden kann. Dabei empfinde ich jeden noch so kleinen, aber doch sehr konkreten Beitrag für wichtig, denn in diesen Beiträgen zeigt sich, dass dezentrale Aktivitäten möglich sind, die dennoch aufeinander bezogen und somit vernetzt werden.

Konkret stehen nun folgende Zusagen im Raum:

• Von Wikimedia e. V., dem Verein zur Förderung des freien Wissens, dessen wichtigstes Projekt die Wikipedia ist, sagten Jan Engelmann (Leiter Politik und Gesellschaft) und Elly Köpf (Projektassistentin Schulprojekt) zu, dass man ein Pilotprojekt zur Erstellung eines Schulbuches anstrebe, das auf der Basis von Creative-Commons-Lizenzen erscheinen solle. Dazu suche man ein geeignetes Bundesland und ein Fach, in dem ein solches Schulbuchprojekt möglich sei. Außerdem werde in den nächsten Wochen im Wikimediablog ein Beitrag erscheinen, der sich mit Creative-Commons-Lizenzen befasse und dabei auch auf OER eingehe. Hinzu kommt die Zusage einer „Positivliste“, die auf der Basis juristischer Recherchen u. a. die Frage nach urheberrechtlich unbedenkliche Verwertung von OER und auch die lizenzgerechte Nutzung von Wikipediainhalten darstellen soll. In diesem Zusammenhang sei ein webgestütztes Tool zur Erstellung von Lizenzabsicherungen in der Entwicklung, das dann natürlich auch für OER genutzt werden könne. Man wolle darüber hinaus an der Entwicklung einer offenen Datenbankressource mitwirken, mit deren Hilfe Metadaten über auf verschiedenen Seiten vorhandene OER-Materialien gesammelt und ausgetauscht werden können. Ausdrücklich wurden wir als Nutzer aufgefordert, Bugs, die wir auf Wikipedia, in Wikisource oder Wikibooks etc. finden, die die Nutzung für unterrichtliche Zwecke erschweren, zu kommunizieren, sodass diese behoben werden können.
• Jörg Lohrer sagte zu, sich bei rpi-virtuell dafür einzusetzen, dass offensiv auf den Open-Content-Charakter im Rahmen der Plattform hingewiesen und das Material als OER-Material erkennbar gemacht wird. Sobald das Logo als Wiedererkennungszeichen vorliegt, soll es genutzt werden. Um die Frage der Lizenzierung stärker ins Bewusstsein zu rücken, wird Jörg Lohrer darauf hin wirken, dass bereits bei der Materialerfassung nach der Lizenz gefragt wird, unter die das Material gestellt werden soll.
• Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet  e. V. (zum.de) verfügt bereits über umfangreiche Wiki-Aktivitäten mit freien Unterrichtsmaterialien, die im Rahmen der Kampagne für OER als solche stärker kenntlich gemacht werden sollen (Logo), wobei auf die Creative-Commons-Lizensierung des Materials bereits hingewiesen wird. Darüber hinaus bietet zum.de Lehrenden an, ihre Materialien auf den Seiten des Vereins unterzubringen und verfügbar zu machen. Außerdem will der Vorsitzende der ZUM, Karl Kirst, Kontakt mit Autoren der Autoren-ZUM aufnehmen, um diese über die Möglichkeit der CC-Lizenzen aufzuklären und so möglicherweise weiteres Material im bereits vorhandenen OER-Pool verfügbar zu machen. Darüber hinaus sei man zur Zeit dabei, eine umfangreiche Linkdatenbank neu zu programmieren und wolle auch in diesem Zusammenhang das OER-Thema in besonderem Maße berücksichtigen.
• Sabine Hueber hat sich bereit erklärt, auf der Basis eines auf dem Educamp in einer Session entwickelten Vorschlages, ein Logo für die OER-Kampagne zu erstellen, mit dessen Hilfe sichergestellt werden soll, dass das Thema im Netz sichtbar bleibt und somit aktiv Bewusstseinsarbeit betrieben wird. Das Logo selbst wird mit der Kampagnenseite verknüpft werden, die im Entstehen ist. Dort findet sich dann auch eine nähere Erläuterung dessen, wofür Websites stehen, die dieses Logo führen. Die Sessionteilnehmer und -teilnehmerinnen haben entschieden, Sabine Huebers Angebot anzunehmen und bekamen mehrere Gestaltungsversionen zur Abstimmung zugesagt.
• Ralf Hilgenstock wird im Moodle-Kontext für OER werben und im Rahmen seines Blogs Funktionen dokumentieren, die es sehr leicht macht, Moodle-Kurse als offene Ressourcen verfügbar zu machen.
• elearning im Dialog hat projektbezogene Sponsoringaktivitäten zugesagt, um OER auch dort zu unterstützen, wo eventuell Kosten auftreten werden.
• Maria Eirich (mathematik-digital.de) wird als Mathematiklehrerin reichlich vorhandenes, von ihr erstelltes Arbeitsmaterial, das bislang unter Copyright steht, in CC-Material umwandeln und zur Verfügung stellen.
• Guido Brombach verweist auf das unter CC und im Quellformat bereits verfügbare Material auf pb21.de – womit die OER-Kampagne unterstützt wird. Sobald das Logo verfügbar ist, werde man dieses nutzen und so die Sichtbarkeit der OER fördern. Darüber hinaus wurde auf freies Material der Plattform dotcomblog.de hingewiesen, von der ähnliche Unterstützung erwartet werden könne.
• Der Blogger Damian Duchamps hat zur Begleitung der Kampagne eine Website im Aufbau, die sich als Blog speziell der Frage nach Creative-Commons-Lizenzen stellen wird.
• Mehrere Religionslehrer haben sich entschieden, das Projekt openreli zu starten, mit dem Ziel, im Rahmen ihres Fachs für OER zu werben und praktisch an Materialien zu arbeiten.
• herrlarbig.de wird die Kampagne als Blog weiter begleiten und darüber hinaus eine Website zur Kampagne erstellen. Das Erstellen dieser Website und das Hosting wird von uberspace.de unterstützt und gesponsort.

Darüber hinaus wurden folgende Unterstützungsaktivitäten für die nächsten ca. vier bis acht Wochen zugesagt:

• Der Heidelberger Professor für Mathematik Prof. Dr. Christian Spannagel will OER zum Thema in seinem Blog machen.
• Der bloggende Lehrer Martin Kurz wird über das Thema Creative-Commons-Lizenzen schreiben.
• Thorsten Groß hat einen Artikel zu freien Moodle-Kursen angekündigt und wird darüber hinaus zunächst eine Unterrichtseinheit als freien Moodle-Kurs erstellen und verfügbar machen.
• Mehrere Lehrende auf dem Educamp haben zugesagt, konkrete OER (konkretes freies Unterrichtsmaterial) zu entwickeln und verfügbar zu machen.
• Die Bielefelder Studentin Julia Riechmann wird mit Maria Eirich von zum.de Kontakt aufnehmen, um Wikieinträge, die im Rahmen eines Seminars zur Medienkompetenz entstehen, für die Zeit nach dem Seminar als OER nutzbar zu machen. Da das Seminar auf einer Moodleplattform betrieben wird, wird sie auch Kontakt zu moodle.de aufnehmen, sodass dieses Material auch als Moodlekurs angeboten werden kann. Voraussetzung ist, dass Seminarleitung und die Mitstudierenden als Autoren zustimmen.

Außerdem in absehbarer Zeit:

• Martin Kurz und Thorsten Groß werden im März 2012 auf der Moodlemoot in Münster einen Beitrag zu OER einbringen.
• Es wird über eine Präsentation der Kampagne und des grundsätzlichen Anliegens im Rahmen der re:publica 2012 nachgedacht, wobei bereits Kontakte bestehen.

Wer hier jetzt nicht genannt ist und bereits freies Unterrichtsmaterial zur Verfügung stellt (CC-Lizenz), möge seine Angebote doch bitte in den Kommentaren ergänzen.

Wer sich bereit erklären mag, das Projekt zu unterstützen, der oder die möge doch bitte in den Kommentaren hinterlassen, was konkret geplant ist.

Das Ziel ist, freie Lernmaterialien zu entwickeln, zu verbreiten und zu vernetzen, ohne dabei die wirklich vernetzten, also dezentralen Strukturen des Netzes in Frage zu stellen, denn in dieser Dezentralität gibt es bereits heute ganz viel Unterrichtsmaterial zu entdecken, dass kopiert, digital verwendet, verändert, weitergegeben werden darf. Die ersten Schritte sind getan. Jetzt gilt es dran zu bleiben, aktiv und kontinuierlich die Idee freier Bildungsmedien zu verbreiten, solche Bildungsmedien zu erstellen und dafür zu sorgen, dass diese in vernetzten Strukturen auch auffindbar und für die Lehrenden konkret nutzbar sind.

In nur drei Wochen ist das hier beschriebene Netzwerk mit all den Bereitschaften zur Unterstützung entstanden. Ich bin zuversichtlich, dass es noch einige mehr geben wird, die aktiv an und für freie Bildungsmedien arbeiten wollen und werden. Sagt doch einfach in den Kommentaren, dass und wie ihr mitmacht.

P.S. Sollte jemand seine Zusage in diesem Blogartikel nicht korrekt wiedergegeben finden, bitte ich um kurze Kontaktaufnahme. Ich habe die Zusagen nach bestem Wissen und mit Sorgfalt aus meinen Aufzeichnungen entnommen, aber es kann ja immer passieren, dass was nicht richtig gehört. Im Fall der Fälle also: Bitte nicht ärgern, sondern mit mir reden

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Der Zug kam schon vom Bahnsteig in Frankfurt nicht richtig weg.

Kaum war er angefahren, blieb er ruckelnd wieder stehen.

Dann schlich er, ein Modell des schnellsten und modernsten Zuges, der in Deutschland unterwegs ist, Richtung Frankfurter Flughafen. Doch bereits am Stadion kam die Ansage, dass der Zug am Flughafen enden würde, da es eine Störung am Antrieb gebe, mit der man nicht nach Köln fahren könne. 

Werden eigentlich Züge vor der Abfahrt nicht technisch geprüft? Gibt es an einem so zentralen Knotenpunkt der Bahn, wie es Frankfurt nun einmal ist, keine Ersatzzüge?

Der Zug wurde geräumt und der nächste angebotene Zug Richtung Köln wäre ca. 30 Minuten später gefahren – allerdings nur bis Köln-Deutz. Ich musste aber zum Hauptbahnhof, um von dort meine Reise zum Educamp in Bielefeld fortsetzen zu können.

Und da gab es einen ICE, der früher fuhr. Ich bin rein gekommen. Ich habe einen Sitzplatz bekommen und dann – verspätete sich dieser ICE, weil er überfüllt war und die Bahnmitarbeiter darauf warteten, dass das Volk den Zug doch bitte wieder verlasse. Das hat mit den angebotenen Alternativzügen dann auch geklappt, auch wenn die Bahn nicht sagte, dass diese Züge garantiert funktionieren und außerdem noch genügend Kapazitäten bieten würden.

Kurz vor Köln wurde dann durchgesagt, dass mein Anschlusszug zu denen gehöre, die nicht hätten warten können. Das irritierte mich, denn wir kamen ja drei Minuten vor der offiziellen Abfahrtszeit dieses Zuges an. Und man musste auch nur von Gleis 5 auf Gleis 2. der Zug hätte nur zwei Minuten später losfahren müssen, dann hätten ihn wohl auch die Fahrgäste erreichen können, die nicht so eilten, wie ich das tat. 

Die Züge, die ich bekommen konnte, fuhren nicht wie angekündigt; den Zug, den ich mit Ankündigung gar nicht hätte erreichen sollen, habe ich erreicht. 

Nehme ich diese Erfahrungen mit in dieses Wochenende? kann da schnell mal ein Gleichnis draus gemacht werden?

Zu wissen, dass man ankommen wird; zu wissen, dass es Wege gibt, auch wenn ein Zug ausfällt, weil man ihn vor Bereitstellung nicht noch einmal technisch überprüft hat, aber schließlich nur noch davon auszugehen, dass man ankommen wird – nicht mal mit Umwegen, nur mit etwas zeitlicher Verzögerung — soll mir ein Bild dafür sein, wie sich die Entwicklung der Lernkultur in den nächsten Jahren wahrscheinlich darstellen wird. 

Lernen wird viel digitaler werden. Das ist eine Entwicklung, aber das ist auch ein Ziel, wenn man das aufklärerische  Potential von Bildungsprozessen voll nutzen will, denn nie zuvor gab es ein Instrument, das Menschen, denen die Ressourcen zu dessen Nutzung verfügbar sind, in einem solchen Maße Möglichkeiten der Partizipation gab, wie es das Internet und die ihm zugrunde liegende Digitalisierung erlauben. 

Die Integration digitaler Lernformen, die das Lernen selbst verändern werden, ist sicher kein Selbstläufer, sondern Bedarf der Entscheidung, dass gegenwärtige Entwicklungen so relevant sind, dass sie integriert werden sollen. Doch es scheint eine Breite Mehrheit zu geben, die diesen Weg für vorgezeichnet ansehen und diesen Weg auch gehen wollen. 

Dabei mag ein Zug mal mit Getriebeschaden stehen bleiben, ein anderer überfüllt sein, ein Zug erreicht werden, der gar nicht mehr hätte erreicht werden dürfen, hätte man den Ansagen im verspäteten Zug geglaubt. Am Ende werden wir in einer Lernkultur ankommen, die anders ist als die, die wir heute kennen.

Es wird keine Lernkultur sein, in der alles neu ist. So schnell ändern sich die lernphysiologischen Voraussetzungen des Menschen nicht.

Es werden aber andere Wege sein, die diesen lernphysiologischen Gegebenheiten offen stehen.

Es werden andere Orte sein, von denen aus gelernt werden kann, wenn das Internet erst einmal zuverlässig und nahezu überall verfügbar ist und funktioniert. 

Ich komme später in Bielefeld an als geplant. Am Zug, in dem ich jetzt sitze, liegt es nicht, denn der ist überpünktlich. Es waren die modernen Schnellstrecken der deutschen Bahn, auf denen die Nachfrage heute nicht auf angemessene technische Zuverlässigkeit traf.   Es sind sicher nicht die übervollen Wege im Netz, die uns den Weg in eine neue Lernkultur ebnen werden. Es sind nicht Facebook oder Google+ die Lernen prägen werden, sondern eher die Nebenstrecken in Blogs, auf Plattformen engagierter Bildungsarbeiter, die sich in Vereinen oder in Einzelinitiativen vernetzen.

Das mag ein gewisses Durchhaltevermögen unabdingbar machen. Aber auch wenn eine Reise länger dauert oder das Ziel nur über Umwege erreicht werden kann: Auch dabei gibt es in den Landschaften vieles zu entdecken, was bei gerade Wegen und ohne Verzögerungen so wahrscheinlich nie entdeckt worden wäre. Ähnliche Beiträge:

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Da zur Zeit im Zusammenhang mit „Lernen“, „Bildung“, „Schule“ – und wahrscheinlich auch noch in anderen Zusammenhängen – ständig davon gesprochen wird, man müsse diese Bereiche „neu denken“, bin ich gegenüber dem Wort „neu“ in all seinen Anwendungsfacetten skeptisch geworden.

Nein, es geht nicht um „neu gedachtes“ Lernen, „neu gedachte“ Schulen, Bildung, „neu gedachten” Unterricht. Und deshalb freue ich mich über zwei Verben im Titel des Educamps in Bielefeld, die über das „Neu“ hinausgehen (auch wenn es reingerutscht ist, aber eben nicht als ein Denken, sondern, sondern als Begrifflichkeit, die auf konkrete Praxis verweist). Die Verben lauten „entwickeln“ und „vernetzen“. Sympathische Wörter sind das, finde ich.

„Entwickeln“ ist ein reflexives Verb, das heißt, es wird (oft) mit dem Reflexivpronomen „sich“ verbunden verwendet. Ein Reflexivpronomen „ist ein Pronomen, das sich auf das inhaltliche oder grammatische Subjekt eines Satzes oder Textes bezieht“.

Das eine solche sprachanalytische Zugangsweise zum Titel des Educamps in Bielefeld nicht völlig weit hergeholt ist, verdeutlicht vielleicht der Blick auf drei Quellen, die das Verb „entwickeln“ in den Blick nehmen:

1. Das Grimmsche Wörterbuch
2. Das Projekt Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS)
3. Das Wortschatzlexikon der Uni Leipzig

Wenn sich „neue Lernkulturen“ entwickeln sollen, dann ist das etwas anderes als „Lernen neu denken“. Eine kleine Auswahl synonymer Formulierungen,

die natürlich alle eine etwas andere Bedeutung haben:

• (sich) ergeben (aus) – Neue Lernkulten ergeben sich aus den Erkenntnissen der Gegenwart über vorhandene Lernkulturen, die in den Kontext aktueller Lerntheorien aus Psychologie, Pädagogik und Didaktik gestellt werden.
• sich herleiten (aus) – Neue Lernkulturen leiten sich aus Erfahrungen und Visionen mit dem Lernen her.
• (sich) profilieren (aus) – Neue Lernkulturen profilieren sich aus dem Zusammenspiel von praktischer Unterrichtserfahrung und deren Reflexion im Zusammenhang mit den je aktuellen Forschungsergebnissen aus Psychologie, Pädagogik, Unterrichtsforschung etc.

Weitere Anregung kann sich jeder selbst in jedem Synonyme-Wörterbuch holen, zum Beispiel im OpenThesaurus.

Alles, was mit dem Verb „entwickeln“ verbunden ist, verweist auf Vorhandenes und noch nicht Vorhandenes, in diesem Fall auf vorhandene Lernkulturen (an denen nicht alles schlecht und nicht alles gut ist) und auf deren Entwicklung, wobei diese Entwicklung weder willkürlich noch zufällig ist, sondern reflexiv, auf etwas bezogen – und somit in Reflexionprozesse eingebunden.

Lehrer und jeder mit Bildung befasste Professionelle müssen reflektierende Praktiker und praktische Theoretiker in einer Person und in vernetzten Strukturen sein.

Deshalb passt es, wenn im Zusammenhang mit dem Educamp davon gesprochen wird, „Neue Lernkulturen“ zu „entwickeln“: Vor Ort sind Menschen aus der Praxis und der Forschung, von Lobbygruppen, aus Ausbildungszusammenhängen etc. Es ist eine Verdichtung von Kompetenz in Sachen Lernkultur, die dort in Bielefeld zusammentrifft, sei es aus bereits gepflegten vernetzten Strukturen (z. B. via Internet) heraus in die reale (wiederholte) Begegnung von Angesicht zu Angesicht, sei es in die (auf gepflegte zukünftige Kooperation) vernetzender Begegnung von Angesicht zu Angesicht hinein.

Neben dem Austausch anregender Gedanken stellt sich für mich immer die Frage, ob diese Anregungen in einen konstruktiven Prozess übergehen können. Keine Frage: Die Anregung an sich ist ein Wert an sich und trägt Früchte, die vor Ort nicht zu erahnen sind. Um sich aber entwickeln zu können, wünsche ich mir für mich auch konkrete Projekte, zum Beispiel im Bereich der Offenen / Freien Bildungsmedien (Lernmaterialien), die ich zur Zeit mit Kollegen und Kolleginnen bereits online diskutiere. Für diese Diskussion sehe ich reichlich Möglichkeiten, dass sich etwas entwickeln kann.

Und angesichts der großen Zahl an Teilnehmenden am Educamp wird es noch viele andere Möglichkeiten geben, dass sich aus den Ideen der einzelnen Teilnehmenden in Sachen Lernkultur wirklich auch konkrete Projekte entwickeln können.

Dabei lebt das Educamp von Vernetzungsstrategien der Teilnehmenden. Neben der Mixxt-Plattform, die meist vor allem im Umfeld der Educamps genutzt wird, sind viele Teilnehmer und Teilnehmerinnen auf Twitter im kontinuierlichen Austausch, über Blogs miteinander im Gespräch, auf Facebook, Google+ oder eben auch einfach per Telefon, E-Mail und eben auch im direkten, persönlichen Kontakt miteinander vernetzt. (Ob es Educamp-Teilnehmende gibt, die noch echte Brief-Korrespondenz betreiben?)

Dieser Austausch erfolgt vernetzt, das heißt, dass nicht jeder mit jedem im Kontakt steht, das für unterschiedliche Interessen unterschiedliche Personen angesprochen werden, ganz so, wie es die Netzmetapher darstellt.

Doch ist diese Netzwerkmetapher nicht unumstritten und kann ihre ganze Bandbreite an Chancen und Risiken erst zeigen, wenn die unterschiedlichen Positionen zu ihr berücksichtigt werden¹:

• Erhard Schüttpelz: Die Löcher im Netz. Was die Netzwerkmetapher verschweigt (Univeristät Siegen)
• Eine Folie aus einer Ringvorlesung an der Uni Leipzig aus dem Jahre 2000 zur Netzmetapher
• Jörn Münkner, Netzstrukturen. Zur Kulturgeschichte sprachlicher, visueller und technischer Netze (Uni Essen) [PDF]
• Emil Zopfi: Das Netz: Metapher und Medium (Schweizer Schriftsteller)
• Franz Oswald befasst sich mit der Netzmetapher im Rahmen der Stadtplanung: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF]

„Vernetzen“ kann meinen, dass man sich vernetzt, um in diesem Netz etwas so Flüchtiges wie Ideen einzufangen, aber auch, dass man sich im Netz verheddert, wenn dieses beginnt, für sich alleine zu stehen.

Als Netzmetapher nutzen wir die Vorstellung vom Vernetzen, um „die Lebensrealität, wie wir sie wahrnehmen, darzustellen oder um ein Wunschbild dieser Lebensrealität zu vermitteln“ (Franz Oswald: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF])

Das Motto des Educamps gibt mir einen Rahmen, in dem ich mich als Teilnehmer orientieren will, einen Rahmen, der gut zu meinen eigenen Anliegen passt:

• Es geht um Entwicklung, die durchaus auch Neues im Rahmen von Lernkulturen hervorbringen kann, ohne dass der Anspruch erhoben werden müsste, das Rad neu zu erfinden.
• Es geht um Entwicklung, in deren Rahmen für so manches Rad, das in Gedanken schon gebaut wurde, nun Achse und Antrieb und eine ihm angemessene Art von „Gefährt“ gesucht werden, an dem es rollen kann.
• Es geht um Vernetzung dieser Entwicklungsprozesse.
• Es geht um Vernetzung der Realisierung von entwickelten Modellen, Konzepten, Produkten.
• Es geht um Vernetzung des Reflexionsprozesses, ohne dabei die Vernetzung als Zweck in sich selbst zu sehen, denn ein Netz hat immer die Funktion etwas einzufangen.

Die Voraussetzungen für diese Ziele des Educamps sind gut. Bis zu 200 Profis aus dem Bildungsbereich in allen seinen Facetten werden in Bielefeld erwartet. Die „Unkonferenz“ findet in einem Raum ohne abgeschlossene Räume statt, ein Konzept, das nicht neu ist, sondern im Oberstufenkolleg Bielefeld schon lange Wirklichkeit. Auch wenn das Programm erst vor Ort entsteht, gibt es schon anregende Vorschläge.

Die Vernetzungsrate der Teilnehmenden ist hoch, mindestens aber über die Mixxt-Seite des Educamps angelegt, weil es keinen anderen Weg der Anmeldung gibt, sodass die Voraussetzungen für vernetzendes Entwickeln gut sind.

Darüber hinaus ist die Veranstaltung selbst in der Regel darauf hin ausgelegt, dass auch Interessierte, die nicht vor Ort sind, viel von den Ereignissen vor Ort mitbekommen. Deshalb lohnt es sich, den Hashtag #ecbi11 auf Twitter bereits als Suchbegriff zu speichern.Ähnliche Beiträge:

• #Educamp – Bielefeld: Was ist ein #Barcamp? #ecbi11
• #Educamp – Bielefeld: Die Reisemetapher – oder: Das Ziel wird dennoch erreicht #ecbi11
• Dokumentation: Session @herrlarbig @Educamp @echb11
• #OER – Freie Bildungsmedien: Das Netzwerk entsteht! #schultrojaner #ecbi11
• LdL als konstruktivistisch orientiertes Lernen

1. Im Zusammenhang mit eigenen Überlegungen zu Vernetzungsstrategien im Kontext von „OpenEducationalRessources“ denke ich zur Zeit über Möglichkeiten und Grenzen von Vernetzungsstrategien nach, sodass ich im Laufe der Zeit über diese Beiträge „gestolpert“ bin

Fast bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des „Phantoms“ „Schultrojaner“ dankbar.

Ja, was da unter der Federführung Bayerns von der Kultuministerkonferenz, diversen Verwertungsgesellschaften und dem VdS Bildungsmedien erfunden wurde, ist ein Phantom, ein Gespenst, dessen gegenwärtige Nicht-Existenz Grund genug bietet, in Grundsatzdebatten einzusteigen und an Visionen von Bildung zu arbeiten.

Wenn allerdings gesagt wird, der Schultrojaner existiere noch gar nicht, dann ist das nur die halbe Wahrheit. Immerhin existiert er als verbindliche Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien. Er ist also in den Köpfen der Entscheidungsträger sehr wohl präsent. – Präsent ist er aber auch in den Köpfen all derer, die die Umsetzung einer solchen Technik für einen unangemessenen Eingriff in die Integrität von Schulrechnern erachten und sich nicht mit technokratischen Zusagen, dass diese Software selbstverständlich sicher sein werde, abspeisen lassen. „Sicher“ wäre der Staatstrojaner auch gewesen, wenn man Politiker und Lobbyvertreter nach ihm gefragt hätte.

War da nicht auch Bayern federführend? Ein Schelm der böses denkt, wenn man hört, dass der Vertrag zwischen KMK und VdS Bildungsmedien von Bayern federführend ausgehandelt wurde. Da hat man nun ja wirklich einschlägige Erfahrungen mit Software zur Computerüberwachung.

Gut, die Schulcomputer-Schnüffel-Software soll nicht heimlich an Schulen installiert werden, soll vorher getestet werden etc. Eine verdachtsunabhänige Infiltirierung der Schulrechner wäre diese Software aber dennoch.

Das sehen offensichtlich viele so. Zuletzt hat Bundesjustizministerin Sabine Leutheusser-Schnarrenberger die Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien scharf kritisiert und nannte den „Schultrojaner“ ihren „Ärger der Woche“.

Hat der „offene Brief“ seine Zielgruppen erreicht?

Auch wenn ich meinen Blogbeitrag von vergangener Woche als offenen Brief gestaltet habe, wurde er nur über das Netz abgeschickt. Die Reichweite dieses Briefes war beeindruckend und kam für mich vollkommen unerwartet.

Netzpolitik.org verbreitete ihn auf Twitter und der Website; Frankfurter Rundschau, Spiegel online, DRadio-Wissen zitierten ihn und Sonja Schünemann von heute.de telefonierte mit mir und schrieb über das Thema. heise.de stellte mir Fragen per E-Mail  für einen Beitrag über „Offenes Lernmaterial“, der heute erschienen ist.

Äußerungen der Verlage zum Thema habe ich keine wahrgenommen, der VdS Bildungsmedien hat eine FAQ-Seite geschaltet, die auch weiter aktualisiert wird, und ein paar Pressestatements etwa gleichen Wortlauts abgegeben und schweigt seitdem beispielsweise auf Twitter. Alleine einige Kultusbehörden haben sich zum Thema geäußert, als ob es sich alleine um ihr Problem handelt, obwohl der entsprechende Vertrag auch von Verwertungsgesllschaften und dem VdS Bildungsmedien verabschiedet wurde.

Bewusstseinwandel hin zu offenen Bildungsmedien (OER)

Es zeichnet sich ein Bewusstseinswandel zumindest bei den im Web präsenten und aktiven Pädagogen ab und deshalb bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des Phantoms „Schultrojaner“ fast dankbar. Es entwickelt sich nunmehr nämlich eine Diskussion um Bildungsmedien, die eine Überwachung ihrer Nutzung überflüssig machen, weil sie von Anfang an für Unterrichtszwecke frei verfügbar sind.

Voraussetzungen einer Diskussion

Diese Diskussion ist ein Resultat der „Schultrojaner“-Debatte. Hier stelle ich eine Konzeption zur Diskussion, wie es über die aktuelle Diskussion hinaus zu einer nachhaltigen Entwicklung qualitativ hochwertiger Bildungsmedien kommen kann, die die bereits verfügbaren Ressourcen einbindet, neue Kräfte für diese Ressourcen freisetzt und gleichzeitig neue aktive Quellen motivieren soll.

Bei meinen Zielvorstellungen schließe ich mich Martin Kurz an, der in seinem Blog schreibt:

„Ich wünsche mir sehnlichst mehr freie Inhalte im Bildungswesen. Ähnlich dem Grundprinzip der „freien Software“ (bzw. dem Open-Source-Gedanken) sollten diese frei verfügbar sein. Dabei sind die, ich sage mal Randbedingungen wichtig: die Inhalte sollten

• leicht auffindbar,
• strukturiert,
• inhaltlich geprüft,
• als frei gekennzeichnet und
• in hoher didaktischer Qualität“

Aber wie bekommen wir das hin? Ansätze in Diskussion und Praxis gab es und gibt es immer wieder, bislang ohne nachhaltigen Erfolg und ohne Effizienz im Rahmen eines Arbeitsfblaufs (Workflow).

Es gibt die Zentrale für Unterrichtsmedien, Wikibooks, Versuche von Lehrenden mit Wikis, eigene Schulbücher zu erstellen, frei verfügbare Moodlekurse (diese Liste ist übrigens schon einer erste konkrete Folge der Diskussion auf Twitter), Einzelmaterialien auf Webseiten von Lehrern, teachsam.de (auch wenn da nicht ganz klar ist, ob die Materialien verändert werden dürfen, weil unter © erschienen, aber grundsätzlich frei verfügbar sind sie scheinbar doch), es gibt 4teachers (wobei sich hier die Frage nach der Qualitätskontrolle in Sachen Materialien dann schon stark stellt), Fachplattformen wie Lernen aus der Geschichte, rpi-virtuell und rpp-katholisch, es gibt Einzelpersonen mit großer Fachexpertise wie Günther Einecke und diese Liste ließe sich noch deutlich erweitern. Mögen alle, die hier nicht genannt sind, in den Kommentaren ihre Links hinterlassen, so es sich wirklich um „freie Angebote“ handelt.

DIe Zahl der vorhandenen Ressourcen ist beeindruckend. Die Qualität unterschiedlich, aber letztlich gehört es auch zum Beruf des Lehrers, angemessene Kriterien für die Bewertung von Material zu entwickeln, sodass mit dieser Schwäche mancher Angebote durchaus gelebt werden kann.

Neben diesen speziell auf Schule hin ausgerichteten Seiten gibt es zahlreiche unterrichtsrelevante Seiten im Netz, die zwar copyrightgeschütztes Material anbieten, aber nicht explizit Bildungsmedienanbieter sind, sodass für diese Angebote andere Nutzungsmöglichkeiten bestehen. Darüber hinaus ist das Material online verfügbar und man kann damit arbeiten, ohne etwas kopieren zu müssen. Da fängt bei Wikipedia an und gliedert sich je nach Fach sehr unterschiedlich auf.

Diskussionsvorschlag

In meinem Diskussionsvorschlag geht es nun alleine um die Frage der Vernetzung bereits vorhandener und neu entstehender Angebote für freie, unterrichtsbezogene Bildungsmedien. Andere Anbieter dürfen sich gerne an der Verbreitung des Gedankens einer offen zugänglichen Bildung beteiligen.

Ich schlage vor, sich erst mit dem ganzen Entwurf vertraut zu machen, bevor an Einzelstellen gearbeitet wird.

Ich gliedere meinen Diskussionvorschlag in drei an Zeiträumen orientierten Zielhorizonte. Das ist alles diskutierbar und ich stelle diesen Diskussionsvorschlag zur Bearbeitung auch als Etherphad zur Verfügung.

1. Nahziele: Von der aktuellen Debatte ausgehend Strategien entwickeln, mit deren Hilfe der Open-Education-Gedanke im deutschen Sprachraum nachhaltig sichtbar gehalten wird und nicht nach einigen Wochen wieder in der Versenkung verschwindet.
2. Mittelfristige Ziele, die auf die Frage hin ausgerichtet sind, wie eine Vernetzung vorhandener Materialienpools und Einzelmaterialien möglich wird, die effiziente Suchstrategien erlaubt und gleichzeitig anregende Zufallsfunde ermöglicht.
3. Langfristige Ziele, die auf eine Veränderung der Grundeinstellung aller an Bildungsprozessen in Bezug auf die Rolle von Bildungsmedien hin ausgerichtet sind und dabei einen nachhaltigen Bewusstseinwandel bewirken, der zur Umsetzung der strukturellen Ziele führt, die in der Kapstadt Open Education Declaration formuliert werden.

1. Nahziele (6 Wochen)

Immer wieder beginnt die Debatte um offen und frei verfügbare Bildungsmedien, ohne dass es bislang gelungen ist, diese Debatte sichtbar und somit langfristig in das Bewusstsein der Akteure in schulischen Zusammenhängen zu bringen.

• Deshalb wünsche ich mir, dass Webseiten, die sich aktiv durch Bereitstellung freier Bildungsmedien an der praktischen Umsetzung des Open-Education-Gedankens beteiligen oder / und die aktiv an der theoretischen Weiterentwicklung dieses Konezptes beteiligt sind, dies deutlich sichtbar ausdrücken können. Ich wünsche mir ein Logo mit hohem Wiedererkennungswert, dass frei zur Verfügung steht und fordere Designer, insbesondere jene, die mir via Twitter bereits angeboten haben, sich zu beteiligen, auf, ein solches Logo zu entwickeln. Da ich kein Geld für solche Zwecke verfügbar habe, kann ich für ein solches Logo nichts bezahlen, es sei denn es findet sich jemand, der für einen Logowettbewerb Preise aussetzen mag. Dieses Loge müsste unter einer CC-Lizenz stehen. Wenn Vorschläge für ein solches Logo bei mir eingehen (E-Mail: OER-Logo[at]herrlarbig.de – Einsendeschluss: 30.11.2011 – 18:00 Uhr] würden diese Entwürfe zur Abstimmung freigegeben. Zweck dieses Logos: Wer auf Bildungsseiten surft, soll immer wieder dem OER-Gedanken begegnen und darüber hinaus soll das Logo dazu beigetragen, die Präsenz des Gedankens (optisch) zu verstetigen. Dazu wäre eine eingängie Wort-Bild-Marke hilfreich, wie sie z. B. für „hard blogging scientists“ bereits vorliegt (Aktiv sind unter diesem Label z. B. Christian Spannagel, Oliver Tacke, Florian Freistätter oder Jan Schmidt). Das Manifest, dass es dort zu lesen gibt, sollte für die OER-Lehrer die Kapstadt Open Education Declaration sein. Vorschläge für einen Claim / Slogan bitte direkt hier anfügen:
• Austausch mit Interessierten und Akteuren in diesem Kontext. Dieser Austausch hat über Twitter unter dem Hashtag #sb20 (steht für Schulbuch 2.0) oder auch unter #schultrojaner bereits begonnen. Konkrete Vor-Ort-Begegnungen einiger Akteure in diesem Bereich finden in Kürze im Rahmen des Mitgliedertreffens der Zentrale für Unterrichtsmedien statt, das dieses Jahr unter dem Motto „Lehrer spinnen Netze und Ideen“ am 12. November in Mainz stattfinden wird. Eine Woche später wird das Thema absehbar beim Educamp an der Laborschule in Bielefeld diskutiert werden, an dem 200 in Bildungszusammenhängen stehende oder an diesen interessierte Personen teilnehmen werden. Im Rahmen dieser Begegnungen werden hoffentlich konkrete Projekte gestartet, wie das mit Materialien weitergehen kann, die keinen Schultrojaner zur Überwachung des Urheberrechtes „provozieren“, weil es nichts zu überwachen, da diese Materialien frei verfügbar sind.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Kurzfristziele.

Mittelfristige Ziele (12 Monate)

• Ich bin kein Fan von Datenzentralismus. Ich wünsche mir also keine weitere Plattform wie zum.de, wikibooks, rpi-virtuell etc., auf der nun noch einmal offene Bildungsmedien zentralisiert verfügbar gehalten werden, mit allen (auch finanziellen) Herausforderung, die mit einer solchen Zentralisierung verbunden sind. Ich denke vielmehr an ein Modell, wie ich es im Rahmen des OpenCourse „Zukunft der Bildung“ kennengelernt haben: Entsprechende Materialien werden mit einem bestimmten Schlagwort versehen und anhand dessen zentral gesammelt. Podcastverzeichnisse funktionieren ähnlich, dort wird nur gesammelt, dort sind diese Materialien greifbar, ohne dass die Materialien dort auch hinterlegt werden müssten. Kollegen ohne eigene Blogs und Websites sollten motiviert werden, die vorhandenen Gemeinschaftsseiten (s.o. und andere) zu verwenden. Wie der Inhalt von solchen Gemeinschaftseiten in ein zentrales Verzeichnis eingespeist werden könnten? Da bitte ich um Initiative technisch versierter, seriöser Leute. Sollten vorhandene Infrastrukturen wie zum Beispiel von zum.de etc. da Anschlussmöglichkeiten bieten, why not.
• Entwicklung von Qualitätssicherungkriterien für OER-Bildungsmedien verbunden mit einem Peer-Review-System, dass sich der Ressourcen des Internets bedient. (Ich weiß, dass es ein solches System braucht – leidige Erfahrungen mit „Materialbörsen für Lehrer“ – und glaube auch, dass es über Kommentaroptionen zu Beiträgen hinaus gehen muss. Wie es aber konkret aussehen soll, dazu wünsche ich mir Vorschläge im Diskussions-Etherpad zu diesem Diskussionsvorschlag.

• Deutschunterricht: Klärung, wie gemeinfreie Klassiker so online verfügbar gemacht werden können, dass sie zitierbar sind bzw. wo solche bereits verfügbar sind (Wikisource bietet einige mit Seitenzählung, ebenso zeno.org). Dramen müssten mit Verszahlen versehen sein, um Schülern anbieten zu können, digitale Versionen zu lesen, statt auf Schullektüren der Schulbuchverlage zurückzugreifen. (Zu bearbeitende Textstellen in Klausuren müssten dann eben vom Lehrer ausgedruckt verfügbar gemacht werden) Wenn ich es richtig gelesen habe, wird Wikimedia auf dem Educamp in Bielefeld dabei sein. Ich würde mich freuen, wenn wir in diese Richtung ins Gespräch kommen könnten, denn OER brauchen idealerweise starke Partner wie die Wikipediabewegung, um eine breite Öffentlichkeit nachhaltig zu erreichen.

• Mathematik
• Englisch
• Französisch
• Latein
• Physik
• Chemie
• Biologie
• Politik und Wirtschaft
• Ethik
• Religion (kath)
• Religion (ev)
• Kunst
• Musik
• Sport
• …
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Mittelfristziele.

Langfristige Ziele (3 Jahre)

• Langfristig geht es um eine Konsolidierung der Kurzfrist- und Mittelfristziele und ein Hinwirken auf eine grundsätzliche Ausrichtung des deutschen Bildungssytems auf offene Bildungsansätze, wie sie in der  Kapstadt Open Education Declaration formuliert sind, wobei diese nicht nur für die schulische Bildung gelten dürfen, sondern auch für universitäre Kontexte zur Selbstverständlichkeit werden müssen. Dabei ist durchaus die Vernetzung mit der OpenAccess-Bewegung wünschenswert.
• Veränderungen im Urheberrecht, die gesetzlich festschreiben, dass Materialien für Lehrzwecke in der Schule (Bildungsmedien), die weitgehend aus Steuergeldern finanziert werden, Bearbeitungsrechte zwingend voraussetzen. Es ist eine Form zu finden, die Schulbuchverlage als Dienstleister für die Schulen ernst nimmt, denn diese nehmen im Idealfall eine Servicefunktion für Lehrende ein, da sie arbeitsentlastend wirken können. In diesem Sinne sollte auch bei den Schulbuchverlagen darauf hin gearbeitet werden, dass das Bewusstsein Einkehr hält, dass diese Servicedienstleister sind und den kontinuierlichen ernst gemeinten Dialog mit Lehrern und Lehrerinnen (nicht nur mit den Kultusbehörden) pflegen müssen.
• Entwicklung von Modellen der Bezahlung von Leistungen im Bereich der Erstellung von freien Bildungsmedien. Zum einen sollen Autoren, die z. B. für Schulbuchverlage OER erarbeiten, angemessen vergütet werden.  Die Schulbuchverlage könnten dann z. B. für Ihre Infrastruktur-, Betreuungs-, Lektorats-, Distributions-Servicedienstleistungen etc. bezahlt werden, also für alles, was Lehrende entlastet, statt, wie bisher, für gedruckte Werke. Diese Bezahlung könnte über Lizenzvereinbarungen mit der KMK erfolgen, aber auch über Lizenzen der Schulträger, einzelner Schulen etc. Auf diesem Wege böten sich für die Verlage auch Innovationsmöglichkeiten, Entwicklungsoptionen für das digitale 21. Jahrhundert. Zum anderen sollten Lehrende, die aktiv, kontinuierlich und nachweisbar OER von hoher Qualität er- und bereitstellen, dies in Form von Entlastungsstunden anerkannt bekommen, die in der jeweiligen Dienstbeschreibung auch als solche mit einem konkreten Auftrag verbunden festgehalten werden.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Langfristziele.

Nachtrag: Gerade startete eine Blogparade zum Thema OER, deren Organisation Christian Spannagel übernommen hat und zu der ich diesen Beitrag gerne einreiche.

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Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

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1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

während der Staat nach wie vor die Idee verfolgt, Privatunternehmen mit der Vorratsdatenspeicherung von Telekommunikationverbindungsdaten zu befassen, wählen Sie den umgekehrten Weg.

Sie haben mit den Kultusministern der Länder einen Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) abgeschlossen, in dem Sie die Schulträger beauftragen, für Sie zu kontrollieren, ob das Urheberrecht im Intranet der Schulen eingehalten wird oder nicht.

Zu diesem Zwecke soll eine von Ihnen verfügbar gemachte Software die Rechner im schulischen Intranet durchsuchen.

Wenn ich das richtig sehe, geht das nur, wenn Inhalte des Rechners mit einer Datenbank abgeglichen werden, da die Software ja sonst viel zu groß würde. Es ist also davon auszugehen, dass die Software den Schulrechner nach außen hin zumindest ein Stück weit öffnet. Dabei wird mindestens die IP-Adresse mit zu den Datenbanken übertragen. Es mag ja sein, was der VdS twittert, dass 0,0 Daten an Verlage übertragen werden, aber irgendwohin werden Daten übertragen, irgendwo werden die abgeglichen.

Mit ist es reichlich egal, wohin die Daten übertragen werden. Das ist gar nicht das Problem. Das Problem ist, dass Sie Vereinbarungen treffen, die Lehrern und Schulen mindestens generell unterstellen, diese bräuchten die Präsenz einer solcher Kontrollsoftware, um davon abgehalten zu werden, womöglich rechtswidrige digitale Kopien anzufertigen. Weniger nett gedacht, stellen Sie die gesamte Lehrerschaft und alle Schulen unter Generalverdacht – und das völlig verdachtsunabhängig.

In der Regel gehe ich davon aus, dass man bei solch heiklen Dingen wie dem Zugriff auf einen Rechner, auf der niedrigsten Schwelle beginnt. Eine Beschränkung auf diese Ebene – die Schulrechner – passt jedoch nicht zur Logik Ihres Ansinnens. Es könnten ja auf Lehrerrechnern, also auf privaten Rechnern, digitale Kopien urheberrechtlich geschützter Bildungsmedien liegen, vielleicht auch auf dem Tablet-Computer eines Lehrers, auf dem Smartphone! Eltern könnten digitale Kopien angefertigt haben. – Und dann liegt es nahe, dass Verlage fordern werden, die verdachtsunabhänige Kontrolle auszuweiten. Das entspräche der Logik des von Ihnen und den Bundesländern vereinbarten Vertrages, so sehr Sie dieses Ansinnen zur Zeit auch abstreiten, so wenig Sie dieses Ansinnen zur Zeit vielleicht wirklich haben oder es für durchsetzbar halten, so liegt es meines Erachtens in der Logik des Überwachungsdenkens, dass Sie im Einvernehmen mit den Kultusministern verfolgen, insofern die Kultusminister die Tragweite der entsprechenden Regelungen im Vertrag bei dessen Unterzeichnung einzuschätzen vermochten.

Wenn mir jemand misstraut, dann begegne ich ihm mit Misstrauen.

Früher habe ich vielleicht die Preise von Schulbüchern als teuer empfunden, ärgerte ich mich über schlechte Unterrichtseinheiten in Schulbüchern, nervten mich veraltete Unterrichtsmedien. Ich hoffte darauf, dass Schulbuchverlage endlich stärker im digitalen Informationszeitalter ankommen würden,  hätte aber nicht damit gerechnet, dass einer der frühen Schritte der Bildungsmedienanbieter der Generalverdacht in Sachen Urheberrechtsverletzungen digitaler Art gegenüber Lehrern und Schulen wäre.

Ich hätte eher gedacht, dass Schulbuchverlage auftreten und uns vorführen, wie toll das Arbeiten mit Computern ist, wie wunderbar digitale Unterrichtsmedien genutzt werden können, wie innovativ die damit möglich werdenden Unterrichtskonzepte sein können. Aber nein, sie scheinen digitalen Welten nicht viel zuzutrauen, außer dass sie zur Anfertigung von digitalen Kopien Ihrer analogen Medien genutzt werden könnten.

Eine solche Einstellung verhindert Innovation. Einen solche Einstellung verschreckt gerade die Lehrer, die bereits hochgradig vernetzt arbeiten und eigentlich für Sie als Zielgruppe und Multiplikatoren wichtig wären.

Nun haben Sie erreicht, dass gerade diese Lehrkräfte auf (noch größere) Distanz zu den Schulbuchverlagen gehen, ja, teilweise nicht einmal mehr der Meinung sind, dass ein Kommunikationsprozess sinnvoll sein könnte, weil die Schulbuchverlage alleine den Gesetzen der Ökonomie folgten. Sie haben mit dieser Regelung sehr viel Porzellan zerschlagen.

Ich kann mir die Entscheidung für Spyware auf Schulrechnern nur so erklären, dass der Vertrag von Leuten abgeschlossen wurden, die schon viel von den bösen Computern gehört haben, die in jedem Computernutzer eine Copyright-Verächter sehen, aber von den Arbeitsstrukturen vernetzter Art nur wenig Ahnung haben. Doch das kann die Tragweite jenes Paragraphen 6, Abschnitt 4 nicht relativieren.

Es geht mir wirklich nicht um das Ob der verdachtsunabhängigen Dauerdurrchsuchung von Schulrechnern im Auftrage der Schulbuchverlage. Es geht mir auch nicht um die Frage der Sicherheit der eingesetzten Software. Es geht mir nicht darum, ob Daten an die Verlage gehen oder ob diese beim Schulträger bzw. den Ländern bleiben. Es geht mir auch nicht darum, dass Schulträger und Länder mit dieser Art Software noch erweiterte Kontroll- und Überwachungsphantasien verbinden könnte. Nein, es geht mir nicht um eine Optimierung der verdachtsunabhängigen Durchsuchung von Rechnern der Schulnetzwerke, um eine Absicherung dieser Durchsuchung.

Es geht mir auch nicht darum, darauf hinzuweisen, dass es von klassischen Schullektüren gemeinfreie Ausgaben im Netz gibt und diese textgleich mit den entsprechenden Druckwerken aus Schulbuchverlagen sind. Wie soll eine Scannsoftware unterscheiden, ob jenes „Da steh ich nun, ich armer Tor und bin so klug als wie zu vor“ aus einem Bildungsmedium entnommen ist oder aus der gemeinfreien Version des Fausts beim Projekt Gutenberg oder Zeno.org stammt?

Es geht mir darum, dass jener Paragraph 6, Absatz 4 mit keinem Wort auf der Website http://www.schulbuchkopie.de/ erwähnt wird, die vom VdS und der KMK gemeinsam verantwortet wird.

Es geht mir darum, dass uns immer angepriesen wurde, dass eine lehrerfreundliche Regelung zur Kopienfrage aus Schulbüchern gefunden sei, aber nie gesagt wurde, dass wir im Gegenzug Überwachungsmaßnahmen digitaler Art durch den Schulträger im Auftrage der Schulbuchverlage zu akzeptieren hätten. Die Personalräte wurden meines Wissens nach mit dieser Frage ebenso wenig befasst, wie die Datenschutzbeauftragten der Schulen.

Es geht mir darum, dass solche Entscheidungen zur Installation von Spyware an Grundüberzeugungen rütteln, die das Zusammenleben in einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung prägen: Freiheit, Vertrauen und nicht zuletzt der Respekt vor den geistigen Leistungen Dritter.

Dass dieser Respekt sich auch pekuniär auszahlt, meine ich in der Weise, wie sich vor allem die großen Schulbuchverlage kürzlich auf der Frankfurter Buchmesse präsentierten, erkennen zu können. Nach verarmten, von Urheberrechts-Raubrittern ausgeraubten Verlagen sah das nicht aus. Dafür stehen auch faktische Zahlen.

Für Kopienrechte bekommen Sie dieses Jahr 7.300.000 (7,3 Mio.) Euro, 2014 sollen das, trotz Haushaltskonsoldierungen, schon 9.000.000 (9 Mio) sein. Das sind über 20% mehr in drei Jahren.

Außerdem scheint es so zu sein, dass das Copyright in großem Maße eingehalten wird. So weist allein die Klett-Gruppe für 2010 einen Umsatz von 465,3 Mio. Euro (465.300.000 Euro) aus.  Und zur Jahresbilanz 2009 der Klett-Gruppe hieß es: „Erfreulich entwickelte sich auch das Geschäft mit Schulbüchern, das weiterhin die stärkste Säule der Klett Gruppe ist“.

Diese Zahlen sprechen meines Erachtens gegen eine Generalverdacht gegenüber Lehrern und Schulen. Es wird bestimmt Fälle geben, in denen (wissentich oder unwissentlich) das Urheberrecht verletzt wird. In diesen Fällen ist auch mit angemessenen Mitteln darauf hin zu wirken, dass es eingehalten wird. Es gibt aber starke Indizien, dass das Urheberrecht zumindest so eingehalten wird, dass sich das Geschäft mit Schulbüchern „erfreulich entwickelt“.

Ebenso macht der Cornelsen Verlag und die dazu gehörende Verlagsgruppe laut eigenen Angaben 450 Millionen Euro Umsatz im Jahr. Auch dies ist kein Indiz, dass Lehrer in Massen Urheberrechtsverletzungen begingen, auch wenn die Bildungsmedienverlage genau davon auszugehen scheinen.

Aber auch darum geht es mir nicht.

Mir geht es darum, dass es Grenzen gibt, die nicht überschritten werden dürfen, soll es nicht zu nachhaltigem Vertrauensverlust kommen, der sich vielleicht irgendwann auch ökonomisch niederschlägt.

Nach meinem Eindruck haben die Schulbuchverlage und die KMK diese Grenze im Paragraphen 6, Abschnitt 4  des Gesamtvertrages zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) überschritten.

Es wird spannend zu beobachten sein, ob diese Regelungen die Gerichte beschäftigen und zu welchem Schluss diese kommen werden. Meine Bedenken bestehen im Bereich des Datenschutzes, der Rechte der Mitarbeiterinnen und MItarbeiter im Schuldienst, der Einbindung der Personalräte und Datenschutzbeauftragten an den Schulen.

Meine Bedenken bestehen dort, wo ich persönlich den Eindruck gewinne, dass der freiheitlich-demokratische Grundkonsens, der Überwachung nur im konkreten Verdachtsfall rechtsstaatlich absichert, von Überwachungs- und Präventionsphantasien mehr und mehr ausgehölt wird.

Dieser „Schultrojaner“ ist in meinen Augen ein Mosaikstein in einer immer mehr um sich greifenden Überwachungsunkultur. Diesen Kulturwandel sehe ich mit großer Sorge. Deshalb empöre ich mich.

Liebe Schulbuchverlage, sprechen Sie mit uns Lehrern, wenn Sie sich Sorgen ums Copyright machen. Fragen Sie uns, wie Sie uns in digitalen Zeiten mit ihren Angeboten entlasten können, dann werden wir ihre Angebote im Rahmen der verfügbaren Budgets auch nutzen.

Machen Sie nicht den Fehler, uns als Lehrer und Lehrerinnen unter Generalverdacht zu stellen. Wenn Sie dies gar nicht im Sinn haben, dann unterlassen Sie doch bitte Maßnahmen, die in diese Richtung (miss)verstanden werden.

Ja, im konkreten Verdachtsfall haben Sie natürlich alle rechtlichen Möglichkeiten, gegen Urheberrechtsverletzungen vorzugehen. Präventiv die Lehrerkollegien von Schulen in die Sippenhaft von Spyware zu nehmen trägt zumindest dazu bei, dass meine Überlegungen zum wesentlich verstärktem Materialaustausch unter Kollegen – inklusive Peer-Review-Prozessen – gerade wieder zunehmen.

Diese neue Kultur des Tausches selbst erstellter Materialien unter Lehrern und Lehrerinnen mag sich nicht von heute auf morgen entwickeln, aber zum.de und andere haben damit begonnen. Digitale Möglichkeiten haben die Bereitstellung von selbst erstellten Materialien deutlich erleichtert und zeigen bereits heute, dass Lehrer und Lehrerinnen unabhängiger von Verlagen werden.

Ich vertraue darauf, dass Sie als Schulbuchverlage gerne auf das Image verzichten, in einer Reihe mit den aktuellen Diskussionen um Staatstrojaner genannt zu werden. Der Begriff „Schultrojaner“ macht zumindest schon die Runde.

Ich vertraue darauf, dass Sie als Schulbuchverlage nicht einmal in die Nähe der Spekulation gerückt werden wollen, von Ihnen beauftragte Softwareentwicklungen könnten unsicher sein und zum Datenschutzproblem werden.

Ich vertraue darauf, dass Sie den Aufschrei im Netz an diesem 31. Oktober 2011 gehört haben und uns zu erkennen geben, dass Sie Lehrern und Schulen grundsätzlich vertrauen und ausschließlich in begründeten Verdachtsfällen rechtsstaatliche Mittel einsetzen werden, um bestehendes Urheberrecht durchzusetzen.

Mein Dank gilt netzpolitk.org. Dort wurde das Thema zuerst aufgegriffen und dann auch noch weiter verfolgt.  

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Ich tippe gerne Texte.

Bei der Handschrift schätze ich den gleichmäßigen Rhythmus, mit dem Gedanken auf das Papier fließen. Die Handschrift ist dabei eine konkrete körperliche Spur, die hinterlassen wird. In ihrer Individualität trifft sie auf Menschen, die sie lesen können und andere, die sie nicht lesen können. Der Text ist eindeutig zuzuordnen. Es gibt kein einfaches Kopieren und Einfügen.

Beim Tippen schätze ich die direkte Lesbarkeit, die Möglichkeit, einen Text nachzubearbeiten und die Schnelligkeit, mit der auf diesem Wege ein Text entstehen kann. Der Preis ist, dass ein Text seiner Körperlichkeit beraubt ist, solange er nicht ausgedruckt wurde. Und selbst wenn er ausgedruckt vorliegt, geht ihm die persönliche Note ab, die mit der Handschrift verbunden ist.

Der Verbreitung von Texten und der Effizienz beim Lesen nutzt dieser Verlust an „Persönlichkeit“ eines Textes wohl. In digitalen Zeiten kommt noch dazu, dass sich getippte Texte leicht durchsuchen lassen. Die Normierung der Schrift dient also der Vereinfachung des Umgangs mit Texten.

Als Lehrer weiß ich, wie sehr die persönliche Form des schriftlichen Ausdrucks deren Verständnis erschweren kann. Manchmal bräuchte es, würden diese Dokumente im Internet auftauchen, keiner Verschlüsselungstechnologie, um diese Texte vor dem verstehenden Lesen durch Dritte zu schützen.

Dieses Lesbarkeitsproblem als Argument gegen die Handschrift gefällt mir nicht, überlagert es doch womöglich den Wert der Handschrift für das Schreibenlernen und die Feinmotorik. Meine Überlegungen gehen deshalb bewusst nicht vom Schreibenlernen aus, sondern sind ausdrücklich vor dem Hintergrund einer verfügbaren Handschrift zu lesen.

Wenn es um Kommunikation geht, um Austausch, um die Lesbarkeit von Texten, geht heute nichts über typographische Standardisierungen, die selbst noch dann funktionieren, wenn jemand von Typographie keine Ahnung hat. Ohne diese Normierungen wäre so ein Blog nicht möglich. Man stelle sich vor, ich würde hier handschriftliche Texte veröffentlichen, die eingescannt wurden, weil ein nochmaliges Abtippen zeitlich als zu aufwendig empfunden worden wäre … Das Blog würde möglicherweise als exzentrisches Experiment wahrgenommen, aber würde es noch gelesen!?

Wenn es um ein Schreiben geht, das körperlicher empfunden wird, das als persönlich wahrgenommen wird oder wahrgenommen werden soll, ist die Handschrift sicher die Technik der Wahl.

Schriftsteller nutzen sehr schön die ganze Bandbreite der Schreibwerkzeuge: Peter Handke schreibt alles und ausschließlich per Hand; Elfriede Jelinek schreibt mit dem Computer. Nach eigener Auskunft schreibt Jelinek sehr schnell, aber auch sehr viele Versionen ihrer Texte. Handke ist eher der langsame Flaneur. Handke veröffentlich in Buchform, Jelinek hat angekündigt, ihre Prosatexte zukünftig im Internet zu publizieren, wie mit dem Privatroman „Neid“ schon geschehen.

Für mich kommt noch dazu, dass ich schon häufiger Texte, die in meinem Notizbuch standen, abgetippt habe, weil ich sie für das Blog geeignet hielt, obwohl sie anfänglich gar nicht mit diesem Ziel vor Augen geschrieben wurden. Eine solche unerwartete Verwertung von Text ist einfacher umzusetzen, wenn er schon getippt vorliegt.

Dass ein Text beim Eintippen noch einmal überarbeitet werden kann, zieht als Argument auch nicht, da ich auch getippte Texte durchaus mehrfachen Überarbeitungen unterziehe. Wenn ich einen Text abtippe, reduziert sich meiner Wahrnehmung nach diese Überarbeitungszeit, weil ich auch abtippe, was keiner Bearbeitung unterzogen wird. Da ich aber nicht mehr Zeit zur Bearbeitung verfügbar habe, bleibt letztlich weniger Zeit, um mich konkret der Qualität eines Textes zu widmen. Und ja: Manchmal werden Texte am Ausdruck per Hand korrigiert und bearbeitet. Das geschieht aber seit der Erfindung des Tablets immer seltener.

Dieser Text hier ist noch einmal anders entstanden. Zuerst schrieb ich über das Thema mit der Hand in mein Notizbuch. Weil mir das Thema weiter nachging, habe ich mich in meinem digitalen Notizbuch nochmal damit befasst. Nach einer halben Seite wurde ich mit dem Geschriebenen unzufrieden, brach ab und begann eine zweite Version, bei der ich an den Punkt kam dass dieser Text für das Blog geeignet sein könnte. Da der Text zu diesem Zeitpunkt schon fast fertig war, war es kein unangemessener Aufwand, ihn ins Blog zu bringen.¹

Klar, ein Blogtext wird noch einmal aufmerksamer in den Blick genommen als eine nicht dort erscheinende Notiz. In der Regel ist der Aufwand dann aber überschaubar. Läge der Text zu diesem Zeitpunkt alleine handschriftlich vor, schaffte er es vielleicht gar nicht ins Blog, würde in Vergessenheit geraten weil ich bei Suchanfragen an mein eigenes Textarchiv nicht auf ihn stoßen würde, weil analoge Notizbücher einer ganz anderen Welt angehören.

Ich schreibe gerne per Hand.

Ich tippe gerne Texte.

Mehr und mehr drängt sich mir das Tippen von Text auf.

Das begann, als ich einigermaßen souverän mit der Tastatur umgehen konnte. Diese Kompetenz ist die Voraussetzung, dass das Tippen überhaupt zur Alternative der Handschrift werden kann.

Es gab einen zweiten Schub, in dessen Folge mein Notizbuch immer häufiger gar nicht mehr mitgenommen wurde. Dieser Schub ist unmittelbar mit dem Tablet verbunden, das vor einem Jahr in meinen Arbeitsalltag Einzug hielt. Nie zuvor gab es eine komfortabler zu bedienende und portablere Schreibmaschine mit einer Batterielaufzeit, die das Arbeiten auf dieser Schreibmaschine wirklich möglich machte.

Schreibe ich heute mit Füller, dann kommt der Romantiker durch. Das ist auch gut so. Doch was ich vor wenigen Jahren nicht für möglich gehalten hatte, wird immer realer: Die Handschrift verliert an Bedeutung im Alltag (!), die Bedeutung getippter Texte im privaten (!) Bereich nimmt zu.

Entsprechend verändert sich meine Sicht auf das Verhältnis von Handschrift und getippten Texten.

Ich will auf beide Formen nicht verzichten.

Ich nutze weiterhin die Handschrift und ich tippe Texte.

Ich mag nach wie vor die persönliche Aura der Handschrift, staune aber ebenso über die Möglichkeiten der digitalisierten Schrift, mich mit Menschen auszutauschen, die als Menschen auch in dieser normierten Form der Schriftkommunikation persönliche Ausstrahlung entwickeln, die in nicht wenigen Fällen in der direkten Begegnung mündet und dort Bestand hat.

Vor allem diese letzte Erfahrung, dass sich hochgradig normierter Kommunikationsmittel bedienende Menschen persönlich begegnen, die ohne diese Mittel nichts voneinander wüssten, lässt mich mit der Frage wesentlich verspielter und entspannter umgehen, ob ich nun die Handschrift oder das Tippen von Texten bevorzuge. – Beides hat seinen Reiz, nur die Funktionen der beiden Formen des Schreibens haben sich so verändert, dass für mich das Tippen von Texten stärker ins Zentrum gerückt ist, ohne dass ich schon sagen kann, ob das vorübergehend oder dauerhaft so sein wird.

Nachtrag: Dass auch jüngere Schriftsteller nicht automatisch am Computer ihre Texte verfassen, war bereits vor einem Jahr in der FAZ Thema. Den Artikel verlinke ich hier.

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1. Teile dieses Textes sind in einem Café entstanden, andere im ÖPNV.

und nach Teil 2

hier Teil 3 des Lehrertalks beim Educamp zu Bremen im März 2011, mit herzlichem Dank an Lutz Berger.

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Für den Staat gab gibt es eine Ausnahme: Wenn der berechtigte Verdacht bestand besteht, dass ein Bürger schwere kriminelle Handlungen plant oder durchführt, konnten kann das Brief- und das Telefongeheimnis von einem Richter ohne Wissen der betroffenen Person eingeschränkt werden. – Diese Möglichkeiten gibt es heute auch noch, aber die Begehrlichkeiten der Sicherheitsbehörden scheinen mit den Möglichkeiten zur Überwachung zu steigen.

Grundsätzlich aber gilt galt einmal: Der Bürger kann sich unbeobachtet bewegen, unbeobachtet telefonieren, unbeobachtet Briefe schreiben und unbeobachtet seine Schreibmaschine benutzen.

Kurioserweise ist der Begriff „Anonymität“ in den vergangenen Jahren mehr und mehr mit negativen Assoziationen verbunden worden, die „Anonymität“ nicht mehr als ein grundlegendes Freiheitsrecht verstehen, sondern diese grundsätzlich mit der Frage rechtswidriger Handlungen verbinden. Früher lautete die Grundannahme, dass der Staat erst genauer hinschauen darf, wenn ein Bürger berechtigten Anlass zur Annahme gibt, er sei in schwere kriminelle Handlungen verwickelt.

Dann kam die Kameraüberwachung durch Polizeibehörden. Und erstmals hörte ich den Satz: „Wer nichts zu verbergen hat, muss die Kameraüberwachung auch nicht fürchten.“ Dann kam die Kameraüberwachung durch Privatunternehmen (Bahn, Öffentlicher Personennahverkehr…). „Wer nichts zu verbergen hat, hat auch nichts zu befürchten.“ – Ein Resultat der Kameraüberachung: Es gibt heute medial verwertbare Videoaufzeichnungen von Verbrechen, die aber trotz Kameraüberwachung verübt wurden.

Bei der Kameraüberwachung des „öffentlichen“ Raums kann man bereits heute vermuten, dass nicht, wie versprochen, die Sicherheit zugenommen hat, sondern dass alleine die Aufklärung von Verbrechen eine neue Möglichkeit bekommen hat. Polizisten vor Ort könnten Verbrechen verhindern, Kameras können diese nur dokumentieren.

Mit dem Aufkommen des Internets wurde die Sache noch komplizierter, weil Kommunikation neue Wege ging.

Vor allem der Brief wurde in vielen Fällen von der E-Mail abgelöst, was um so erstaunlicher ist, weil eine E-Mail in etwa so offen ist, wie eine Postkarte und dem Brief eigentlich nur die verschlüsselte E-Mail äquivalent wäre – und zwar mit einem wirklich privaten Schlüssel verschlüsselte E-Mail. Ich spreche hier weder von E-Post-Briefen noch von DE-Mail, da diese ja gerade nicht sicherstellen, dass alleine der Absender und Empfänger das Dokument lesen können.

Die Implementierung von Verschlüsselungstechnologien in die alltäglich verwendeten Programme hat nach wie vor so gut wie nicht stattgefunden. Selbst verschlüsselter Zugriff auf ein E-Mail-Postfach kostet bei manchen E-Mail-Anbietern extra, obwohl es eigentlich Standard sein müsste.

Da es technisch relativ einfach ist, unverschlüsselte Kommunikation mitzulesen, ist es natürlich naheliegend, dass der Staat auf den Gedanken kommen kann, dass man doch mal sicherheitshalber die Provider verpflichtet, die zentralen Daten der Kommunikation zu speichern, damit man, sollte es zu einem Verbrechen kommen, auf diese Daten zurückgreifen könne, die zumindest sagen, wer wann mit wem kommuniziert hat, wo jemand war, der mit dem Handy telefoniert hat oder auf ihm angerufen wurde und außerdem, wer wann welche Website aufgerufen hat. Dies nennt man „Vorratsdatespeicherung“ oder auch „Mindestdatenspeicherung“.

In nicht digitale Zeiten übertragen hätte dies bedeutet, dass nicht nur gespeichert worden wäre, wann man wen angerufen hat und wie lange, sondern auch noch von wo aus, was in reinen Festnetzzeiten nicht so schwer festzustellen war, und darüber hinaus auch noch, welche Bücher man kauft, in der Bibliothek leiht, weiche Zeitung man liest, welche Zeitschriften man bevorzugt, welche Fernsehsender man schaut etc.

Obwohl das BVerG das erste Gesetzt zur Vorratsdatenspeicherung verworfen hat, ohne dass dies manche Telekomunikationsanbieter scheinbar groß gestört hat, steht nach wie vor eine EU-Richtlinie im Raum, die genau diese will.

Darum geht es hier aber weniger. Hier geht es um den Mentalitätswechsel, der in den vergangenen Jahren vorangetrieben wurde. Denn mittlerweile gibt es Politiker, die fordern, dass man im Internet doch eigentlich immer mit seinem Klarnamen unterwegs sein solle. Die logische Konsequenz ist dann der bei der Geburt dem Menschen eingepflanzte Chip, der dafür sorgt, dass man immer und überall mit Klarnamen unterwegs ist. Betritt man ein Geschäft, wird man von den Angestellten mit Namen begrüßt, weil der auf dem Bildschirm erschienen ist, reist man von A nach B weiß die Polizei immer, wo man ist, vielleicht aber auch der Arbeitgeber etc.

Wir erleben zur Zeit, in kleinen Schritten, einen radikalen (gewollten, systematisch betriebenen?!) Mentalitätswandel, der den Begriff der Privatsphäre mehr und mehr verändert, ja, verdunsten lässt.

Im Hintergrund dieses Wandels werden Bedrohungsszenarien als Begründung genutzt, die mit dem 11. September 2001 einen Höhepunkt erlebten. Aber diese von staatlichen Seiten genutzten Begründungen sind bei diesem radikalen Mentalitätswandel nur in kleines Rädchen im Getriebe. Wesentlich aktiver sind wirtschaftliche Interessen am Abbau der Privatsphäre beteiligt.

Es ist kein Zufall, dass Facebook und Google+ im Idealfall nur Anmeldungen mit Klarnamen haben wollen, was sie übrigens von Twitter unterscheidet.

Es ist kein Zufall, dass ich bei Bestellungen im Internet nicht die Möglichkeit habe, meine Daten bei jeder Bestellung neu einzugeben und meine Daten nach dem Abschluss eines Geschäftes wieder gelöscht werden, sondern dass überall „Profile” erstellt werden, deren Zweck es ist, personalisierte Angebote zu machen, mit denen die Hoffnung verbunden wird, dass man dann mehr kaufe.

Einst gab es solche Profile auch: Im Kopf des Fachhändlers, der seine Kunden kannte und sie deshalb wirklich persönlich beraten konnte! Ich war von ein paar Buchhändlern sehr beeindruckt, die mir immer sagen konnte, welche Bücher aus dem Reigen der Neuerscheinungen mit wohl gefallen könnten. Es gab nur einen Unterscheid: Das war wirklich personalisiert, auch auf der Seite des Anbieters. Und wenn ein Empfehlung mal nicht stimmte, sagte ich das dem Buchhändler.

Man versuche sich einmal bei einem personalisiertem Profil im Kontext eines Internethändlers zu beschweren oder eine Reklamation vorzubringen und man wird merken, dass die Personalisierung einseitig ist und sich dadurch grundlegend von der persönlichen Beratung durch den Fachhändler unterscheidet: Verließ ein Verkäufer ein Geschäft, verließ in der Regel auch das Wissen um den Kunden das Geschäft. Computer hingegen generieren Profile völlig unabhängig vom Personal, das gerade in der Firma arbeitet. Einen persönlichen Ansprechpartner habe ich in der Regel nicht.

Der Fachhändler musste übrigens weder wissen, wie ich heiße, wo ich wohne und wo ich sonst noch einkaufen gehe.

Digitale Vermarktungsstrategien, auch die Strategien zur Platzierung von Werbung, die mehr und mehr möglichst an persönlichen Profilen ausgerichtet sein soll, werden bislang vor allem mithilfe von Personalisierung und Zurückdrängung der Privatsphäre verfolgt. Geld wird mit der Vermarktung solcher Daten verdient.

Irgendwann wird es dann interaktive Plakatwände geben, auf denen immer genau die Werbung auftauchen wird, die optimal an die gerade auf dem Bahnsteig wartenden Zuggäste angepasst ist, weil Mittelwerte aus den Profilen dieser Passanten erstellt werden können.

Irgendwann wird vor jedem Platz im Zug ein Bildschirm platziert sein, auf dem ein personalisiertes Programm für den jeweiligen Fahrgast, inklusive angepasster Werbung, laufen wird.

Irgendwann wird uns in kommerziellen Kontexten immer genau die Welt gezeigt, die auf die individuellen Interessen ausgerichtet ist und somit Kaufimpulse setzen will. Das Fremde, Neue, Unerwartete, das in diesem Leben so anregend ist, wird weniger werden.

Und weil wirtschaftliche Interessen scheinbar so harmlos sind, ist es so schwer, den grundsätzlich mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Wandel in digitalen Zeiten zu sehen oder zu vermitteln, denn personalisierte Angebote sind doch was tolles: Mir wird die Arbeit abgenommen, immer suchen zu müssen, was mir gefällt. Und dass ich bei diesem Suchen Dinge finden könnte, die ich nicht erwartet hätte, die mich ansprechen, obwohl sie meinen Interessen scheinbar zuwiderlaufen, mag ja nett sein, aber so wichtig ist das auch nicht.

All das mag stimmen. Der Preis ist aber, dass das Verständnis von Privatsphäre radikal verändert wird. Ich sage jetzt ganz bewusst nicht „sich verändert“, sondern „verändert wird“, weil hinter den Prozessen, die diese Veränderungen herbei führen, ganz klar erkennbare Interessen stehen. Vielleicht ist das Interesse nicht explizit die Umwertung des Begriffs der Privatsphäre und der Anonymität im alltäglichen Leben, implizit findet diese Umwertung statt.

Die Wege der Profilbildung und des Hineinführens des freien, anonym und unbeobachtet seinen Alltag gestaltenden Bürgers in die selbst verschuldete Bevormundung durch personalisierte Angebote sind vielfältig: Kundenkarten, Profilbildungen bei Kreditkartenunternehmen, zunehmende Einführung personalisierter Registrierungspflichten und am umfassendsten im Kontext so genannter „sozialer Netzwerke“, deren Ziel nicht die Vernetzung ist. Diese ist vielmehr Voraussetzung für das Geschäftsmodell dieser Großkonzerne. Was dem Benutzer solcher Netzwerke auf der Oberfläche als „Nutzen“ angeboten wird, ist die Fassade, die den Rechenprozessen im Hintergrund übergestülpt wird, die den eigentlichen Nutzen der Netzwerke bilden, indem sie Daten nutzbar machen, die früher (in der Regel) anonym blieben: Wer kennt wen, trifft sich mit wem, redet über was, kauft wo was ein, geht wann in welchen Kinofilm, hört welche Musik, kauft welche Bücher, tritt welchen Fanpages bei etc.

Natürlich: Wenn man nichts zu verbergen hat, braucht man all diese Auflösung der Anonymität, der Privatsphäre nicht zu fürchten.

Wenn man kein Problem damit hat, dass man vom Staat unter Generalverdacht gestellt wird, indem möglichst alle Kontaktdaten aller Bundesbürger und -bürgerinnen erstmal gespeichert werden (bei Privatunternehmen, die damit in große Versuchung geführt werden!), dem kann dieses Schwinden der Privatsphäre gleichgültig sein.

Wenn man kein Problem damit hat, dass Profilbildung stattfindet, die personalisierte Angebote mit sich bringt, dabei aber die Privatsphäre immer weiter verdrängt und immer mehr Bereich des Privatlebens der wirtschaftlichen Verwertbarkeit zugänglich macht, man also immer seltener den ökonomischen Interessen um einen herum entgehen kann, der hat mit der Auflösung von Anonymität und Privatsphäre im Internet kein Problem.

Wer kein Problem damit hat, dass Wirtschaft nicht mehr im Dienst der Menschen gedacht, sondern der Mensch nur noch im Dienst der Wirtschaft gesehen wird, indem Computer die Funktionalisierung des Individuums für Interessen anderer vorantreiben, den werden das Schwinden der Privatsphäre und der Anonymität des Individuums im öffentlichen Raum nicht sonderlich viel ausmachen.

Wer aber der Meinung ist, dass das Individuum einen Wert an sich hat; wer der Meinung ist, dass der Mensch einen Anspruch auf Privatsphäre hat, in die nicht ständig der Staat oder Konzerne Einblick haben – ja, selbst dann, wenn man „nichts zu verbergen“ hat –; wer der Meinung ist, dass auch die Nutzung moderner Medien, wie dem Computer und dem Internet, möglich sein sollte, ohne dass ständig jemand speichert, was wir gerade tun, der dürfte ein Problem mit dem Schwinden der Privatsphäre und der Umwertung des Begriffs der „Anonymität“ zu einem vorwiegend negativ verstandenen Begriff haben.Ähnliche Beiträge:

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herrlarbig.de: Welche Funktion haben für dich Medien im Unterricht, angefangen von der Kreidetafel über Schulbücher, Hefte und Overheadprojektor bis hin zu digitalen Medien?

André Spang: Sie sind Mittel zum Zweck.

Sie existieren parallel, wobei ich ehrlich gesagt kein großer Freund des Overheadprojektors bin, aber auch er erstaunt mich hin und wieder.

Ich setze das ein was gerade passt. Die Tafel, mal abgesehen davon, dass sie mich und das Klavier, das davor steht, ständig zu staubt, ist ein super „Tool“ – schnell einsetzbar, ohne Latenzen, gut zur Visualisierung, schlecht zur Konservierung.

Deshalb wird sie zweckentfremdet: Ich lasse Schüler meine Frontalanschriften mit meinem Smartphone abfilmen und stelle das später oder schon in der Stunde online, z.B. auf YouToube, im Schul-Wiki oder auf dem Unterrichtsblog.

Digitale Medien haben für mich die Chance, Inhalte „nach draußen“ zu bringen, sie sind schnell, bieten viele neue Möglichkeiten und sie gehören in die (Lebens-)Welt der Schüler. Vielleicht ersetzen sie irgendwann die „traditionellen“ Medien. Wer weiß das?

herrlarbig.de: Ihr habt an der KAS das iPad als digitales Medium für den Unterricht angeschafft. Welche neuen Möglichkeiten des Unterrichtens bietet es?  

André Spang: Wir haben es primär angeschafft, um dazu im Unterricht mit den Schülern auf Weblogs und auf unserem Schulwiki zu arbeiten. Dazu fehlten uns die notwendigen, zahlreichen Zugangsmöglichkeiten, denn unsere Schule hat zwei Informatikräume und 1000 Schüler.

Die Nutzung von Web2.0 Techniken ist für uns ein wichtiges Standbein des lebenslangen, vernetzenden und individuellen Lernens. Der Vorteil eines Tablets ist seine schnelle Einsetzbarkeit („Instant-On“), seine lange Akkulaufzeit, sein geschlossenes System (speziell beim iPad) und damit die geringe Anfälligkeit für Manipulationen, die hohe Mobilität und die intuitive Bedienbarkeit. Nachteile, wie fehlende Steckplätze, keine Tastatur, kleiner Bildschirm haben wir gerne und bewusst in Kauf genommen, denn die Vorteile der Nutzung im Unterricht und in unterschiedlichsten Räumen und Konstellationen überwiegen für uns. Wir können die 30 Devices mit einem Rollkoffersystem in alle Räume der KAS transportieren und die Geräte sind sofort an und online.

Es kann wenig daran kaputt gehen (keine Maus, keine anfällige Tastatur) und die Geräte funktionieren immer und stehen dem Unterrichtsfluß nicht im Weg.

Man kann sie kurz einsetzen, danach ein Methodenwechsel und sie liegen umgedreht auf dem Tisch oder man reicht sie herum, um z.B. darauf erstellte Mindmaps oder Bilder oder Präsentationen anderen Schülergruppen zu zeigen oder schliesst sie am Ende der Stunde zur Frontalpräsentationen vorne an den Beamer an.

Durch das reichhaltige Angebot an Apps ergeben sich darüber hinaus weitere Möglichkeiten eines mediengestützten und konstruktivistischen Unterrichtens.

herrlarbig.de: Wie unterstützt das iPad das eigenständige Lernen von Schülern und Schülerinnen? Beobachtest du da Veränderungen im Vergleich zu anderen Methoden, wie z. B. Lernzirkeln, Projektarbeit?

André Spang: Wie oben schon erwähnt vor allem durch das selbstständige Arbeiten im und mit dem Netz, aber auch durch die Erstellung von Präsentationen oder z. B. durch die Produktion von Musik, Texten (durch z.B. kollaboratives Schreiben im Wiki oder per Google-docs) oder durch Produktion von Podcasts und Audioboos.

Ein Beispiel: eine Klasse 5 mit 30 Schülern hat nach einer kurzen Einführung von mir in das App Garage Band (App zur Produktion von Musik) und ein paar Textbeispielen (Rhymes-Workshops) innerhalb zwei Doppelstunden selbstständig und ohne weitere Hilfe in 10 Dreiergruppen mit je einem iPad pro Gruppe 10 komplette Songs produziert, getextet im Wiki, aufgenommen, abgemischt und an mich gemailt.

Aber auch in anderen Fächern war eine starke Motivation und sehr konzentriertes und genaues Arbeiten feststellbar. Dazu gibt es ja auch konkrete Umfrageergebnisse in der Schülerschaft und auch einige O-Töne in Form von Interviews.

herrlarbig.de: Wo bleibt bei der Entscheidung für eine Technologie Raum für Schülerinnen und Schüler die „analoge Lerntypen“ sind, die gerne per Hand schreiben?

André Spang: Es ist ja nicht so, dass die Tablets ausschließlich eingesetzt werden, das ist ja gerade das Gute daran, dass man sie z.B. nur kurz, für eine Recherche oder für einen Wiki- oder Blogeintrag einsetzt und dann ein anderes Medium einsetzt oder ins Heft schreibt. Wir werden allerdings ab nächster Woche auch die Möglichkeit der Stifteingabe bzw. des Schreibens mit einem Stift und entsprechender App testen. Die Schüler werden aber nicht zur Nutzung des Devices gezwungen, man kann auch seine Notizen ins Heft machen und dann z.B. innerhalb einer Gruppenarbeit einen anderen Schüler mit dem Device arbeiten lassen. In einer Klasse 5 hatte ich das des Öfteren praktiziert, weil einige Schüler, z.B. in der 7. und 8. Stunde nicht mehr mit einem leuchtenden Bildschirm arbeiten wollten, weil sie Kopfschmerzen hatten oder einfach nur müde Augen.

herrlarbig.de: Ok. Soviel zur Technik und wie die Schüler und Schülerinnen damit arbeiten. Ich habe mir das Wiki angeschaut. Dafür, dass über 1000 Schüler und Schülerinnen an der KAS sind, sind die Einträge dort überraschend wenige. Und bei sehr vielen taucht der Name Spang auf.

André Spang: Es gibt einen Kern von Kollegen, die das Wiki nutzen. Dies waren nach einer initialen Fortbildung in 2009 ca 10 Kollegen, danach wurde das Kernteam kleiner (ca. 3-4). Aus diesem Grund haben wir auch kurz vor den Sommerferien eine erneute Kollegiumsfortbildung zum Thema Wiki angeboten. Die Kollegen, die diese Fortbildung besucht haben, werden nun auch die Arbeit mit dem Wiki beginnen. Eine weitere Fortbildung werden wir nächste Woche ausschreiben. Wir sind uns dessen bewusst, dass da noch einiges nach vorne gehen muss. Sehr gute Inhalte gibt es aber für Mathematik (Beispiel 1; Beispiel 2) oder Erdkunde  und Chemie. In den ersten 10 Schultagen des neuen Schuljahres 2011/12 haben wir darüber hinaus fast 100 Schüler neu im Wiki angemeldet, weitere werden folgen – ich denke, das wird einen kräftigen Schub geben.

herrlarbig.de: Wie viel Lehrer und Lehrerinnen habt ihr an der der Schule und wie viele nutzen den Klassensatz an Tablets?

André Spang: Wir haben 70 Kollegen und 30 arbeiten regelmässig mit den Devices. Die genaue Entwicklung sieht man hier.

herrlarbig.de: Wie viele Schüler und Schülerinnen haben seit Februar mit den Geräten gearbeitet?

André Spang: Bis jetzt haben ca. 500 von den 1000 Schülern haben damit gearbeitet. Ich denke, dass wir bis Ende dieses Halbjahres alle Schüler erreichen werden.

herrlarbig.de: Das Gleiche bei eurer Sechsmonatsbilanz: Da kommen drei Schüler und Schülerinnen zu Wort. Wo ist die Masse?

André Spang: Von den 500 Schülern die die Geräte eingesetzt haben, wurden knapp 300 per Googledocsabfrage befragt und es gab sehr positive Rückmeldungen.

Die Schüler hatten z.B. den Eindruck, dass sie ihre Arbeitsergebnisse mit den Geräten verbessern und dass ihnen die Arbeit an Unterrichtsaufgaben damit mehr Spaß macht, dass sie die Geräte gerne regelmässig aber zumindest häufiger einsetzen möchten. Die drei Schülerinnen, auf die du in der Frage anspielst, sind in einem zusätzlich geführten, oben bereits erwähnten Videointerview zu sehen, um die Schüler auch mal „live“ zu Wort kommen zu lassen.

herrlarbig.de: Was sagen die Kollegen und Kolleginnen dazu?

André Spang: Die Kollegen sagen Ähnliches – sie haben positive Erfahrungen mit den Devices gemacht und würden diese gerne weiter und häufig einsetzen (Abbildung 1; Abbildung 2; Abbildung 3): 20 von 21 befragten Kollegen können sich vorstellen, das iPad noch stärker in ihren Unterricht zu integrieren.

herrlarbig.de: Vorhin sagtest du, ein Tablet würde zur kurzen Recherche zwischendurch genutzt. Würden dazu nicht die paar Smartphones reichen, die in den meisten Klassen sowieso anzutreffen sind? Wäre es nicht sowieso besser, auf Geräte zu setzen, die den Schülern und Schülerinnen als Alltagsgeräte vertraut sind?

André Spang: Zur Recherche wäre dies schon möglich, allerdings schwierig wegen der Einbindung der unterschiedlichen Geräte ins Netzwerk und auch wegen Sicherheitsvorschriften. Zum Arbeiten im Netz, an Präsentationen etc. sind die Screens dann aber doch zu klein bzw. die Möglichkeiten zu eingeschränkt.

herrlarbig.de: Das war jetzt viel Statistik und viel Information rund um die Anwendung von Tablet-PCs im Unterricht der KAS. Jetzt mal konkret: Inwiefern haben Schüler und Schülerinnen, die mit dem iPad im Unterricht arbeiten, überhaupt noch Anlass, sich auf Faktenwissen einzulassen, wenn doch eh alles recherchierbar ist?

André Spang: Diese zentrale Frage stellt sich in der heutigen Wissensgesellschaft generell – warum muss man noch geschichtliche Zahlen auswendig lernen? Braucht man die Bruchrechnung noch?

Muss ich wirklich wissen wie eine Durtonleiter aufgebaut ist?

Ich glaube, wenn man all dies sinn- und anwendungsfrei einpaukt, ist man in Zukunft zum Scheitern verurteilt. Hier kann das iPad ins Spiel kommen, um zum Beispiel Fakten im Zusammenhang darzustellen und zu vernetzen (Stichwort: Wiki) oder konstruktiv über Apps tätig zu werden und gelernte Fakten anwenden, als Präsentation, Posterentwurf, Podcast, Videopräsentation, Musikproduktion, etc.

Außerdem gibt es gerade im Bereich der gezielten und qualitativen Recherche viele Einsatzmöglichkeiten – hier liegt auch in Zukunft der Arbeitsschwerpunkt des Lehrers, hier muss er Anleitung und Unterstützung geben und Diskussions- und Urteilsfähigkeit der Schüler herausarbeiten und Teamarbeit weiter ausbauen.

herrlarbig.de: Welche Kompetenzen fördert der Einsatz von Tablet-PCs? Und leidet die Kompetenz, sich der Handschrift als Kulturtechnik zu bedienen, nicht noch zusätzlich unter dem Computereinsatz im Unterricht?

André Spang: Einige Kompetenzen hatte ich schon erwähnt: Selbstständiges Arbeiten, individuelles Lernen, Förderung und Arbeitstempo, Präsentationskompetenz, versierter Umgang mit Office-Tools, Teamarbeit und Kollaboration, Portfolio bzw. „lebenslanges Lernen“ im Web, konstruktivistisches Vorgehen, das (Lern-)Ziel steht nicht im Mittelpunkt, sondern der (Arbeits-)Prozess, ganz allgemein: Medienkompetenz und zwar im Sinne der produktiven Nutzung und nicht des Konsums und um mit den Worten einer Schülerin zu sprechen: „Wir lernen viel, was wir auch später im Studium oder Beruf gut gebrauchen können“.

Zur zweiten Frage: Wie hat Gunter Dueck gesagt: „Heute ist das Internet erfunden (und der Leitmedienwechsel hat stattgefunden), nehmen wir es hin und es führt zur notwendigen Krise und dann zu einer anderen Welt“.

Ich würde dies relativieren und natürlich wird nicht ausschliesslich nur noch mit iPad gearbeitet. Trotzdem stellt sich die Frage, welche Bedeutung die Handschrift in Zukunft noch haben wird. Oder meißelt heute noch jemand seine Notizen in Stein?

herrlarbig.de: Neue Technologien im Unterricht bedeuten, dass didaktische und methodische Modelle überdacht werden müssen. Wie integriert ihr diese Reflexionsprozesse in die engen Zeitkorridore, die Lehrer und Lehrerinnen verfügbar haben? Werdet ihr didaktische und methodische Überlegungen, die sich aus euren Erfahrungen ergeben veröffentlichen?

André Spang: Diesen Schritt haben wir der Anschaffung der iPads vorangestellt, soweit dies vorausschauend möglich war, zum Beispiel im Rahmen des Schulentwicklungsteams unserer Schule (= Steuergruppe : http://steuergruppe.wordpress.com) unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Medienkompetenzen unserer Schüler.

Im laufenden Projekt fanden und finden Fortbildungen der Kollegen zum Thema iPad, Web2.0, Apps etc. statt und alle Erfahrungen werden zeitgleich auf dem Projektblog (http://ipadkas.wordpress.com) veröffentlicht.

Nach einem halben Jahr des Einsatzes haben wir außerdem eine Umfrage unter Schülern und Kollegen durchgeführt. Der Einsatz der Medien im Unterricht kann zur Entlastung des einsetzenden Kollegen beitragen, weil die Schüler selbstständiger arbeiten und der Kollege dadurch Zeit im Unterricht gewinnt um individueller auf einzelne Schüler einzugehen.

herrlarbig.de: Gab es ein Erlebnis im Unterricht, das im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs steht, dass dich besonders erschüttert hat?

André Spang: Nein, da muss ich leider passen – alles problemlos verlaufen, ohne „Erschütterungen“ .

herrlarbig.de: Und was war bisher deine schönste Erfahrung im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs im Unterricht?

André Spang: Es gab viele positive Erfahrungen: Konzentriert und produktiv arbeitende Klassen, die vorher im Unterricht immer nur abgelenkt, laut und unproduktiv waren; erstaunliche Ergebnisse im Bereich Musikproduktion, gerade was das selbstständige Arbeiten und das kreative Vorgehen der Schüler betrifft; aber am schönsten war die Klasse 5, die in der letzten Doppelstunde am Nachmittag um 15.15 Uhr einfach nicht nach Hause gehen, sondern weiter arbeiten wollte. Dem habe ich allerdings nach 10 Minuten Verlängerung einen Riegel vorgeschoben

herrlarbig.de: Vor gut acht Monaten habt ihr angefangen, euch eine neue Möglichkeit des Unterrichtens an die Schule zu holen. Zum Schluss dann der Blick nach vorne: Wie sieht der Unterricht in deiner Vorstellung in 10 Jahren aus?

André Spang: Als ich vor 10 Jahren an der KAS angefangen habe, sagte ich bei meinem Einstellungsgespräch, ich würde gerne in naher Zukunft mit meinen Schülern vernetzt über das Internet arbeiten um die Schule und den Unterricht ins heimische Zimmer der Schüler, aber auch in mein eigenes erweitern zu können und darüber hinaus auch mit anderen Schulen und deren Schülern zusammen zu arbeiten.

Ein bisschen davon ist nun wahr geworden, zum Beispiel über die Arbeit in Wikis und Blogs und natürlich auch über die „gute, alte“ E-Mail.

In 10 Jahren? In der Schule werden alle ihre eigenen Devices im Unterricht nutzen um damit auf die Informationen und das Wissen der Menschheit zugreifen zu können und dieses Wissen um eigenes, bedeutsames Wissen bereichern. Der „Lehrer“ wird zum Lerncoach und wird dann auf seinem Weg vom Wissensvermittler hin zum Berater eine motivierende, anleitende, organisierende und das Lernergebnis bündelnde Rolle einnehmen, denn sein spezialisiertes Wissen ist dann nicht mehr (so) bedeutend – es geht um andere Dinge und Konzepte, um gemeinsames Lernen und Partizipation.

Das Interview wurde im September 2011 via E-Mail geführt und erscheint hier in von André J. Spang autorisierter Form. 

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.