Das habe nicht ich mir ausgedacht.

Das steht im für mich verbindliche Schulgesetz des Landes Hessen. –  Das erste dort genannte Ziel von Bildung ist es, die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen.

Es geht dort um Beziehungen zu anderen Menschen, die von Achtung und Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität geprägt sein sollen.

Es geht um die Beförderung der Gleichberechtigung, um das Verständnis anderer Kulturen und deren Leistungen, um die Fähigkeit, das eigene Handeln auf seine Konsequenzen befragen zu können.

Erst nachdem diese Ziele deutlich formuliert worden sind – meiner Kenntnis nach unterscheiden sich die Gesetze der unterschiedlichen Länder in ihren Zielen nicht sonderlich voneinander –, wird der Auftrag der Schule konkretisiert: Wissen, Kompetenzen und auch Werthaltungen sollen vermittelt werden.

Das Sachwissen spielt eine große Rolle, wenn es um das Erreichen dieser Ziele geht; doch dieses Sachwissen muss immer mit dem Handeln in Beziehungen verbunden werden, ja, das Ergebnis des Handelns in Beziehungen sein: Achtung und Toleranz sind keine theoretischen Konstrukte, Gerechtigkeit und Solidarität sind Teil einer Grundhaltung von Menschen, die sich in konkreten Handlungsweisen zeigen.

Schlagwörter, mag mancher sagen, lauter leere Phrasen, deren ermüdende Kraft nicht unterschätzt werden darf; Achtung, Toleranz, Solidarität, Gerechtigkeit – nichts davon läuft irgendwo auf der Straße herum, das sind alles abstrakte Begriffe. – Ob und wie es gelingt diese Worthülsen mit Inhalt zu füllen, mit konkreten Handlungskompetenzen zu verbinden, ist für mich zu einem der zentralen Kriterien für die Frage nach der Qualität von Unterricht geworden.

Ob digitale Medien dabei helfen können, den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen zu erreichen? Können sie dazu beitragen, die Qualität von Unterricht zu stützen, zu fördern und wenn nötig auch zu verbessern?

Nach wie vor wird auf diese Fragen mehr mit Vorurteilen reagiert als mit sachlich reflektierten Argumenten. Die Ablehnung digitaler Skepsis gegenüber digitalen Technologien als Instrumente des Unterrichts ist oft ebenso irrational wie deren glühende Befürwortung.

Dabei wird weitgehend ausgeblendet, dass die Frage eingesetzter Technologien im Kontext des Bildungsauftrags von Schulen zu betrachten ist. – Als Lehrer bevorzuge ich selbstverständlich nach bestem Wissen und Gewissen und im Rahmen struktureller Gegebenheiten auf Dauer jene Instrumente, die das Erreichen der Ziele von Bildung und Erziehung am nachhaltigsten unterstützen.

Deshalb war es für mich naheliegend, zuerst für mich selbst herausfinden zu wollen, wie das von digitalen Strukturen gestützte Internet für mich selbst als Bildungsmedium funktioniert: Ich habe angefangen im Internet zu schreiben, Artikel zu Bildungsthemen zu lesen und zu kommentieren, die andere geschrieben haben, mich mithilfe des Instruments „Twitter“ zu vernetzen.

Das hat zu meinem großen Erstaunen eine große Dynamik entwickelt.

Hatte ich zu Beginn meiner Zeit im Internet noch mit einseitig Informationen verteilenden Websites zu tun, so befinde ich mich heute in einem kontinuierlichen Kommunikationsprozess. Der kontinuierliche Dialog – unter anderem mit sehr vielen Menschen, die professionell mit Bildungsfragen zu tun haben –, ist für mich selbst zum Lernprozess geworden. Dabei geht es zentral um Fragen der gegenseitigen Achtung, Toleranz, praktische Solidarität wird geübt und viele nutzen digitale Medien auch, um Gerechtigkeit einzufordern und zu deren Umsetzung beizutragen.

Dass elektronische Bücher die Schultaschen von Schülerinnen und Schülern erleichtern können, dass digitale Medien leichter aktuell gehalten werden können als analoge, dass Computer und Internet eine enorme Anziehungskraft für Schülerinnen und Schüler haben, sind marginale Nebeneffekte, angesichts der hochkarätig kommunikativ ausgelegten Strukturen, die digitale Medien bereithalten – auch für Schule und Unterricht.

Bereits heute halten Schüler und Schülerinnen, die sich im Rahmen internationaler Schüleraustauschprogramme kennen gelernt haben, intensiven Kontakt mittels sozialer Netzwerk. Dabei erfahren Sie ganz konkret, welchen Wert sprachliche und auch fremdsprachliche Kompetenzen haben, um überhaupt kommunizieren zu können. Auch wenn es früher die Möglichkeit für Brieffreundschaften gab, so hat diese alltägliche und sehr kontinuierliche Konfrontation mit der Notwendigkeit, über entsprechende sprachliche Kompetenzen verfügen zu müssen, wenn mit anderen Menschen Kommunikation gelingen soll, in meiner Wahrnehmung eine ganz andere Qualität.

Das von Bertolt Brecht in seiner Radiotheorie noch als anzustrebendes Ziel formulierte Ideal, dass das Radio von einem Instrument der einseitigen Verteilung von Inhalten zu einem Kommunikationsmedium werden möge, ist Wirklichkeit geworden. Das Internet hat das Potenzial, jedem und jeder Möglichkeiten der Teilnahme am Diskurs der Gesellschaft (weit über Schule hinaus!) zu ermöglichen. – Entsprechend haben digitale Medien ein enormes Potenzial, die Qualität von Unterricht zu unterstützen, weiterzuentwickeln und zu verbessern.

Dazu sind selbstverständlich Wissen und Kompetenzen nötig: zunächst bei Lehrerinnen und Lehrer, die diese dann den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Zu diesen Kompetenzen gehört aber auch, dass Lehrerinnen und Lehrer akzeptieren, dass im Kontext digitaler Medien zumindest hin und wieder Schüler und Schülerinnen bereits kompetenter sind als sie selbst.

Auch beim Einsatz digitaler Medien kommt es, mittlerweile ist es fast schon eine Binsenweisheit, zentral auf den Lehrer oder die Lehrerin an. Bildungsprozesse sind nach wie vor personalisierte Prozesse, die von Persönlichkeit und Feedback-Kultur leben

Zugegeben, ich habe keine großen Projekte am laufen, in denen es um digitale Medien in der Schule gehen würde. Und dennoch befindet sich ein zentrales Instrument zur Verbesserung des Unterrichts in den Hosentaschen überraschend vieler meiner Schüler. Es ist nicht nur das Wissen der Welt einen Klick weit entfernt, es ist auch die Möglichkeit zur Kommunikation ständig vorhanden. Sicher: Die ständige Verfügbarkeit von Kommunikationsmöglichkeiten verlangt selbst wieder Lernprozesse, die dazu beitragen, die Möglichkeiten digitaler Vernetzung reflektiert zu nutzen – und auch den aktiven Verzicht auf diese Optionen zu erlernen.

Ging ich früher in den PC-Raum der Schule, musste ich damit rechnen, dass in dem Augenblick, in dem die Schüler Platz genommen und die Rechner eingeschaltet worden waren, auch schon die ersten Ausflüge auf nicht zum Unterricht gehörende, für die Schüler aber sehr spannend Websites losgingen. Immer wieder war es nötig, Schülerinnen und Schülern der Sonderwelt des PC-Raums zu ermahnen, den Besuch auf unterrichtsfremden Seiten doch bitte zu unterlassen.

Neben dieser Erfahrung, dass der Einsatz von PC-Räumen der Qualität von Unterricht mehr schadet als nutzt, war es für mich die Irritation darüber, dass die Gestaltung der PC-Räume an den meisten Schulen den didaktischen Grundsatz angemessener Phasenwechsel nahezu unmöglich machte, die mich fragen ließ, wo eigentlich der große Unterschied zu meinem eigenen sehr positiven Lernerfahrungen im Internet liegt.

Anders als in der Schule nutze ich digitalen Medien immer dann, wenn es mir in einem Arbeitsprozess notwendig erscheint. Manchmal muss ich nur ein Wort recherchieren, manchmal fehlt mir ein bestimmtes Sachwissen, auf das ich via Internet sehr schnell zugreifen kann

Ich begann vor ca. eineinhalb Jahren, mein eigenes digitales Endgerät (Tablet) als ein selbstverständlich im Unterricht verfügbares Instrument zu betrachten. Das führte dazu, dass nun auch Schüler und Schülerinnen die ihren verfügbaren digitalen Endgeräte zu Zwecken des Unterrichts nutzen. Die Notwendigkeit zur Ermahnung, doch bitte nur unterrichtsrelevante Websites zu besuchen, ist seitdem deutlich zurück gegangen. Digitale Medien werden vielmehr ganz selbstverständlich zum Teil des Arbeitsprozesses im Klassenraum. Dies führt immer wieder zu Metagesprächen, zur Reflexion über die Nutzung dieser Instrumente, sei es nun in Bezug auf die Seriosität aufgefundener Materialien oder auch in Bezug auf Fragen der Privatsphäre und des Datenschutzes.

Andere Lehrer und Lehrerinnen, andere Schulen gehen andere Wege. Es gibt mehr und mehr Schulen, die das System produktiv nutzen, das auch so große Projekte wie die Wikipedia ermöglicht. In diesen Fällen zum Einsatz kommende Software ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, aber auch den Lehrenden, gemeinsam an Dokumenten zu arbeiten. Interaktivität wird hier also produktiv für schulische Zwecke genutzt.

Dass solche schulspezifischen Plattformen allerdings akzeptiert werden, ist meist mit großen Mühen verbunden. Sie werden oftmals wiederum als Sonderwelten im Internet wahrgenommen, so dass sie nicht mit der Anziehungskraft, die digitale Strukturen auf Schülerinnen und Schüler ausüben können, mithalten können.

Ist aber erst einmal die Versuchung überwunden, beim Einsatz digitaler Medien im schulischen Unterricht wiederum nicht zu differenzieren, sondern alle Schüler und Schülerinnen das gleiche machen zu lassen, können diese Instrumente außerordentlich fruchtbar werden.

Wenn Schüler Facharbeiten erstellen, so stelle ich ihnen mittlerweile frei, ob diese analog oder digital produziert werden. Ich bestehe zwar in der Regel darauf, dass neben digitalen ein Mindestzahl an analogen Quellen genutzt wird, doch pendelt sich das Verhältnis der eingesetzten Medien und Produktionsformen interessanterweise fast immer sehr gleichmäßig ein: etwa ein Drittel erstellt die Arbeiten rein digital, etwa ein Drittel nutzt sowohl digitale als auch analoge Darstellungsmöglichkeiten, ein letztes Drittel zieht nach wie vor analogen Medien vor. – Unmöglich, eine solche Heterogenität der Arbeitsformen und damit verbunden auch der Lernstile in einem PC-Raum oder einen Raum ohne PC methodisch und didaktisch fruchtbar werden zu lassen.

Natürlich, es gibt mittlerweile viele Beispiele, wie digitale Quellen und Darstellungsformen für den Unterricht genutzt werden können. Dabei werden diese Quellen häufig jedoch zu einem Ersatz für den Frontalunterricht, weil Ihnen ein oft rein instruktiver Charakter zugeschrieben wird.

In vielen Fällen bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht, dass Schülerinnen und Schüler Inhalte von Websites aufnehmen. Die kommunikativen Grundstrukturen des Web 2.0 werden dabei sehr häufig völlig ausgeblendet, auch weil sie vielen Lehrern und Lehrerinnen nach wie vor sehr fremd sind.

Die Notwendigkeit des Erwerbs von Medienkompetenz beschränkt sich nicht auf Schüler; sehr viele Lehrer und Lehrerinnen müssen sich die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien als Kommunikationsmedien noch aneignen. Darüber hinaus entfalten digitale Medien dann ihren Charme, wenn sie genutzt werden.

Anfang April 2012 hatte ich abends eine kurze, aber intensive Diskussion mit zwei Schülern, die auf Twitter präsent sind, in der es um nichts geringeres ging als um die Philosophie Immanuel Kants. Diese Diskussion fand öffentlich statt und war öffentlich fruchtbar, erwuchs doch aus ihr die Idee, dass ein Kollege aus Köln und ich in Frankfurt am Main gemeinsam überlegen, ob und wie wir unsere Schüler und Schülerinnen miteinander in einen Kommunikationsprozess bringen können, der fachbezogen die Möglichkeiten des Netzes nutzt, um gemeinsam und dialogisch an konkreten Themen zu arbeiten und dabei gleichzeitig auch Grundformen demokratischen Miteinanders einzuüben. Das Projekt selbst noch nicht umgesetzt, zeigt aber, was mit Öffnung von Schule und Unterricht gemeint sein kann.

Nach wie vor gilt: die Qualität des Unterrichts hängt sehr stark von der Person des Lehrers ab. In Zeiten digitaler Medien und des Internets bedeutet dies auch, dass die Qualität von Unterricht, der sich digitaler Medien bedient, auch davon abhängt, welche Kompetenz der unterrichtenden Lehrer selbst hat, um mit diesen digitalen Medien souverän umgehen zu können. Die Chancen moderner Medien zur Bereicherung des Unterrichts, zur Verbesserung des Unterrichts, hängen von der Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer ab.

Da diese Kompetenz häufig noch einen großen Fortbildungsbedarf hat, bedeutet dies natürlich auch, dass Kultusminister Kultusministerinnen dringend darüber nachdenken müssen, wo sie Lehrer und Lehrerinnen einerseits zu den notwendigen Fortbildung verpflichten können, aber auch, wie sie zur Ermöglichung solcher Fortbildungen Entlastungen anbieten.

Digitale Medien können Schüler und Schülerinnen sehr schnell in kommunikative Prozesse hineinführen, die sowohl dem Erwerb von Fachwissen dienen, die aber gleichzeitig all jene Kompetenzen und Werthaltungen fördern können, die mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule verbunden sind. Und dieser Bildungs- und Erziehungsauftrag steht im Zentrum. Die Debatte um Instrumente, die diesem Ziel dienen, ist diesem Auftrag untergeordnet und immer auch darauf hin zu befragen, ob dieser Auftrag im Blick behalten oder von Technikdebatten überlagert wird.

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Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

0 Rahmendaten

• Wurde das Unterrichtsmodell selbst entwickelt? – Ja.
• Wurde das Unterrichtsmodell in der Praxis erprobt? – Ja, in einem eigenen Deutsch-GK und mind. einem nicht von mir unterrichtetem Parallelkurs.
• Für welche Jahrgangsstufe ist das Modell geeignet:  – Sekundarstufe 2 (Hessen: Q2 Deutsch GK –  Aktuell auf der Leseliste zum Landesabitur 2013)
• Zeitbedarf: Für dieses Stunden-Modell eine Doppelstunde. Für die Unterrichtseinheit 12–16 Stunden, je nach verfügbarer Zeit im Kurshalbjahr.

1 Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei

Auf Wikisource gibt es eine Version des Kafkatextes. Der Text wurde dem 1913 erschienenen und von Max Brod, einem engen Freund Franz Kafkas, herausgegebenen Band Arkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst (Kurt Wolff Verlag, Leipzig). entnommen und digitalisiert.

Da dieser Text die Seitenzahlen der Originalausgabe enthält, kann er direkt im Unterricht eingesetzt werden.

Hier schlage ich jedoch einen methodisch Zugang vor, der neben der analytisch verstehenden (interpretierenden) Arbeit mit dem Text zu einer kreativen Annäherung und Auseinandersetzung mit ihm einladen will.

Den Text auf Wikisource verwandle ich zunächst in ein Buch. Über >Drucken/Exportieren >Buch erstellen in der linken Seitenleiste steht mir dafür direkt auf der Seite das entsprechende Werkzeug zur Verfügung. Zwar könnte ich den Text auch direkt als PDF herunterladen, doch will ich ein Titelblatt erstellen, was ich mit der Buchfunktion auf Wikisource, die übrigens in allen Projekten der Wikimedia-Foundation integriert ist, bewerkstellige. Mir wird automatisch das entsprechende PDF erstellt und mit der entsprechenden Lizenzseite versehen, die unbedingt bei der Nutzung erhalten bleiben und mit verbreitet werden muss, auch wenn ich das PDF ausdrucke! Um die Arbeit zu erleichtern, stelle ich das PDF-Buch, das ich mir erstellt habe, hier zum Download zur Verfügung.

Die sieben Seiten kopiere ich einseitig und teile sie gelocht und geheftet an die Schüler und Schülerinnen aus.

2 Medienpädagogisches Intermezzo – Die Lizenzfrage

Schülerinnen und Schüler nicht nur der Oberstufe schaffen sich Lektüren in der Regel auf eigene Kosten an. Gerade bei Klassikern bietet Wikisource aber eine Alternative, die vor allem für Schüler und Schülerinnen interessant ist, die sich eines Lesegerätes für digital verfügbare Bücher (E-Book-Reader) bedienen. Ja, solche gibt es.

Ich nutze die Ausgabe solcher freien Materilalien, die im Internetz legal kostenfrei verfügbar sind, um über freie Materialien mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und ihnen das Lizenzmodell der CreativeCommons-Bewegung zu erläutern.

Dabei gehe ich dann auch auf die Frage ein, dass in den meisten Fällen von Schülerinnen und Schüler sowie von Lehrerinnen und Lehrer Material von z. B. Wikipedia fälschlicher Weise ohne Lizenzangabe verwendet wird. Ich erkläre, wie man sich über die Exportforunktion auf Wikipedia schnell die korrekte Lizenzangabe mit dem dazu gehörenden Text erstellen lassen kann, sodass zukünftig korrekte und vollständige Literaturangaben bei nicht nur in kleinen Teilen zitierten Texten möglich sind – und dann von mir auch (notenrelevant) erwartet werden.

3 Die Erstlektüre

Franz Kafkas „Das Urteil“ kann in ca. 30 Minuten vorgelesen werden. Um die im Text liegenden Wirkungsmöglichkeiten zu nutzen empfiehlt es sich, das Vorlesen jemandem zu überlassen, der das kann. Wenn nicht ein Schüler oder eine Schülerin im Kurs ist, der oder die über ein echtes Vorlesetalent verfügt, lese ich solche Texte selbst vor.

Die Schülerinnen und Schüler  haben die gedruckte Fassung vorher erhalten, sodass sie nun entscheiden können, ob sie einfach zuhören oder ob sie gleich mitlesen. So wird gleichzeitig die Vermittlung des Textes auf mehrern Kanälen praktiziert, um von Anfang an unterschiedliche Lerntypen anzusprechen.

Bevor die Lektüre des Textes beginnt, legen sich die Schülerinnen und Schüler auf einer neuen Seite ihre Hefts oder Hefters ein Cluster an, indem sie in der Mitte, genau wie bei einer Mindmap, Autor und Titel notieren. Anders als bei einer Mindmap geht es nun aber nicht um strukturierte Aufzeichnungen, sondern um eher assoziatives  Notieren von Gedanken, Ideen, Fragen etc., die während des Lesens / Vorlesens auftauchen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen so ein Instrument an die Hand, das sie dabei unterstützen soll, den ersten Leseeindruck als Ausgangspunkt einer angemessenen Beschäftigung mit Literatur kennen- und erleben zu lernen. In der Regel unterschätzen Jugendliche die Relevanz ihrer eigenen Erfahrungen und Gedanken beim Lesen für ihr Verständnis (literarischer) Texte, vor allem, wenn sie ihnen nicht zur von ihnen vermuteten Unterrichtserwartung zu passen scheinen.

Bereits im Vorfeld der Erstlektüre des Textes werden die Schüler und Schülerinnen außerdem darauf hingewiesen, dass sich nach der Lesephase direkt eine Phase von ca. 5 Minuten anschließt, in der sie ihr Cluster ergänzen können, nochmal in den Text schauen können etc., sodass nach dem Lesen nicht noch ein Arbeitsschritt erklärt werden muss, der die eigene Leseerfahrung wieder auf Distanz bringt.

4 Das literarische Gespräch

Die letzte Phase der ersten Annäherung an Kafkas „Das Urteil“ wird durch das literarische Gespräch bestimmt, das in diesem Falle aus den Leseerfahrungen und die parallel entstandenen Cluster entsteht. – Der Lehrer gibt hier nach Möglichhkeit nur das Startsignal und hält sich in dem Gespräch selbst weitgehend zurück.

Für den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit ist an dieser Stelle ein intensives Zuhören und Mitschreiben des Lehrers angemessen, da sich in diesem ersten Zugang zum Text die Themen der Schüler und Schülerinnen zeigen.

Es bietet sich an, die dann anstehende Unterrichtseinheit nicht schon vollständig im Vorfeld geplant zu haben, sondern die konkreten Fragestellungen im Kurs aufzugreifen und an diesen entlang die Unterrichtseinheit nach dieser Stunde zu planen.

Schülerinnen und Schüler  haben  zwar in unterschiedlichen Kursen oft sehr ähnliche Fragen, aber welche Fragen für den eigenen Kurs im Vordergrund stehen, zeigt sich in diesem Gespräch nach der Erstlektüre, in dem die Schüler und Schülerinnen oft auch schon zu Interpretationsfragen übergehen.

Je nach Engagement der Lerngruppe kann das Gespräch den Rest der Stunde einnehmen. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, fünf Minuten für die Erläuterung des den Unterricht begleitenden Arbeitsauftrages zu reservieren.

5 Einladung zur kreativen Auseinandersetzung mit der Geschichte von Franz Kafka und abschließende didaktische Überlegungen

Natürlich könnte Papier gespart werden, druckte man das mittels PDF-Buch-Generator auf Wikisource erstellte Dokument mit dem Text von Kafkas „Das Urteil“ doppelseitig aus. Ich hab mich für den einseitigen Druck aus methodischen Gründen entschieden.

Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit nicht nur analytisch mit dem Kunstwerk befassen, sondern sollen mit Franz Kafka und seinem Text kreativ in eine aktive Auseinandersetzung kommen. Die „Leer“-Seiten des Textes sind dazu gedacht, dass die Schüler und Schülerinnen die „Leer“-Stellen des Textes aufgreifen und für sich gestalten können. Die „Leer“-Seiten laden dazu ein, dass jede und jeder im Kurs auf unterschiedlichste Weise kreativ werden kann.

Das Titelblatt ist von den Schülern und Schülerinnen zu gestalten. Auf den anderen „Leer“-Seiten können Bilder entstehen, Comics die Handlung darstellen, Briefe an Georg Bendemann geschrieben, ein Tagebucheintrag verfasst werden, Porträts der Figuren des Textes entstehen, Collagen zu den Inhalten der einzelnen Seiten und was den Kursteilnehmern noch so alles einfällt.

Auf den „Leer“-Seiten ist für alles Platz, außer für Unterrichtsnotizen. Wer diese in sein Leseexemplar direkt eintragen will, kann sich das entsprechende PDF-Dokument auf Wikisource noch einmal herunterladen und neben dem kreativ gestaltetem Exemplar eine Leseexemplar mit Unterrichtsnotizen füllen.

Ziel dieser Herangehensweise ist es, die kreativ-künstlerische Annäherung an Kafka neben die analytische zu stellen, um so den Charakter der Literatur als Kunst im Bewusstsein zu halten, die vor allem zu einer persönlichen bis existentiellen Auseinandersetzung und einer dialogischen Begegnung einladen will.

Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen größtmögliche Gestaltungsfreiheit bekommen. Sie können auch mit der digitalen Kopie kreativ arbeiten, wenn sie das vorziehen.

Hier zeigt sich die wesentliche Bereicherung des Unterrichts durch die Nutzung von Material, das unter Creative-Commons-Lizenz steht und genutzt werden darf, unabhängig vom Nutzungskanal. Analoge Schulbücher würden ein solche Nutzung im Rahmen unterschiedlicher Medien nicht ermöglichen können, da deren Digitalisierung untersagt ist.

In diesem Unterrichtsvorschlag hingegen können die unterschiedlichen Arbeits- und Lerntypen – ich gehe mittlerweile von der Hypothese aus, dass es neben den bekannten Lerntypen noch analoge und digitale Lerntypen gibt – schülerorientiert und individualisiert berücksichtig werden, sodass für diese Unterrichtsreihe die Nutzung freier Materialien notwendig ist.

6 Übersicht der Struktur-Planung für eine Doppelstunde (90 Minuten).

1. Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei und medienpädagogisches Intermezzo (15 Minuten)
1. Nennung des Unterrichtsgegenstands und
2. Inszenierung der Tatsache, dass diese Lektüre nicht angeschafft werden muss, sondern bereits gedruckt vorliegt. Der Grund: Gemeinfreiheit; Nutzung digitaler Quellen. Und doch sind solche Werke nicht Lizenzfrei. Deshalb:
3. Exkurs zur Lizensierung mittels CreativeCommons und der Verpflichtung, bei Nutzung solcher Materialien entsprechende Lizenzangaben beizufügen.
4. Platz für Schülerfragen
2. Die Erstlektüre (ca. 45 Minuten)
1. Austeilen des Textes
2. Der Text wird von einer des guten Vorlesens mächtigen Person vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen lesen mit und können sich auf einem Extrablatt ein Cluster für Notizen, Gedanken, Fragen und Assoziationen erstellen. Um diese Arbeit zu erleichtern werden den Schülerinnen und Schüler Beispielfragen genannt, wobei die folgenden wirklich nur als Vorschläge gedacht sind. Die Beispielfragen sollten nicht visualisiert werden, um bei der Lektüre nicht den Blick auf sie abzulenken:
1. Was wundert mich?
2. Was gefällt mir?
3. Was ärgert mich?
4. Was kenne ich (als Gefühl) auch?
5. Was verstehe ich?
6. Was ist mir fremd?
7. …
3. Leseerfahrungen Raum geben (30-45 Minuten)
1. Nach der Erstlektüre angemessen Zeit geben, das gerade Gelesene / Gehörte zu verarbeiten. Damit nicht zwischen Lektüre und Verarbeitung der ersten Leseeindrücke ein Block mit dem Erklären eines Arbeitsauftrages steht, diesen Arbeitsschritt schon vor der Lektüre ankündigen und das Vorlesen kommentarlos in diese Stillarbeitsphase übergehen lassen:
1. Wenn der Text fertig gelesen ist, bekommt ihr … Minuten Zeit, eure Gedanken, Gefühle, Fragen an den Text etc. in eurem Cluster zu ergänzen.
2. Die Schüler und Schülerinnen werden zu einem Gespräch über ihre erste Leseerfahrungen eingeladen. (Meldekette = Das Wort wird vom zuletzt an der Reihe gewesenen Schüler oder der zuletzt das Wort habenden Schülerin weiter gegeben, um wirklich die Leser und Leserinnen ins Gespräch kommen zu lassen.)
1. In dieser Phase bietet sich für den Lehrenden an, intensiv Notizen zu den Themen zu erstellen, die von den Schülern und Schülerinnen angesprochen und diskutiert werden, um die weitere Unterrichtsplanung auf diesen konkreten, von den Schülern und Schülerinnen angesprochenen Themen aufzubauen.
1. Eine Möglichkeit ist, am Ende der Stunde zu sagen, dass man die Diskussion intensiv mitverfolgt habe und auf Basis der angesprochenen Themen einen Vorschlag zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorlegen werde.
2. Wenn hier Fragen auftauchen, zu denen Schüler und Schülerinnen einen Unterrichtsteil erarbeiten können (Referat, LdL, Arbeitsaufträge erstellen etc.), können solche Arbeiten schon vergeben werden. Mit Sicherheit wird die Frage nach dem Autor aufkommen, den durchaus jemand aus dem Kurs vorstellen kann.
3. Vorstellung des den Unterricht begleitenden kreativen Arbeitsauftrages, sowohl das Titelblatt als auch die Leerseiten des Textes so zu gestalten, dass eine kreative Interaktion mit dem Gesamttext (Titel) und den jeweils auf den einzelnen Textseiten erzählten Geschehnissen stattfindet. (Da die Unterrichtseinheit bei mir je nach Halbjahreslänge zwischen 12 und sechzehn Unterrichtsstunden angelegt ist, wird dadurch der Zeitrahmen vorgegeben, der für diese kreative Auseinandersetzung gegeben wird und an dessen Ende eine „Ausstellung“ steht,  deren Gestaltung je nach Kurs sehr unterschiedlich aussehen kann.)
4. Für die nächste Stunde…
1. Erstellt der Lehrer oder die Lehrerin eine Unterrichtsverlaufsplanung, die die Fragestellungen der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt und gleichzeitig die in der gymnasialen Oberstufe zu erwerbenden Kompetenzen im Umgang mit Prosatexten angemessen berücksichtigt.

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Großartig, lieber Christian, mit welcher Konsequenz du im Vorfeld von Podien auf denen du sitzt oder von Vorträgen, die du hältst, deine Gedanken mitteilst, sodass andere dir ihre Gedanken mitteilen können.

Was also geht mir durch den Kopf, wenn ich deine Statements lese? Das will ich hier sammeln.

Ich finde deine Überschrift einigermaßen „voreilig“ . Gut, Versionszahlen sind heute allgegenwärtig und seit „2000“ als Metapher für „Zukunft“ nicht mehr taugt, lehnt man sich jetzt an die Versionbezeichnungen von Software an bzw. an jenes „Web 2.0“, das einst ausgerufen wurde und dessen Begriff auf Dale Dougherty, Craig Cline und Tim O’Reilly zurück gehen soll. Die Bezifferung von Software-Versionen als Zukunftsmetapher! Das sagt einiges über die Erwartungen gegenüber dieser Zukunft aus, die als digitale gedacht wird. Mit „Schule 3.0“ willst du auf diesen Faktor hinweisen. Gut so. Schaue ich mir aber die Schlüsseprinzipien an, die O’Reilley und Batelle zusammgestellt haben, komme ich doch ins Grübeln.

• das Web als Plattform (anstatt des lokalen Rechners)
• datengetriebene Anwendungen (Inhalte sind wichtiger als das Aussehen)
• die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“ (jeder kann mitmachen)
• Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten durch die Verwendung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt worden sind und beliebig miteinander kombiniert werden können (ähnlich dem Open-Source-Entwicklungsmodell)
• einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von Inhalten und technischen Diensten
• das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich immerwährend im Beta-Stadium
• die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungszwecks hinaus
• es wird nicht nur auf die Vorhut von Web-Anwendungen abgezielt, sondern auf die breite Masse der Anwendungen

Von „http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0&oldid=99313823“

Lese ich das, so kommt es, um in schulischen Belangen Version 3.0 zu erreichen, entweder zum Überspringen einer Version oder aber es ist zunächst einmal anzuerkennen, dass Schule in Deutschland heute gerade dabei ist, sich sehr langsam an die auf sie anwendbaren Schlüsselprinzipien des Web 2.0 anzunähern.

Inwiefern die genannten Schlüsselprinzipien auf Schule angewendet werden können oder ob die Versionen-Nummern-Metapher als Metapher für die Schule überhaupt trägt, soll hier jetzt nicht Gegenstand sein. Das muss mal an anderer Stelle Platz finden. Hier soll der Hinweis reichen, dass bereits der von dir, Christian, gewählte Titel enorm viele mitgedachte Voraussetzungen (Implikationen) in sich trägt, die für eine eigene Diskussionsrunde reichen würden.

Zeit, mich deinen Statements zuzuwenden:

ad 1. Es geht nicht nur um die schulische Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen, deren Alltagsrelevanz enorm ist, sondern auch um die Reflexion des Umgangs mit den Herausforderungen des Umgangs mit der dialektischen Spannung, die zur Zeit zwischen analoger und digitaler Weltsicht besteht.

Ich bin Schülern begegnet, für die waren die gerade aktuellen Proteste gegen ACTA ihr erstes aktives politisches Engagement. „Das ist meine erste Demonstration“, sagte mir ein Schüler am Rande der Frankfurter Stop-ACTA-Proteste. – Schulen verändern sich und ich stimme dir zu: Wenn Schule auch in digitalen Zusammenhängen „Weltorientierung“ ermöglichen soll, dann ist die Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen im Kontext Schule „in erheblich stärkerem Maße“ notwendig.

Ich spreche an dieser Stelle nicht von Unterricht, weil das Schule zu eng führt, denn digitale Strukturen lassen „Unterricht“ eben nicht mehr nur als klassischen „Unterricht“ zu. Neben den Präsenzzeiten könnten stärker digitale Vernetzungen eine Rolle spielen, in denen dann auch Lehrer mitwirken.

Aber: Wie soll Weltorientierung in digitalen Strukturen gelingen, wenn diese Strukturen in Politikerreden zwar vorkommen, aber nicht wirklich offensiv und verbindlich sichergestellt wird, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst diese „Weltorientierung“ für sich leisten bzw. aktiv für sich erschließen?

Wenn du forderst, dass Schule digital werden müsse, ich würde etwas vorsichtiger sagen, Schule muss selbstverständlicher mit digitalen Endgeräten und vernetzten Strukturen umzugehen lernen, musst du auch fordern, dass Lehrer entsprechend kompetent in diesen Bereichen arbeiten können (hier bin ich schon bei deinem Punkt 7 angelangt, aber das gehört ja doch zusammen, ich würde also Punkt 1 und 7 näher zueinander rücken, um diese enge Verbindung stärker zu machen).

Grundsätzlich gilt hier: Ja, die systematisch im schulischen Curriculum verankerte Medienkompetenz muss Teil der Schule werden, die von meiner Warte aus aber durchaus nicht zur Monokultur zu werden braucht.

ad 2. Hier habe ich wenig hinzuzufügen, mal abgesehen von der Erfahrung, von der auch André Spang erzählt, dass die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte mit Zugang zum Internet die Phasenwechsel bzw. das Arbeiten der Schüler und Schülerinnen verändert. Das Smartphone, das Tablet, das Laptop mit UMTS-Karte ergänzen Wörterbücher, ersetzen Lexika – und fordern dazu heraus, konsequent nach Qualitätskriterien bezüglich der angebotenen Informationen zu fragen. – Als Religionslehrer weiß ich ganz besonders, wovon ich hier spreche, denn wenn Schüler Grundbegriffe dieses Faches recherchieren, stoßen sie schnell auch auf eher christlich-fundamentalistisch orientierte Seiten. Das Argument, dass genau aus diesem Grunde Schulbücher und gefilterte Bildungsmedien nötig seien, hat zwar etwas und ist in bestimmten Kontexten auch hilfreich, löst aber nicht das Problem, dass Schüler und Schülerinnen bei ihren dennoch stattfindenden Recherchen dann eben unbegleitet durch einen fachlich und im Umgang mit Recherchetechniken kompetenten Lehrer (von denen es  nicht genug zu geben scheint – vgl. deinen Punkt 7) auf solche Seiten stoßen. Damit sind wir wieder bei der Frage der systematischen Einbettung der Medienkompetenz in das Curriculum der Schulen und in die Methodik und Didaktik der Fächer.

ad 3. Digitale Werkzeuge sind nicht sinnstiftend, die Sinnfrage ist aber Kernbestand des Erziehungsauftrages. Die Intensität, die Gespräche zu solchen Themen in Lerngruppen erzeugen, ist rein analog. Es entsteht da meist eine Stimmung, in der digitale Werkzeuge fehl am Platz sind. Anders ausgedrückt: So sehr ich digitale Werkzeuge schätze, gilt für sie das gleiche wie für die von mir ebenso geschätzten analogen Bücher und Schreibwerkzeuge: Die Erfahrung des eigenen Selbst – ohne eine äußere Beschäftigung oder Ablenkung, die über das Sitzen oder das Wandern hinaus geht – ist eine existentielle Erfahrung, die ich für ein glückliches Leben für notwendig erachte, die aber digitale Werkzeuge nicht darzustellen in der Lage sind. – Das mag ein wenig esoterisch klingen, ist aber durchaus ernst gemeint.

ad 4. PC-Räume sind aber so etwas von Frontalunterricht und bieten nur sehr begrenzt die Möglichkeit des Methodenwechsels: Schüler sitzen frontal vor Bildschirmen, der Lehrer blickt auf die Wand aus Bildschrimrückseiten, sieht die Schüler nicht und Platz für andere Arbeitsmaterialien oder die Möglichkeit, mit seinem Gerät schnell mal zu einem Schüler in der anderen Ecke des Raumes zu gehen, sind nicht vorgesehen. Stationäre IT läuft dem Interesse an eigenständigem Lernen zuwider, weil der Desktop nicht mal so eben zur Buchrecherche mit in die Schulbibliothek genommen werden kann. Meine Annahme: PC-Räume werden verschwinden wie Sprachlabore und durch persönliche Endgeräte von Schülern und Lehrern ersetzt.

ad 5. Ich bin mir nicht sicher, ob das genau so aussehen wird, wie du das beschreibst, weil z. B. der Kunst- und Musikunterricht sicher nicht nur mit digitalen Instrumenten arbeiten können, aber auch, weil ich vor einer digitalen Monokultur noch ein wenig zurück schrecke.

Vielleicht liege ich falsch, wenn ich Handschriftlichkeit und zumindest das Beherrschen analoger Arbeitstechniken nach wie vor als eine Voraussetzung für digitales Arbeiten sehe, aber noch bin ich nicht völlig davon überzeugt, dass z. B. die von mir empfundene Ästhetik mancher analogen Medien durch digitale Ästhetiken ersetzt werden kann, ohne dass dies zu Verlusten führt, die ich nicht will. Ja – hier bin ich altmodischer Bildungsbürger, der im wahrsten Sinne des Wortes zwischen analogen und digitalen Medien lebt.

ad 6. Nun, der Gastgeber der Diskussion, zu der du eingeladen bist, wird hier ja eine Revolution im Rahmen der Didacta präsentieren, bei der ich mir duchaus vorstellen kann, dass sie zunächst einmal vorhandene Schulbücher digital zu vermarkten versuchen wird, ohne konkret zu realisieren, dass digitale Bildungsmedien anders aussehen müssen.

Zumindest die bislang von den Verlagen zur Verfügung gestellten digitalen Medien sind im Grunde meist genau das, was du als „sinnlos“ beschreibst: PDF-Dateien, die für PC / Tablets verfügbar gemacht werden. – Wenn man im Web bessere Materialien finden wird als in kommerziellen Angeboten, teilweise geschieht das ja schon, aber viel Material krankt z. B. an mangelndem Willen zu schönem Layout, dann werden sich Schulbuchverlage wirklich innovativ zeigen müssen, wenn sie nicht mittelfristig von großen Konzernen geschluckt werden wollen, in deren Portfolio gerade Platz für Bildungsmedien geschaffen wurde oder wird.

Dass Schulbuchverlage als Unternehmen, die Bildungsprozesse begleiten und Lehrern Arbeit erleichtern, ihre Geschäftsmodelle wahrscheinlich werden verändern müssen, um auf Dauer zu überleben, habe ich schon mal formuliert und du verlinkst das auch entsprechend (Danke dafür!). Aber dazu ist Innovationkraft nötig. Dass Schulbuchverlage die entsprechenden „Nerds“ einkaufen, die solche Innovation in digitaler Hinsicht erwarten ließen, ist mir allerdings bislang noch nicht zu Ohren gekommen – wobei mir sehr vieles nicht zu Ohren kommt

ad 7. Dazu habe ich oben schon einiges gesagt. Lehrpersonen müssen sich mehr und mehr zu medienkompetenten Nutzern digitaler Medien entwickeln, um zeigen zu können, wie man mit digitalen Endgeräten arbeitet.

Mein erster Schritt der Aktivierung digitaler Mediennutzung für meinen Unterricht war nicht, dass ich mit den Schülern Projekte startete, sondern dass ich mein digitales Arbeiten in den Klassenraum brachte, meine Unterrichtsentwürfe auf dem Tablet hatte. Ich schleppte weiter Schulbücher mit, weil ich die natürlich nicht digitalisierte (digitalisieren darf, auch nicht zur Eigennutzung, wenn ich das Schulbuch gekauft habe, womit wir wieder bei der dringenden Anpassung des Urheberrechts an das digitale Zeitalter wären, bei der nicht nur die Rechte der Rechteinhaber – die oft gar nicht die Urheber sind – im Zentrum stehen, sondern ebenso stark die Nutzungsrechte mit bedacht werden).

Mein erster Schritt war also das Arbeiten mit digitalen Endgeräten und meine eigene Vernetzung im WorldWideWeb.

Aus diesem Schritt ergab sich dann, dass Schüler und Schülerinnen vermehrt nachfragten, ob sie ihre Geräte auch nutzen dürften. So ist die Nutzung dieser Geräte organisch aus dem Unterricht und vor allem aus der vorgelebten Praxis des Lehrers entstanden.

Das habe ich mir alles autodidaktisch angeeignet, was man sicher nicht als Standard erwarten kann. Deshalb ist dein persönlicher Eindruck, den ich nur unterstreichen kann, so erschreckend wie leider auch sehr treffend: Fortbildungen im Bereich Medien und IT für Lehrer sind qualitativ oft eher anstrengend als motivierend.

Dennoch: Ja, hier bedarf es der eigenen Verantwortung von Lehrenden. Problem: Um diese Verantwortung zu übernehmen bräuchte man die entsprechende Zeit. Aber dazu sagst du ja in 10 entsprechendes.

Lehrende brauchen Entlastung um dem Lernbedarf nachkommen zu können, der mit einem Leitmedienwechsel verbunden ist!

ad 8. Nimm dich als Beispiel. Du nutzt digitale Medien in der Lehrerausbildung.

Es scheint mir mehr und mehr Hochschullehrer zu geben, die sich da heran trauen. – Aber leider muss ich dir bei dem Problem der PDF-Massen-Erzeugung, also der Verlagerung des Papiers in seine nicht gedruckte Form, zustimmen. Da gibt es Verbesserungspotential – einerseits.

Andererseits bin ich ein großer Anhänger der reflexiven, analytischen, integrierenden, Erkenntnisse verschaffenden Kraft der Sprache und sehe manche Vorstellung interaktiver Materialbearbeitungen fast schon als eine Multi-Media-Ideologie, die mehr Material gestaltet als dessen Inhalte durchdringt.

Wittgensteins Ausspruch – „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ – ist mir in diesem Zusammenhang  erkenntnisleitend.

Bilder können die Potentiale, die in sprachlicher Kompetenz liegen, ergänzen, multimediale Ausarbeitungen können Zugänge für unterschiedliche Lerntypen schaffen, aber die Sprache gehört ins Zentrum auch der Lehrerausbildung, da sie für Weltorientierung zentral ist. Und was das Sprachbewusstsein in der Lehrerausbildung betrifft, hat es das Melancholie auslösende Moment mit der Frage der Medienkompetenz in diesem Sektor leider gemeinsam.

1. Das trifft Veränderungen meines Denkens, die ich seit einiger Zeit beobachte. Träumt ich einst von WLan an der Schule, kann ich heute gut auf das vorhandene UMTS und bald auch auf LTE zurückgreifen. SmartBoards sind nett, aber zu teuer und zu unflexibel in unterschiedlichen Räumen nutzbar. Viel wichtiger wäre ein funktionierendes Bildungsnetz mit guter Serverstruktur und zuverlässigem Service. Vieles krankt hier, so dass Lehrer Netzweradministratoren werden sollen, die dafür eigentlich kaum / keine Zeit haben.

Lehrende müssen die Medien nutzen können, man sollte nicht von ihnen erwarten, dass sie vorher erst einmal selbst Kabelschächte ziehen oder Software programmieren – um das mal überspitzt zu formulieren.

Aber: Schulserverinfrastrukturen sind datenschutztechnisch äußerst relevant und sensibel, was bei der Nutzung vorhandener Zugangsmöglichkeiten ins Netz über z. B. LTE entsprechend bereits bei der Anlage der Infrastruktur angemessen integriert werden muss. (Und die Verschlüsselung von E-Mails wird nicht nur in die Lehreraccounts integriert, sondern Lehrenden auch zur Pflicht gemacht, wenn es sich um dienstliche Belange handelt.)

1. Politisch muss gefordert werden, dass die Voraussetzungen einer Verankerung der Medienbildung geschaffen werden und beispielsweise auch Standards für die  Medienkompetenz und das Medienwissen der Lehrenden formuliert werden, auf das Lehrende dann auch verpflichtet werden.

So dürften bspw. keine Führungspositionen in der Schule und der Schulverwaltung ohne entsprechende Kompetenznachweise (Kompetenznachweise sind etwas anderes als Zertifikate, die oft reine Sitzscheine sind) mehr besetzt werden, um hier deutliche Zeichen zu setzen.

Und dann, da stimme ich dir zu, gehört die Medienbildung in die Curricula aller Alterstufen und aller Fächer.

Kurz: Christian, deine Statements gefallen mir und ich finde sie zutiefst anregend für mein eigenes Denken. Danke dafür und eine spannende Diskussion am Donnerstag (wird die eigentlich aufgezeichnet, gestreamt, online nachvollziehbar gemacht werden?).

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Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

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Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

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1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

und nach Teil 2

hier Teil 3 des Lehrertalks beim Educamp zu Bremen im März 2011, mit herzlichem Dank an Lutz Berger.

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herrlarbig.de: Welche Funktion haben für dich Medien im Unterricht, angefangen von der Kreidetafel über Schulbücher, Hefte und Overheadprojektor bis hin zu digitalen Medien?

André Spang: Sie sind Mittel zum Zweck.

Sie existieren parallel, wobei ich ehrlich gesagt kein großer Freund des Overheadprojektors bin, aber auch er erstaunt mich hin und wieder.

Ich setze das ein was gerade passt. Die Tafel, mal abgesehen davon, dass sie mich und das Klavier, das davor steht, ständig zu staubt, ist ein super „Tool“ – schnell einsetzbar, ohne Latenzen, gut zur Visualisierung, schlecht zur Konservierung.

Deshalb wird sie zweckentfremdet: Ich lasse Schüler meine Frontalanschriften mit meinem Smartphone abfilmen und stelle das später oder schon in der Stunde online, z.B. auf YouToube, im Schul-Wiki oder auf dem Unterrichtsblog.

Digitale Medien haben für mich die Chance, Inhalte „nach draußen“ zu bringen, sie sind schnell, bieten viele neue Möglichkeiten und sie gehören in die (Lebens-)Welt der Schüler. Vielleicht ersetzen sie irgendwann die „traditionellen“ Medien. Wer weiß das?

herrlarbig.de: Ihr habt an der KAS das iPad als digitales Medium für den Unterricht angeschafft. Welche neuen Möglichkeiten des Unterrichtens bietet es?  

André Spang: Wir haben es primär angeschafft, um dazu im Unterricht mit den Schülern auf Weblogs und auf unserem Schulwiki zu arbeiten. Dazu fehlten uns die notwendigen, zahlreichen Zugangsmöglichkeiten, denn unsere Schule hat zwei Informatikräume und 1000 Schüler.

Die Nutzung von Web2.0 Techniken ist für uns ein wichtiges Standbein des lebenslangen, vernetzenden und individuellen Lernens. Der Vorteil eines Tablets ist seine schnelle Einsetzbarkeit („Instant-On“), seine lange Akkulaufzeit, sein geschlossenes System (speziell beim iPad) und damit die geringe Anfälligkeit für Manipulationen, die hohe Mobilität und die intuitive Bedienbarkeit. Nachteile, wie fehlende Steckplätze, keine Tastatur, kleiner Bildschirm haben wir gerne und bewusst in Kauf genommen, denn die Vorteile der Nutzung im Unterricht und in unterschiedlichsten Räumen und Konstellationen überwiegen für uns. Wir können die 30 Devices mit einem Rollkoffersystem in alle Räume der KAS transportieren und die Geräte sind sofort an und online.

Es kann wenig daran kaputt gehen (keine Maus, keine anfällige Tastatur) und die Geräte funktionieren immer und stehen dem Unterrichtsfluß nicht im Weg.

Man kann sie kurz einsetzen, danach ein Methodenwechsel und sie liegen umgedreht auf dem Tisch oder man reicht sie herum, um z.B. darauf erstellte Mindmaps oder Bilder oder Präsentationen anderen Schülergruppen zu zeigen oder schliesst sie am Ende der Stunde zur Frontalpräsentationen vorne an den Beamer an.

Durch das reichhaltige Angebot an Apps ergeben sich darüber hinaus weitere Möglichkeiten eines mediengestützten und konstruktivistischen Unterrichtens.

herrlarbig.de: Wie unterstützt das iPad das eigenständige Lernen von Schülern und Schülerinnen? Beobachtest du da Veränderungen im Vergleich zu anderen Methoden, wie z. B. Lernzirkeln, Projektarbeit?

André Spang: Wie oben schon erwähnt vor allem durch das selbstständige Arbeiten im und mit dem Netz, aber auch durch die Erstellung von Präsentationen oder z. B. durch die Produktion von Musik, Texten (durch z.B. kollaboratives Schreiben im Wiki oder per Google-docs) oder durch Produktion von Podcasts und Audioboos.

Ein Beispiel: eine Klasse 5 mit 30 Schülern hat nach einer kurzen Einführung von mir in das App Garage Band (App zur Produktion von Musik) und ein paar Textbeispielen (Rhymes-Workshops) innerhalb zwei Doppelstunden selbstständig und ohne weitere Hilfe in 10 Dreiergruppen mit je einem iPad pro Gruppe 10 komplette Songs produziert, getextet im Wiki, aufgenommen, abgemischt und an mich gemailt.

Aber auch in anderen Fächern war eine starke Motivation und sehr konzentriertes und genaues Arbeiten feststellbar. Dazu gibt es ja auch konkrete Umfrageergebnisse in der Schülerschaft und auch einige O-Töne in Form von Interviews.

herrlarbig.de: Wo bleibt bei der Entscheidung für eine Technologie Raum für Schülerinnen und Schüler die „analoge Lerntypen“ sind, die gerne per Hand schreiben?

André Spang: Es ist ja nicht so, dass die Tablets ausschließlich eingesetzt werden, das ist ja gerade das Gute daran, dass man sie z.B. nur kurz, für eine Recherche oder für einen Wiki- oder Blogeintrag einsetzt und dann ein anderes Medium einsetzt oder ins Heft schreibt. Wir werden allerdings ab nächster Woche auch die Möglichkeit der Stifteingabe bzw. des Schreibens mit einem Stift und entsprechender App testen. Die Schüler werden aber nicht zur Nutzung des Devices gezwungen, man kann auch seine Notizen ins Heft machen und dann z.B. innerhalb einer Gruppenarbeit einen anderen Schüler mit dem Device arbeiten lassen. In einer Klasse 5 hatte ich das des Öfteren praktiziert, weil einige Schüler, z.B. in der 7. und 8. Stunde nicht mehr mit einem leuchtenden Bildschirm arbeiten wollten, weil sie Kopfschmerzen hatten oder einfach nur müde Augen.

herrlarbig.de: Ok. Soviel zur Technik und wie die Schüler und Schülerinnen damit arbeiten. Ich habe mir das Wiki angeschaut. Dafür, dass über 1000 Schüler und Schülerinnen an der KAS sind, sind die Einträge dort überraschend wenige. Und bei sehr vielen taucht der Name Spang auf.

André Spang: Es gibt einen Kern von Kollegen, die das Wiki nutzen. Dies waren nach einer initialen Fortbildung in 2009 ca 10 Kollegen, danach wurde das Kernteam kleiner (ca. 3-4). Aus diesem Grund haben wir auch kurz vor den Sommerferien eine erneute Kollegiumsfortbildung zum Thema Wiki angeboten. Die Kollegen, die diese Fortbildung besucht haben, werden nun auch die Arbeit mit dem Wiki beginnen. Eine weitere Fortbildung werden wir nächste Woche ausschreiben. Wir sind uns dessen bewusst, dass da noch einiges nach vorne gehen muss. Sehr gute Inhalte gibt es aber für Mathematik (Beispiel 1; Beispiel 2) oder Erdkunde  und Chemie. In den ersten 10 Schultagen des neuen Schuljahres 2011/12 haben wir darüber hinaus fast 100 Schüler neu im Wiki angemeldet, weitere werden folgen – ich denke, das wird einen kräftigen Schub geben.

herrlarbig.de: Wie viel Lehrer und Lehrerinnen habt ihr an der der Schule und wie viele nutzen den Klassensatz an Tablets?

André Spang: Wir haben 70 Kollegen und 30 arbeiten regelmässig mit den Devices. Die genaue Entwicklung sieht man hier.

herrlarbig.de: Wie viele Schüler und Schülerinnen haben seit Februar mit den Geräten gearbeitet?

André Spang: Bis jetzt haben ca. 500 von den 1000 Schülern haben damit gearbeitet. Ich denke, dass wir bis Ende dieses Halbjahres alle Schüler erreichen werden.

herrlarbig.de: Das Gleiche bei eurer Sechsmonatsbilanz: Da kommen drei Schüler und Schülerinnen zu Wort. Wo ist die Masse?

André Spang: Von den 500 Schülern die die Geräte eingesetzt haben, wurden knapp 300 per Googledocsabfrage befragt und es gab sehr positive Rückmeldungen.

Die Schüler hatten z.B. den Eindruck, dass sie ihre Arbeitsergebnisse mit den Geräten verbessern und dass ihnen die Arbeit an Unterrichtsaufgaben damit mehr Spaß macht, dass sie die Geräte gerne regelmässig aber zumindest häufiger einsetzen möchten. Die drei Schülerinnen, auf die du in der Frage anspielst, sind in einem zusätzlich geführten, oben bereits erwähnten Videointerview zu sehen, um die Schüler auch mal „live“ zu Wort kommen zu lassen.

herrlarbig.de: Was sagen die Kollegen und Kolleginnen dazu?

André Spang: Die Kollegen sagen Ähnliches – sie haben positive Erfahrungen mit den Devices gemacht und würden diese gerne weiter und häufig einsetzen (Abbildung 1; Abbildung 2; Abbildung 3): 20 von 21 befragten Kollegen können sich vorstellen, das iPad noch stärker in ihren Unterricht zu integrieren.

herrlarbig.de: Vorhin sagtest du, ein Tablet würde zur kurzen Recherche zwischendurch genutzt. Würden dazu nicht die paar Smartphones reichen, die in den meisten Klassen sowieso anzutreffen sind? Wäre es nicht sowieso besser, auf Geräte zu setzen, die den Schülern und Schülerinnen als Alltagsgeräte vertraut sind?

André Spang: Zur Recherche wäre dies schon möglich, allerdings schwierig wegen der Einbindung der unterschiedlichen Geräte ins Netzwerk und auch wegen Sicherheitsvorschriften. Zum Arbeiten im Netz, an Präsentationen etc. sind die Screens dann aber doch zu klein bzw. die Möglichkeiten zu eingeschränkt.

herrlarbig.de: Das war jetzt viel Statistik und viel Information rund um die Anwendung von Tablet-PCs im Unterricht der KAS. Jetzt mal konkret: Inwiefern haben Schüler und Schülerinnen, die mit dem iPad im Unterricht arbeiten, überhaupt noch Anlass, sich auf Faktenwissen einzulassen, wenn doch eh alles recherchierbar ist?

André Spang: Diese zentrale Frage stellt sich in der heutigen Wissensgesellschaft generell – warum muss man noch geschichtliche Zahlen auswendig lernen? Braucht man die Bruchrechnung noch?

Muss ich wirklich wissen wie eine Durtonleiter aufgebaut ist?

Ich glaube, wenn man all dies sinn- und anwendungsfrei einpaukt, ist man in Zukunft zum Scheitern verurteilt. Hier kann das iPad ins Spiel kommen, um zum Beispiel Fakten im Zusammenhang darzustellen und zu vernetzen (Stichwort: Wiki) oder konstruktiv über Apps tätig zu werden und gelernte Fakten anwenden, als Präsentation, Posterentwurf, Podcast, Videopräsentation, Musikproduktion, etc.

Außerdem gibt es gerade im Bereich der gezielten und qualitativen Recherche viele Einsatzmöglichkeiten – hier liegt auch in Zukunft der Arbeitsschwerpunkt des Lehrers, hier muss er Anleitung und Unterstützung geben und Diskussions- und Urteilsfähigkeit der Schüler herausarbeiten und Teamarbeit weiter ausbauen.

herrlarbig.de: Welche Kompetenzen fördert der Einsatz von Tablet-PCs? Und leidet die Kompetenz, sich der Handschrift als Kulturtechnik zu bedienen, nicht noch zusätzlich unter dem Computereinsatz im Unterricht?

André Spang: Einige Kompetenzen hatte ich schon erwähnt: Selbstständiges Arbeiten, individuelles Lernen, Förderung und Arbeitstempo, Präsentationskompetenz, versierter Umgang mit Office-Tools, Teamarbeit und Kollaboration, Portfolio bzw. „lebenslanges Lernen“ im Web, konstruktivistisches Vorgehen, das (Lern-)Ziel steht nicht im Mittelpunkt, sondern der (Arbeits-)Prozess, ganz allgemein: Medienkompetenz und zwar im Sinne der produktiven Nutzung und nicht des Konsums und um mit den Worten einer Schülerin zu sprechen: „Wir lernen viel, was wir auch später im Studium oder Beruf gut gebrauchen können“.

Zur zweiten Frage: Wie hat Gunter Dueck gesagt: „Heute ist das Internet erfunden (und der Leitmedienwechsel hat stattgefunden), nehmen wir es hin und es führt zur notwendigen Krise und dann zu einer anderen Welt“.

Ich würde dies relativieren und natürlich wird nicht ausschliesslich nur noch mit iPad gearbeitet. Trotzdem stellt sich die Frage, welche Bedeutung die Handschrift in Zukunft noch haben wird. Oder meißelt heute noch jemand seine Notizen in Stein?

herrlarbig.de: Neue Technologien im Unterricht bedeuten, dass didaktische und methodische Modelle überdacht werden müssen. Wie integriert ihr diese Reflexionsprozesse in die engen Zeitkorridore, die Lehrer und Lehrerinnen verfügbar haben? Werdet ihr didaktische und methodische Überlegungen, die sich aus euren Erfahrungen ergeben veröffentlichen?

André Spang: Diesen Schritt haben wir der Anschaffung der iPads vorangestellt, soweit dies vorausschauend möglich war, zum Beispiel im Rahmen des Schulentwicklungsteams unserer Schule (= Steuergruppe : http://steuergruppe.wordpress.com) unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Medienkompetenzen unserer Schüler.

Im laufenden Projekt fanden und finden Fortbildungen der Kollegen zum Thema iPad, Web2.0, Apps etc. statt und alle Erfahrungen werden zeitgleich auf dem Projektblog (http://ipadkas.wordpress.com) veröffentlicht.

Nach einem halben Jahr des Einsatzes haben wir außerdem eine Umfrage unter Schülern und Kollegen durchgeführt. Der Einsatz der Medien im Unterricht kann zur Entlastung des einsetzenden Kollegen beitragen, weil die Schüler selbstständiger arbeiten und der Kollege dadurch Zeit im Unterricht gewinnt um individueller auf einzelne Schüler einzugehen.

herrlarbig.de: Gab es ein Erlebnis im Unterricht, das im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs steht, dass dich besonders erschüttert hat?

André Spang: Nein, da muss ich leider passen – alles problemlos verlaufen, ohne „Erschütterungen“ .

herrlarbig.de: Und was war bisher deine schönste Erfahrung im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs im Unterricht?

André Spang: Es gab viele positive Erfahrungen: Konzentriert und produktiv arbeitende Klassen, die vorher im Unterricht immer nur abgelenkt, laut und unproduktiv waren; erstaunliche Ergebnisse im Bereich Musikproduktion, gerade was das selbstständige Arbeiten und das kreative Vorgehen der Schüler betrifft; aber am schönsten war die Klasse 5, die in der letzten Doppelstunde am Nachmittag um 15.15 Uhr einfach nicht nach Hause gehen, sondern weiter arbeiten wollte. Dem habe ich allerdings nach 10 Minuten Verlängerung einen Riegel vorgeschoben

herrlarbig.de: Vor gut acht Monaten habt ihr angefangen, euch eine neue Möglichkeit des Unterrichtens an die Schule zu holen. Zum Schluss dann der Blick nach vorne: Wie sieht der Unterricht in deiner Vorstellung in 10 Jahren aus?

André Spang: Als ich vor 10 Jahren an der KAS angefangen habe, sagte ich bei meinem Einstellungsgespräch, ich würde gerne in naher Zukunft mit meinen Schülern vernetzt über das Internet arbeiten um die Schule und den Unterricht ins heimische Zimmer der Schüler, aber auch in mein eigenes erweitern zu können und darüber hinaus auch mit anderen Schulen und deren Schülern zusammen zu arbeiten.

Ein bisschen davon ist nun wahr geworden, zum Beispiel über die Arbeit in Wikis und Blogs und natürlich auch über die „gute, alte“ E-Mail.

In 10 Jahren? In der Schule werden alle ihre eigenen Devices im Unterricht nutzen um damit auf die Informationen und das Wissen der Menschheit zugreifen zu können und dieses Wissen um eigenes, bedeutsames Wissen bereichern. Der „Lehrer“ wird zum Lerncoach und wird dann auf seinem Weg vom Wissensvermittler hin zum Berater eine motivierende, anleitende, organisierende und das Lernergebnis bündelnde Rolle einnehmen, denn sein spezialisiertes Wissen ist dann nicht mehr (so) bedeutend – es geht um andere Dinge und Konzepte, um gemeinsames Lernen und Partizipation.

Das Interview wurde im September 2011 via E-Mail geführt und erscheint hier in von André J. Spang autorisierter Form. 

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

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• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
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„Meine Nichte, die ist 12, die hat sich tierisch darüber aufgeregt, dass die Deutschlehrerin sagte: Die Nutzung von Wikipedia ist verboten, weil das keine zuverlässigen, verifizierten Quellen sind. Das ist bei den Jugendlichen schlecht angekommen, das Verbot von sozialen Medien.“

Eine Äußerung, die ich auf dem Bremer Educamp hörte.

Vor noch ein paar Jahren hätte ich bezüglich Wikipedia wohl ähnlich Restriktives sagen können.

In Wirklichkeit aber will ich den Lehrer sehen, der sich nicht auch der Wikipedia bedient.

Ja, man kann darauf drängen, wie es in Bremen ein Kollege von einer anderen Schule berichtete, dass die Schülerinnen und Schüler die Primärquellen nutzen sollen, die am Ende entsprechender Artikel Wikipedias angegeben sind. Das finde ich gut, denn wenn ich Wikipedia nutze, dann nutze ich diese Primärquellen so häufig es geht. Viele dieser Primärquellen fände ich ohne die leicht zugängliche Wikipedia nicht. Und, das ist das besondere Schmankerl der Wikipediakonzeption, wenn ich der Meinung bin, dass wichtige Primärquellen fehlen, dann kann ich diese ergänzen und so den Charakter von Wikipedia als enzyklopädisches Portal aktiv mitgestalten.

Das Verbot der Nutzung digital zugänglicher Wissensspeicher, ein Verbot, das vor allem an Schulen weiter verbreitet zu sein scheint, als ich das früher angenommen habe, ist keine Medienpädagogik.

Das Argument, Schülerinnen und Schüler sollten sich das Wissen selbst erarbeiten und eben nicht bereits vorgekautes, in der Regel völlig kritiklos, wiederkäuen, klingt plausibel. – Aber auch ein solches Argument ist kein medienpädagogischer Ansatz.

Dieses Argument blendet viel mehr die Wirklichkeit aus, dass trotz Verboten Wikipedia genutzt wird.

Auch Lehrer und Lehrerinnen nutzen diese und andere Plattformen im Netz, um an Wissen zu gelangen.

Wäre je ein Lehrer auf die Idee gekommen, Schülerinnen und Schülern die Lektüre des Brockhaus in 24 Bänden zu untersagen? – Es wird argumentiert, dass redigierte Nachschlagewerke zuverlässig seien und deshalb genutzt werden dürften.

Wikipedia hingegen könne als „Mitmach-Format“ den Qualitätskritierien nicht standhalten, die ein klassisches Lexikon bieten konnte. Dem kann widersprochen werden: Bei zeitgeschichtlichen Fragestellungen waren gedruckte Lexika in der Regel nicht auf dem neuesten Stand, also unzuverlässig.

Zu überlegen, ob ein Wissensspeicher erlaubt werden soll oder nicht, ist in meinen Augen keine Medienpädagogik, sondern bevormundendes Verhalten, das im schlimmsten anzunehmenden Fall medienpädagogisches Handeln „ersetzt“ bzw. verhindert.

Das Problem solcher „Verbote“ im Kontext bildenden, pädagogischen und somit auch medienpädagogischen Handelns, sei es nun der über das Internet zugänglichen Inhaltsspeicher oder sei es auch der Zugangsgeräte selbst, besteht darin, dass Inhalt und Geräte in den Vordergrund gestellt werden, ohne dass, um mit Georg Rückriem zu sprechen, eine Bedeutungslogik entsteht.¹

Es entsteht der Eindruck, dass in vielen „medienpädagogischen Debatten“ keine Medienpädagogik, sondern eine Geräte- und Inhalts„pädagogik“ betrieben wird.²

Es gibt reichlich Schulen, die die Nutzung, ja zum Teil sogar das Mitführen von Mobiltelefonen verbieten. Es wird mit illegalem Datenaustausch, diskreditierendem Gebrauch der in Mobiltelefonen integrierten Kameras und auch mit der Annahme argumentiert, dass die Nutzung digitaler Medien in der Schule, also z. B. auch MP3-Geräten, den Aufgaben der Schule zuwider laufe.

Wer in den Pausen Musik höre, lösche, was er vorher gelernt habe, hörte ich in solchen Diskussionen auch schon als Argument, nie aber, dass der schulische Geräuschpegel in Pausen einen solchen Effekt habe und deshalb ein Sprech-, Spiel-, Lachverbot einzuführen sei.

Doch selbst, wenn man die Argumente für einen restriktiven Umgang mit Handys akzeptiert, sich mit ihnen arrangieren kann: In vielen Schulen scheinen in der Folge dieses restriktiven Umgangs dann ähnliche Restriktionen auch für Laptops und Tablet-PCs zu gelten.

Dies ist so wenig Medienpädagogik, wie es das Erklären von Funktionen in Textverarbeitungsprogrammen etc. ist.

Medien sind, um hier eine Definition zu wagen, komplexe Systeme der Generierung von Weltverständnis.

Diese Systeme werden jeweils von Vermittlungs- und Kommunikationsinstrumenten getragen, die angesichts der Komplexität solcher Systeme oft selbst als „Medium“ angesehen werden.

Wenn wir angesichts von Fernsehen, Zeitungen, Radio, und Internet diese Erscheinungsformen als „die Medien“ bezeichnen, meinen wir in der Regel nicht nur die „Produkte“. Eine Zeitung als papierne oder digitale Sammlung von Artikeln ist nicht das Medium Zeitung. Das Medium ist vielmehr der komplexe Zusammenhang des Zustandebringens solcher Produkte im medialen Prozess, dessen Gesamtheit erst das Medium ausmacht.

Medien sind soziale Beziehungsgeflechte, die in „Produkten“ erkennbar werden.

Wer aber diese „Produkte“ verstehen und reflektieren will, der darf nicht bei dem „Produkt“ Tageszeitung (Radionachricht, Fernsehprogramm, Webseite) stehen bleiben und dieses schon für das Medium halten.

Da aber Medienpädagogik in meinen Augen auch das Ziel hat, Medien als zentrale Elemente der kollektiven Konstruktion von Wirklichkeit und Weltdeutung reflektieren und kritisieren zu können, bringt es z. B. nichts, alternativ zu digitalen Technologien täglich in Schulen analoge, papierne Zeitungen auszuteilen, solange nicht auch der Prozess der Genese dieses Produktes in den Blick genommen und damit reflektierbar gemacht wird.

Medienpädagogik kommt also noch lange nicht zu sich selbst, wenn mit medial relevanten Instrumenten gearbeitet wird: Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist noch keine Medienpädagogik, aber womöglich Voraussetzung dafür, dass diese stattfinden kann.

So wenig eine Zeitung als Zeitung verstanden werden kann, wenn man nicht journalistische Arbeitsprozess versteht, die Struktur von Zeitungsverlagen in den Blick nimmt etc., so wenig kann sie als solche verstanden werden, wenn die Zeitung erst einmal verboten wird, weil da jemand Angst hat, die Lektüre von Zeitungen in den Pausen könne den gerade gelernten Stoff überlagern und verdrängen; außerdem kann man Zeitungen zusammenrollen und unangemessen als Schlaginstrumente nutzen.

Analog gilt: Medienpädagogik in Zeiten eines digitalen Leitmediums, das mehr als je zuvor globale Interaktion erlaubt, in Zeiten von Web 2.0, Cloud Computing etc. kann sich nicht auf Produkte beschränken, sondern muss auch den Prozess verstehen lernen und lehren, der diese medialen Erscheinungsformen des Leitmediums prägt.

Medienpädagogisches Handeln setzt Wissen und Kompetenz der Handelnden voraus.

So, wie ich Literatur nicht verstehe, wenn ich keine Romane, Gedichte etc. lese, kein guter Physiker bin, wenn ich zwar Formeln beherrsche, aber keine Experimente durchführen kann etc., so bin ich im Kontext des digitalen Leitmediums in alle seinen Erscheinungsformen³ nur dann kompetent, wenn ich praktisch mit ihnen arbeite.

Kritiker könnten nun anführen, dass man zur Reflexion eines Prozesses nicht unbedingt selbst in die Praxis eingebunden sein muss. Im Kontext des neuen Leitmediums widerspreche ich dieser in manch anderem Zusammenhang zutreffenden Aussage, weil erstmals in der Menschheitsgeschichte der mediale Prozess nicht mehr systembedingt in abgeschlossenen „Medien“ wie Zeitungen (Redaktionen, Herausgeber, Verlage), Fernsehen, Radio, Büchern, Zeitschriften … stattfindet.

Die Möglichkeit der Teilhabe ist Teil des digitalen Mediums.

Solange mediale Prozesse vor allem über Distributionsmedien (Verteilungsmedien) weitgehend nur in eine Richtung verliefen, von der Möglichkeit des Leserbriefes abgesehen, waren die Hürden zur eigenen Produktion von Inhalten, die auch wahrgenommen wurden, sehr hoch. Es waren nicht nur Inhalte zu erstellen, sondern es musste auch noch ein Weg gefunden werden, diese zu veröffentlichen.

Medienpädagogik in Zeit von Distributionsmedien war vor allem Reflexion über diese Medien, ohne dringende Notwendigkeit, selbst in der Lage zu sein, solch ein Medienprodukt herzustellen.

An die Stelle des Distributionsmediums ist heute aber das Kommunikationsmedium getreten. In der Umgangssprache ist das das „Mitmach-Web“. Und in einem solchen Zusammenhang funktioniert eine rein reflexive Medienpädagogik nicht mehr:

• Wurden früher Filmszenen analysiert um im Rahmen medienpädagogischen Handelns zu einem tieferen Verständnis des Films als mediale Form zu gelangen, gilt es heute, den Prozess der Reflexion der medialen Form in den Kontext kompetenten Umgangs mit ihm einzubetten, was praktisch bedeutet, dass Medienpädagogik die Möglichkeit mit berücksichtigen muss, dass heute jeder via Vimeo, YouTube etc. Videos veröffentlichen und dank digitaler Videokameras und Schnittsoftware auf dem Computer diese auch produzieren kann.
• Es geht nicht mehr nur darum, das System Zeitung reflexiv in die medienpädagogische Praxis einzubinden, sondern es wird mehr und mehr zu einer wichtigen Kompetenz, sich selbst in den Prozess einbringen zu können, der früher alleine von Zeitungen und Zeitschriften betrieben wurde.

Medienpädagogik braucht heute Leute, die kompetent mit Medien umgehen und die kompetent über Medien reflektieren können.

Eine solche Verbindung kann zum Beispiel darin ihren Ausdruck finden, dass der Reflexionsprozss in den Formen zeitgenössischer medialer Wirklichkeitskonstruktion eingebettet ist.

So wurde in analogen Zeiten auf Papier analog reflektiert; so wird in digitalen Zeiten digital in Blogs, auf Websites etc. reflektiert, auch wenn hier durchaus auch die analoge Form der Reflexion nach wie vor verfügbar ist.

Medienpädagogen müssen nicht unbedingt große Inhalts-(Content)-Produzenten sein und bloggen, aber Medienpädagogen müssen heute aktiv mit medialen Prozessen umgehen (können), um überhaupt medienpädagogisch arbeiten zu können. Das ist wichtig, weil von Medienpädagogen heute auch erwartet wird, dass ein angemessener Umgang mit den medialen Ausdrucksmitteln (-instrumenten) vermittelt wird.

So, wie Musikpädagogen ein paar Instrumente spielen müssen, um überhaupt musikpädagogisch arbeiten zu können, so müssen Medienpädagogen ein paar digitalen „Instrumente“ spielen können, um wirklich medienpädagogisch zu arbeiten. – Anders ausgedrückt: Medienpädagogen müssen heute selbst ins Netz, müssen selbst mit Computer und Co vertraut sein.

„Meine Nichte, die ist 12, die hat sich tierisch darüber aufgeregt, dass die Deutschlehrerin sagte: Die Nutzung von Wikipedia ist verboten, weil die Artikel  keine zuverlässigen, verifizierten Quellen sind. Das ist bei den Jugendlichen schlecht angekommen, das Verbot von sozialen Medien.“

Medienpädagogik verbietet ein Produkt des zeitgenössischen medialen Prozesses nicht, sondern ist mit diesem Phänomen so vertraut, dass ein Reflexionsprozess stattfinden kann. Die nackte Behauptung, dass Wikipedia keine zuverlässigen Artikel liefere, ist nicht in der Lage, angemessen mit dieser medialen Form umzugehen. Und so ist es für mich zweifelhaft, ob der zum Teil sehr restriktive Umgang mit digitalen Medien in Schulen medienpädagogisch wünschenswerte Ziele nicht unerreichbar macht. In dem von Prof. Dr. Horst Niesyto angestoßenen „Medienpädagogischen Manifest“ liest sich das so:

„Medienkompetentes Handeln setzt fundierte Kenntnisse über die verschiedenen Medien voraus: Kenntnisse über technische Grundlagen und ästhetische Formen, über die Bedingungen und Formen medialer Produktion und Verbreitung in der Gesellschaft, ein Bewusstsein für die kulturell‐kommunikative, ökonomische und politische Bedeutung, die Medien in globalisierten Gesellschaften haben. Medienkompetenz zielt auf die Fähigkeit zur sinnvollen, reflektierten und verantwortungsbewussten Nutzung der Medien. Hierzu gehören u.a. die Fähigkeit zu überlegter Auswahl, zum Verstehen und Interpretieren medialer Kodes, zu einer reflektierten Verwendung von Medien in Freizeit, Schule und Beruf. Das aktive und kreative Gestalten mit Medien für Selbstausdruck, für die Artikulation eigener Themen, für Kontakt und Kommunikation ist ein weiterer, zentraler Bereich von Medienkompetenz. Schließlich fördert Medienpädagogik die Medienkritik, die sich sowohl auf die gesellschaftliche Medienentwicklung als auch die (selbstreflexive) Mediennutzung und die eigene Gestaltung mit Medien bezieht.“

Um die Entwicklung einer solche Medienkompetenz zu unterstützen, bedarf es Medienpädagogen, die diese Kompetenzen selbst haben und vorleben.Ähnliche Beiträge:

• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Lernen bei Goethe
• Kein Programm = Tolles Programm
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)

1. Rückriems Vortrag, in dem er dies so formuliert, ist in Lisa Rosas Beitrag zum Medienbegriff vom 18. Oktober 2010 verlinkt und von dort aus zugänglich.
2. Zur Differenzierung von Geräte, Inhalt und Medien vgl. den in Lisa Rosas Beitrag zum Medienbegriff vom 18. Oktober 2010 verlinkten Rückriem-Vortrag
3. Biologistisch ausgedrückt: Das Leitmedium ist der Genotyp (analog, digital), die medialen Erscheinungsformen sind der Phänotyp (analog: Bücher, Zeitungen, Briefe …; digital: Blogs, Foren, E-Mails, Computer, Navigationsgeräte …)

Auf dem media@school-Medientag gab es einen Eindruck, was faktisch in Sachen Medieneinsatz an Schulen los ist.

Das Bild, das ich hier bekommen habe, ist sehr vielseitig.

Es gibt, das sei gleich am Anfang gesagt, an vielen Schulen Lehrer, die sich um Medienpädagogik kümmern. Es gibt an vielen Schulen wenige (vereinzelte?) Lehrer, die sich um pädagogisch verantworteten Gebrauch von Medien Gedanken machen und praktische Umsetzungen wagen.

Das Bild verändert sich, wenn der Begriff „Medien“ etwas breiter verstanden wird, als ich es normalerweise tue, rede ich von Medieneinsatz an Schulen.

Normalerweise denke ich dabei an Video, Audio, Computer, Internet. Dass man auch „Robotik“ und Projekte, die eher auf die Tätigkeit von Ingenieuren hin ausgerichtet sind, in den Medienbegriff miteinschließt überraschte mich zumindest kurzzeitig, aber als pragmatisch integrierendes Vorgehen war diese Mischung irgendwie für mich auch stimmig.

MINT-Projekte gibt es weiter verbreitet, als ich es bei Medienprojekten sehe. Und so ergab sich eine Mischung solcher Projekte: Ein wenig MINT (Robotik in der Schule, TechKreativ), wobei hier die Verbindung zu den „Medien“ wohl darin gesehen werden konnte, dass diese Projekte darauf hin ausgerichtet sind, digitale Technologien in produktiven Zusammenhängen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen.

Darüber hinaus wurde draufhaber.tv vorgestellt, eine Video-Community vor allem für Jugendliche (faktisch wohl für von Lehrern angeleitete Jugendliche, die von den Lehrern auf diese Plattform gebracht werden [sollen], die von Prof. Dr. Andreas Breiter und Prof. Dr. Karsten D. Wolf betreut wird. Noch befindet sich draufhaber.tv in der Entwicklungsphase, noch dauert es ein paar Monate bis zur geschlossenen Beta, die interessanterweise genau in der Sommerferienzeit liegen wird, bevor dann im September eine offene Beta gestartet wird.

Mathematik und das Programm GeoGebra wurden ausführlich vorgestellt, wobei allerdings auffiel, dass es dem Bremer Netzwerk Mathematik und Computer (BNMC) scheinbar vor allem darum geht, die Lehrer in die Lage zu versetzen, Computer und Beamer im Rahmen des Mathematikunterrichts unterweisend einzusetzen, im Rahmen von Frontalphasen zu nutzen. Über die Nutzung des Programmes von Schülerinnen und Schülerin im Unterricht erfuhren wir in der ausführlichen Vorstellung des Netzwerkes und des Programmes nichts.

Richtig spannend wurde es, als die ersten Schülerinnen mit ihrem Lehrer auftraten. Nicht, dass die Schülerinnen einen großen Anteil an der Vorstellung des Einsatzes von Medien im Spanischunterricht hatten, aber dass sie dabei waren, sagte viel über die Einstellung des Lehrers.

Daniel Weber lässt Schülerinnen und Schüler intensiv mit Medien arbeiten und konnte einiges an Videomaterial vorlegen, das in seiner Qualität gut war. Bemerkenswert dabei: Weber hat (nicht repräsentativ) evaluiert, was der Medieneinsatz für die Unterrichtsmotivation bringt und ob das auch Auswirkungen auf deren Leistungen hat. – Die Ergebnisse sprechen erst einmal für die aktive Gestaltung medialer Formen durch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht, auch wenn manche fragen könnte, was das Schneiden eines Videos mit der Grammatik einer Fremdsprache zu tun hat.

Darüber hinaus wurden Projekte mit bremischem Bezug vorgestellt. So gibt es hier eine sehr professionell ausgestattete Einrichtung, in der professionelle Audio- und Filmproduktionen mit Schülern und Schülerinnen produziert werden können.

Es gibt an der Wilhelm-Wagenfeld-Schule umfassende Gestaltungsprojekte von der Komposition von Bildern bis hin zu Kunstobjekten. Matthias Streicher und Armin Wahl gaben einen für mich beeindruckenden Überblick, was an dieser Schule mit dem Schwerpunkt Gestaltung (Fachoberschule, berufliches Gymnasium und Werksschule unter einem Dach) an Produkten entsteht.

Der Vorspann des Educamps, das war noch kein Educamp!, war sehr mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichtet. Die vorgestellten „Medien“ waren überraschend internetarm: Ingenieurskunst und künstlerische Projekte standen im Zentrum, was zumindest den Blick darauf erweiterte, wie digitale Technologien in Schulen eingesetzt werden können und auch für die Gestaltung konkreter Produkte genutzt werden können.

Digitale Vernetzung als Instrument des Lernens spielte an diesem Nachmittag wenn überhaupt eine sehr nachgeordenete Rolle. Es ging zwar um die produktive Nutzung digitaler Technologien, aber diese bezog sich eher auf konkrete, zeitlich eingeschränkte Projekte und nicht auf ein Lernen, in dem vernetzte Strukturen eine Rolle spielen.

Das fiel mir wohl deshalb so sehr auf, weil ich selbst spannende Lernerfahrungen in vernetzten Strukturen gemacht habe und mache. Erfahrungen, die hier in Bremen bereits an diesem dem eigentlichen Educamp vorgelagerten Tag mit Gesichtern verbunden wurden.

Media@School bot wenig zu diesen Fragen, aber viel an konkreten Beispielen, was an Schulen möglich ist, auch wenn das Web-2.0 bei solchen Projekten eher weniger vorzukommen scheint.

Der Nachmittag bei Media@School war übrigens ein klassischer Präsentationsnachmittag. Er war daraufhin angelegt Projekte vorzustellen und entsprechend frontal. Das entsprach dem Format der Veranstaltung, so spannend es für mich immer wieder ist, zu erleben, wie mit Schule und Unterricht befasste Profis (!) ihre Präsentationen aufbauen.

Nach diesen Präsentationen startet das Educamp selbst mit Veranstaltungen durch, in denen es zwar auch Input gibt, in denen aber vor allem gemeinsam gedacht wird. Morgen geht es los: Das Educamp, das keine Unterrichtungsveranstaltung ist, sondern ein Think-Tank rund um das Motto des Camps „Neue Lernräume gestalten“.Ähnliche Beiträge:

• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)
• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher

Ein Museum ist eine Bildungseinrichtung. Wenn ein Museum dann „Museum of Modern Art“ heißt, unter dem Kürzel MoMA weltbekannt ist und schon auf seiner Website ein faszinierendes Angebot bereit hält, dann darf man gespannt sein, wie sich der Bildungsanspruch einer solchen Einrichtung in Apps für das iPhone und das iPad darstellt.

Neben der sehr empfehlenswerten iPhone-App des MoMA, die selbst dann spannend ist, wenn man nicht vor Ort ist und mit ihrer Unterstützung das Museum entdeckt, ist nun zu einer Ausstellung zu den einst in New York ansässigen „abstrakten Expressionisten“ eine iPad-Applikation erschienen, die selbst aus der Ferne diese Ausstellung zugänglich macht. Die kostenlos bereit gestellte AB EX NY iPAD APP macht einige Höhepunkte der Ausstellung Abstract Expressionist New York zugänglich und verknüpft diese Bilder mit weiteren verfügbaren Materialien, die zum Beispiel in Form von Beiträgen der Kuratoren den Zugang zu einem Bild vertiefen können. Das meiste dieses Materials wird vom MoMA in vorbildlicher Weise sowieso schon frei verfügbar gemacht: In der App wird es vor allem in einen Zuammenhang gebracht, der so auf der Website nicht vorhanden ist.

Außerdem verfügt die App über einen Glossar zu Fachbegriffen aus dem Bereich der Kunst, eine Karte, die mit den Künstlern verbundene Orte anzeigt – kurz: In der App ist alles verfügbar, was zu einer interaktiven Annäherung an diese Kunst und an diese Künstler nötig ist. Diese App ist den einen vielleicht ein Führer durch die Ausstellung, den anderen aber eine Art „Schulbuch“. Ja, meine erste Assoziation zu dieser App war, dass hier die Richtung vorgegeben wird, wie ein Schulbuch in Zukunft aussehen könnte, wobei die Verkünpfungsoptionen womöglich noch eine viel größere Tiefe in der Beschäftigung mit dem Material zulassen können, als es diese iPad-App tut, die übrigens auch erlaubt, die eigenen Lieblingswerke zu twittern…

Kommen wir also zu unseren Testfragen:

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?

Die Applikation stellt ausgewählte Höhepunkte der Ausstellung „Abstract Expressionist New York“ zur Verfügung, die vom 3.10.2010–25.04.2011 im New Yorker Museum of Modern Art (MoMA) zu sehen ist. Darüber hinaus gibt es eine Karte, die die Werke mit dem Ort New York verknüpft und zeigt, wo Künstler wie Hans Hofmann, Jackson Pollock, Barnett Newman, Willem de Kooning, Mark Rothko, Lee Krasner und David Smith in New York präsent waren und sind.

Kuratoren des Museums stellen per Video einzelne Künstler, aber auch besondere Maltechniken oder andere Besonderheiten vor. Darüber hinaus gibt es zu Einzelbildern auch noch schriftlich vertiefende Hinweise.

Was die App nicht kann: Den spontan erwachendenen Wunsch nach einem sofortigen Aufenthalt in der Ausstellung mittels nicht verfügbarer Beamtechnologie a la Raumschiff Enterprise zu verwirklichen helfen.

• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?

Diese App kann von Kunst- und Englischlehrern eingesetzt werden, wenn sie eine eigenständige Annäherung der Schülerinnen und Schüler an den Abstrakten Expressionismus New Yorker Prägung ermöglichen wollen.

Davon abgesehen kann diese Applikation bei Überlegungen hilfreich sein, wie Schulbücher, die sich digitaler Technologien auf Tablet-PCs mit berührungsempfindlichen Bildschirmen bedienen, möglicherweise aussehen könnten. Mir kommen da ohne großes Nachdenken zum Beispiel Visionen, Goethes Faust auf einem solchem Wege zugänglich zu machen… Schulbücher der Zukunft werden eine Gemeinschaftsleistung von Programmierern und derjenigen sein, die die Inhalte erstellen bzw. verfügbar halten.

• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?

Wenn Apps wie die des MoMAs eingesetzt werden, so liegt deren Stärke in der Integration von oft schon sowieso über die Website verfügbaren Inhalten und mediale Formen. Neben dem persönlichen Bildungsnutzen, hat diese App den Vorteil, kostenlos verfügbar zu sein und zu zeigen, was mit Tablet-PCs heute schon möglich ist. Was ich damit meine: Einfach mal Kollegen im Lehrerzimmer das iPad mit dieser App in die Hand geben und auf die Reaktionen achten

• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?

Da es sich hier um eine App handelt, die formal zeigt, was heute schon geht, kann diese Frage nur indirekt beantwortet werden. Der Hauptnachteil solcher Apps liegt in der Versuchung begründet, dass man meinen könnte, die Originalkunstwerke nicht mehr anzuschauen. Das wäre ein Verlust, weil die Abbildung eines Kunstwerkes eine ganz andere Aura hat als ein Original, wie ich immer wieder in Frankfurts großartigen Museen erleben darf.

• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?

Keine Schwäche, eher das aufkommende Gefühl eines Mangels: Es wäre an der Zeit, sich wirklich einmal mit Apps zu konkreten Unterrichtsthemen zu beschäftigen, die sicherlich einiges zu dem Prozess des eigenständigen Lernens von Schülerinnen und Schülern beitragen können. Das scheint sich in Deutschland, anders als in den USA, in denen das iPad zumindest in den Großstädten sehr große Verbreitung gefunden zu haben scheint, wie mir USA-Touristen berichten, noch nicht zu lohnen, aber Studien in diese Richtung, die übrigens nicht auf eine Tablet-PC-Plattform beschränkt sein sollten, würden den entsprechenden Entwicklern bereits heute das notwendige Know-How eröffnen, um in diesem Prozess veränderter Bildungsmedien ein Wort mitsprechen zu können.

• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen?

Da diese App eine bestimmte Ausstellung zum Anlass hat, die gerade mal ein halbes Jahr zu sehen ist, scheint keine große Weiterentwicklungsperspektive zu liegen.

• Was gibt es sonst zu sagen?

Es macht Spaß, auf diesem Wege Kunst zu entdecken und ich wünschte mir, dass große deutsche Museen im Rahmen ihrer Bildungsarbeit deutlich stärker als bislang für mich beobachtbar, auf solche mediale Formen setzen würden.

Ich stelle mir vor, Entwickler erstellen solche Apps mit Bezug auf literarische Werke, auf Geschichtsepochen, auf naturwissenschaftliche Themenfelder…

Die inhaltliche Basis der App besteht übrigens darin, dass gerade das MoMA unglaublich viele Ressourcen zu seinen Werken und Ausstellungen bereits auf seiner Website frei zugänglich macht. Aus diesem Fundus schöpft die App ihre Inhalte. Wer also kein iPad verfügbar hat, der möge auf der Website des MoMAs (zu dieser Ausstellung und darüber hinaus) stöbern. Es gibt da unglaublich viel zu entdecken.

• Fazit?

Die MoMA Abstract Expressionist New York iPad App ist gelungen, weil sie die Fülle der bereits vorhandenen Inhalte des MoMAs in eine diese Materialien integrierende Form bringt. Abgesehen von der Beschränkung der Inhalte auf eine Ausstellung, lässt diese App etwas von der Zukunft der Wissensvermittlung in digital geprägten Wissensgesellschaften erahnen.

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Ausgangspunkt ist der Wechsel des Betreibers von lo-net, die allgemeineren Überlegungen stellen dann grundsätzliche Fragen zur Rolle von Schulbüchern und Bildungsmedien in (schulischen) Bildungszusammenhängen.

Daraus ergeben sich Überlegungen über die Zukunft von Bildungsmedien, die im Unterricht eingesetzt werden.

Der aktuelle Anlass: Betreiberwechsel bei lo-net

Am Anfang war lo-net ein Projekt des gemeinnützigen Vereins „Schulen ans Netz e. V“ und  „Lehrer online“. Es wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Telekom gefördert. Dann wurde lo-net zu einer eigenen GmbH und nun gab es erneut einen Betreiberwechsel: Lo-Net gehört nun zum Portfolio des Cornelsen-Verlages, der im Schulbuchmarkt eine gewichtige Rolle spielt.

Laut Mitteilung an die Benutzer auf lo-net, wird für die Nutzer alles gleich bleiben: Staatliche Schulen können lo-net weiter kostenlos nutzen. Ziel der Übernahme sei es, der Plattform eine langfristige Perspektive zu geben. Allerdings ist dabei zu beachten, dass es in den Nutzungsbedingungen heißt, der Dienst bestehe aus kostenlosen Grunddiensten sowie gegebenenfalls aus kostenpflichtigen Zusatzdiensten.

Liest man die Nutzungsbedingungen weiter, so wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass kein rechtlicher Anspruch auf die Zurverfügungstellung bestimmter kostenloser Dienste bestehe, ja, es wird so gar gesagt, dass der Betreiber keine Zusicherung für einen bestimmten Leistungsumfang gebe. Das Recht, die zur Verfügung gestellten kostenlosen Dienste in Art und Umfang zu verändern, behält sich der Betreiber ausdrücklich vor.

Zugegeben, ich weiß nicht, ob hier eine Änderung der Benutzungsbedingungen für lo-net stattgefunden hat, die alten Nutzungsbedingungen habe ich gerade nicht vorliegen, aber es scheint mir, dass die Übernahme von lo-net durch den Cornelsen-Verlag mehr als nur ein Betreiberwechsel ist. Mir ist diese Übernahme Anlass für ein paar grundsätzliche Überlegungen zur Bedeutung digitaler Bildungsmedien in der nahen Zukunft. Doch zunächst als Erläuterung:

Was ist Lo-Net?

Laut Selbstdarstellung ist Lo-Net eine Plattform für Schule und Unterricht, die mittlerweile von über 6500 Schulen in Deutschland genutzt wird. Es heißt zur Zeit auf der Startseite von Lo-Net:

„lo-net² macht den Traum von der virtuellen Schule¹ wahr: Lehrkräfte und Lernende arbeiten in Klassen und Kursen online zusammen, Schulorganisation und Elternarbeit finden im Netz statt. Bereits mehr als 6.500 Schulen nutzen bundesweit die webbasierte Lern- und Arbeitsplattform lo-net², die umfassende und innovative Lösung für Schulen.“ (Quelle)

Dabei ist lo-net, das mag den Reiz für Schulen ausmachen, es zu nutzen, eine in sich geschlossene Infrastruktur, die so ziemlich alle Möglichkeiten anbietet, die im Web heute bekannt sind. In der Selbstdarstellung heißt es:

„Von werbefreien E-Mail-Adressen, Mailinglisten, Dateiablagen, modernen Web 2.0-Tools wie Blogs und Wikis bis hin zu didaktischen Werkzeugen wie dem Lernplan bietet lo-net² alle Funktionen, die vernetztes und kreatives Arbeiten und Lernen in der Schule und von außerschulischen Lernorten aus unterstützen. Verstetigen Sie mit lo-net² den effektiven Einsatz von PCs, Notebooks, interaktiven Whiteboards und digitalen Medien im Unterricht.“

Kurz: Lo-Net versteht sich als eine nahezu alle Bedürfnisse von Schulen in Bezug auf E-Learning-/E-Teaching-Arrangements im Unterricht abdeckende Plattform, die nur berechtigten Nutzern (Schulen, Lehrern und über sie angemeldeten Lerngruppen) zur Verfügung steht und somit einen geschützten Raum für die Arbeit mit digitalen Vernetzungswerkzeugen bietet.

Auf Lehrer-Online findet sich folgende Beschreibung der Einsatzmöglichkeiten von Lo-Net:

„Die Spannweite der Einsatzmöglichkeiten von lo-net² reicht von Sekretariatsaufgaben der Schulorganisation bis hin zur eigentlichen pädagogischen Arbeit in virtuellen Klassenräumen und führt alle an Schule beteiligten Personen über das Internet zusammen.“ (Quelle – Mehr auf der verlinkten Seite)

Potentiell handelt es sich bei Lo-Net also um eine sehr umfassende, damit aber potentiell auch datenintensive, Plattform, in der Daten aller an Schule beteiligten Personen anfallen. Doch dazu später mehr.

Eigene Erfahrungen mit Lo-Net

Lo-Net war in aller Munde. Ich kam gar nicht umhin, mir einen Account freischalten zu lassen. Es gibt Schulen, in denen ist Lo-Net das Instrument, wenn es um digitalen Medieneinsatz im Unterricht geht. Die Idee fand ich spannend und dann war das ganze auch noch von einem gemeinnützigen Verein ins Leben gerufen worden. Ja, das galt es natürlich zu unterstützen.

Aber: Ich habe Lo-Net im Unterricht nicht genutzt. Selbst mir, der ich mit digitalen Arbeitsinstrumenten nicht unerfahren bin, war die Benutzung zu kompliziert, zu wenig intuitiv. Es ist mir nicht gelungen, bei meinen Tests der Plattform einen Workflow zu entwickeln, der dem Flow-Effekt nahe kommt, den ich sonst im Umgang mit digitalen Instrumenten kenne.

Sicher: Ein Vorteil von Lo-Net ist, dass hier eine Plattform zur Verfügung steht, in die alle mit ihr arbeitenden Personen nur einmal eingeführt werden müssen. Wenn also Schulen als Ganzes auf diese Plattform setzen, wirkt dies der Zersplitterung entgegen, die eintritt, wenn ein Lehrer mit Moodle arbeitet, ein anderer mit Lo-Net, ein dritter mit noch einer anderen Plattform. Ja, es ist sinnvoll, an einer Schule nur eine E-Learning-Plattform zu haben, wenn man eine solche will. Es ist sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler im Physik-Unterricht die gleiche Plattform nutzen können wie im Deutschunterricht oder allen anderen Fächern.

Laut Statistischem Bundesamt gab es im Jahr 2009/10 in Deutschland 34 642 Schulen. Über 6500 von diesen (ca. 20%) nutzen nach der Selbstdarstellung der Website die Plattform lo-net, auch wenn aus den Daten bei lo-net nichts über die Nutzungsintensität an den teilnehmenden Schulen hervorgeht. Doch die Erfahrung lehrt mich, dass es in der Regel eher einige Lehrkräfte sind, die dieses System nutzen und nicht unbedingt ganze Kollegien.

Dennoch: Lo-Net hat den Fuß in der Tür von ca. jeder fünften Schule in Deutschland.

Wenn der Betreiber wechselt – oder: Schule als Wirtschaftsfaktor

Dieser Fuß in der Tür der Schulen hat nun einen neuen Namen bekommen, auch wenn es in den Schulen ein alt bekannter Name ist, da es sich um einen gewichtigen Schulbuchverlag handelt: Cornelsen.

Diesen Schritt halte ich für bemerkenswert, sind die Schulbuchverlage doch bislang mit der Nutzung des Internets zur Unterstützung des konkreten Unterrichts unter Berücksichtigung von Web 2.0-Tools, vorsichtig ausgedrückt, abwartend, zurückhaltend bzw. einfach nicht präsent. Das Kerngeschäft sind Schulbücher – und in diesem Bereich werden sehr beeindruckende Auflagen erzielt.

Entsprechend abhängig sind Schulbuchverlage von den Mitteln, die politisch für Bildung zur Verfügung gestellt werden. Naheliegend, dass entsprechend eher nicht zu erwarten ist, dass sich ein Verlag an Open-Source-Projekten beteiligt.

Verlage sind wirtschaftlich, das sage ich hier ohne jegliche Wertung, von geschlossenen Systemen wie dem Copyright oder proprietären E-Learning-Plattformen abhängig. lo-net war nie ein Open-Source-Projekt, wie man es bei mit öffentlichen Mitteln (Steuergeldern) geförderten Angeboten eigentlich erwarten könnte. Für einen Verlag also die ideale Plattform, um in diesem Bereich Fuß zu fassen.

Vor diesem Hintergrund erscheinen mir dann auch die Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 sehr lesenswert, die sich auf der Website des Cornelsen-Verlags finden. Die Forderungen können kurz gefasst so zusammengefasst werden: Bitte so viel Geld wie möglich in den Bildungssektor, vor allem dort, wo es um die Anschaffung von Bildungsmedien geht.

Unter anderem heißt es dort:

„Mit digitalen Inhalten, die sich für Kernaufgaben des Unterrichts nutzen lassen und auf Lehrplan und Unterrichtssituation zugeschnitten sind, würden viele die Schulstunde medialer gestalten. Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Ein verlockendes Argument mit automatisiertem Zustimmungspotential. Doch es ist die Logik eines Wirtschaftsunternehmens, die hier zum Ausdruck kommt. Ich warte z. B. bislang vergeblich darauf, dass es Schulbücher als E-Books gibt, die parallel zu den gedruckten Ausgaben genutzt werden können. – Solche E-Books wären nur ein erster Schritt, da eine 1:1-Abbildung der Schulbücher in digitaler Form weit unter den Möglichkeiten bliebe, die digitale Lernmedien bieten können, aber in der gegenwärtigen Situation erschiene mir ein ein solcher Schritt als erster Schritt als klares Zeichen, wohin es mit Unterrichtsmedien in den nächsten zehn Jahren gehen kann. Oder ist der Mangel an solchen E-Books Ausdruck eines mangelnden Marktes, sprich: Ausdruck der Distanz vieler Lehrender zu solchen Medien und deren Nutzung in Unterrichtskontexten?

Gleichzeitig entdecke ich Portale mit tollen Ansätzen, die aber geschlossene Systeme sind, zum Beispiel die vom Schroedel-Verlag betriebene Quizseite zur Leseförderung Antolin, deren Nutzung für Schulen bislang 169 Euro pro Jahr kostet (ab 1.1.2011 179 Euro), eine Klassenlizenz kostet bislang 35 Euro (ab 1.1.2011 39 Euro). Darüber hinaus gibt es keine Lizenzen für Privatpersonen (z. B. Eltern, die Antolin ihren Kindern zur Verfügung stellen wollen).

Angesichts der Tatsache, dass sich viele Schulbuchverlage im Rahmen digitaler Lernmedien nach wie vor auf plattformabhängige Lernsoftware beschränken, die die entsprechende Software in der Regel nur für Windows-Rechner einsetzbar macht, lässt den „innovativen“ Anspruch erkennen, den Verlage haben, die auf browsergestützte Angebote zu setzen beginnen, wie das bei Antolin der Fall, wie das nun aber auch bei der Übernahme von Lo-Net durch Cornelsen zu beobachten ist.

Zukunft der Bildungsmedien

Es deutet sich also an, dass auch Schulbuchverlage zu der Meinung gelangen, dass die Zukunft der Bildungsmedien in gewissem Rahmen eine digitale sein könnte. Da hier noch so manche Frage im didaktischen und methodischen Kontext offen ist, formuliere ich dies im Konjunktiv, denn die Entwicklung von Positionen zu diesem Thema ist nach wie vor im Fluss.

Dennoch sagen bereits heute manche Bildungsmenschen voraus, dass das Schulbuch vermutlich von E-Books abgelöst werden wird. Dies halte ich für die noch zurückhaltendere Variante, die die Möglichkeiten der medialen Integration in digitalen Lehrwerken möglicherweise zu knapp in den Blick nimmt. Die digitalen Ausgaben mancher Zeitungen für Tablet-PCs zeigen teilweise schon, in welche Richtung eine solche Integration unterschiedlicher Medien gehen kann (Text, Bild, Audio, Video, interaktive Grafiken etc.)

In schulischen Bildungszusamenhängen spielen solche Formen bislang eine eher zu vernachlässigende Rolle, auch wenn der langsame Einzug von interaktiven Whiteboards und die langsam größer werdende Verfügbarkeit von Beamern langsam zu einer solchen Integration hin führt.²

Diese Entwicklung hat zwar bislang nach außen hin kaum Niederschlag in den Angeboten der Schulbuchverlage gefunden, aber ich bin mir sicher, dass die entsprechenden Redaktionen diese Entwicklungen im Blick haben und überlegen, wie sie ökonomisch erfolgversprechend umgesetzt werden können.

Das Problem des Datenschutzes

Doch so absehbar die Entwicklung hin zu digitalen Formen der Unterstützung des Lernens auch ist, so gibt es dabei auch Probleme. Das schwerwiegendste scheint mir das des Datenschutzes zu sein. Was geschieht z. B. mit all den Daten, die auf einer Plattform wie Lo-Net generiert werden? Wer sich als registrierter Benutzer dieser Tage bei Lo-Net einloggt, soll sich mit der Übertragung der Daten auf den neuen Betreiber einverstanden erklären, kann dieser aber auch widersprechen, was natürlich mit dem Ende der Möglichkeit des Einsatzes der Plattform im Unterricht verbunden ist.

Dabei bleiben zentrale Fragen offen. Z. B. kann ich in der Datenschutzerklärung Lo-Nets keinen Hinweis darauf finden, ob die Daten eigentlich serverseitig verschlüsselt sind, was ich für einen solchen, potentiell datenintensiven Dienst eigentlich voraussetze. Auch die E-Mail-Funktion in Lo-Net arbeitet unverschlüsselt, sodass sich hier kein Mehrwert gegenüber „normaler E-Mail-Adressen“ ergibt, die ohne Verschlüsselungstechnologie wie z. B. PGP oder GNUPG arbeiten.

Zwar heißt es in der Datenschutzerklärung auf Lo-Net in der Fassung vom 17.11.2010:

„In keinem Fall werden personenbezogene Daten der lo-net2 Mitglieder von der Cornelsen Verlag GmbH verkauft oder anderweitig vermarktet“,

was im Vergleich zu der Nutzung personenbezogener Daten z. B. auf Facebook schon einmal ganz gut klingt, aber, zumindest kann ich keinen anders gearteten Hinweis finden, serverseitig scheint keine Verschlüsselung der Daten zu erfolgen, auch wenn die Verbindung eingeloggter Benutzer verschlüsselt ist (https), was so auch nicht jeder Anbieter als Standard ermöglicht, sodass zumindest die Kommunikation mit dem Server „sicher“ ist.

Mit der Übernahme von Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag ist also die Notwendigkeit eines Einverständnisses des Datenübertragung an den neuen Anbieter verbunden, was rechtlich betrachtet eine Formalität ist, die aber, angesichts der Tatsache, dass ich ursprünglich meine Daten einem gemeinnützigen Verein gab, dann der Übertragung auf die Lo-Net GmbH zustimmte und diese Daten nun einem der gewichtigen Schulbuchverlag übertragen werden sollen, ein qualitative Sprung ist, der mich nachdenklich stimmt.

Das Problem des Copyrights

In der Regel wird im schulischen Bereich das Copyright vor allem in Bezug auf kommerziell erstellte Inhalte von Schulbuch- und Bildungsmedienanbietern bezogen.

Mit der Übernahme einer Plattform wie Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag wird aber auch die Frage des Copyrights der von Lehrenden eigenständig erstellten Materialien relevant.

Gut, ich habe in den Nutzungsbedingungen zu Lo-Net keinen Hinweis gefunden, dass sich der Verlag die kommerzielle Nutzung der von Lehrenden eingestellten Materialien vorbehält, ich habe aber auch keinen Hinweis gefunden, dass das Copyright der erstellen Materialien dezidiert bei den Erstellern bleibt, was aber dann erst einmal die Regel sein dürfte, solange nichts anderes angegeben ist.

Wie aber wird sich dies weiter entwickeln? Es könnte für einen Verlag einen gewissen Reiz haben, Lehrern Raum für Material und auch Materialtausch anzubieten, der dann vom Verlag kommerziell genutzt werden kann. Diese Gefahr sehe ich aktuell bei der Übernahme von Lo-Net nicht, aber kommerziell gedacht ist das sicherlich ein verführerischer Gedanke…

Alternativen und Visionen

In den schon zitierten Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 heißt es:

„Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Das ist richtig. Im Kontext bedeutet diese Aussage, verbunden mit der Forderung genügend Mittel für Bildungsmedien zur Verfügung zu stellen aber auch, dass hier primär ein berechtigtes Interesse der Schulbuch- und Bildungsmedienanbieter berücksichtigt wird.

Andererseits wird in den nächsten Jahren angesichts der ins Grundgesetz aufgenommenen „Schuldenbremse“ und der Gesamtverschuldung von Bund, Ländern und Kommunen, die Frage der Kosteneffizenz und der Einsparmöglichkeiten im schulischen Bereich mit Sicherheit weiter eine wichtige Rolle spielen.

Doch von den finanziellen Fragen abgesehen, wenn es um Bildung geht, wird immer von Geld gesprochen, stellt sich die Frage, wie effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten eigentlich erstellt werden…

Zu diesem Thema habe ich mir an andere Stelle unter der Überschrift Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien bereits Gedanken gemacht, die ich hier nicht wiederholen will.

Die Frage der Materialienpools zu Unterrichtsthemen, die Frage des Austauschs der von Lehrenden selbst erstellten Unterrichtsentwürfe und Materialien, wird in Kollegien immer mal wieder angesprochen. Ein solcher Austausch findet auch statt, selbst wenn mir immer wieder von Lehrenden berichtet wird, die auf ihren Materialien wie auf einem Schatz sitzen sollen – begegnet ist mir ein solcher Lehrer noch nicht, vielleicht ist das ja nur ein Mythos.

Offene, kostenfrei verfügbare Materialienpools würden den Schulbuchverlagen sicher nicht gefallen, sie würden mit Sicherheit all ihre Lobby-Kraft einsetzen, um dies zu verhindern, aber die Länder als Schulträger könnten durchaus in diesem Bereich viel zur Unterstützung der Lehrenden tun, würden sie Plattformen einrichten, die für Lehrende zu echten Vernetzungsplattformen werden könnten,   ähnlich wie rpi-virtuell oder auch (angesichts sehr reduzierter Austauschmöglichkeiten und eigentlich dringend nötiger, aber nicht vorhandener Qualitätssicherungsmechanismen nur in sehr eingeschränktem Maße vorbildich) 4teachers, was aber wiederum eine eher kommerziell ausgerichtete Plattform zu sein scheint, da von der 4teachers GmbH betrieben.

Gelänge es, solche Plattformen einzurichten, diese mit Qualitätssicherungsmechanismen (Peer-Review etc.) auszustatten und so inhaltlich starke, methodisch und didaktisch angemessen aufbereitete Materialienpools zu entwickeln, so könnte dies die Kosten für effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten vermutlich senken, sehr zum Leidwesen der Schulbuchverlage, die dann sicherlich die Frage des Arbeitsplatzabbaus in den Ring werfen würden.

Angesichts der Entwicklung der Schulen hin zu Konzepten von Bildungsstandards und Kerncurricula, stellt sich sowieso die Frage, wenn die Schulen bezüglich der Hauscurricula wirklich die Freiheit bekommen sollten, die zum Teil angedacht sind, welche Rolle in dieser Hinsicht relativ unflexible Schulbücher spielen können.

Notwendig werden Module, die im Rahmen der Output-Orientierung neuer Vorgaben für schulischen Unterricht genutzt werden können und darüber hinaus eine gewisse Flexibilität erlauben. Es werden also Bildungsmaterialien benötigt, die nicht mehr in einem Buch den Lehrplan eines Schuljahres abzudecken versuchen, weil es solche im klassischen Sinne vermutlich weniger ausgeprägt geben wird als bisher.

Idealerweise würde auf diese Deregulierungstendenz innerhalb eines Bundeslandes mit digitalen Angeboten reagiert, weil diese analogen Angeboten gegenüber weit flexibler ausgestaltet und den jeweiligen Anforderungen angepasst werden können.

Wenn zukünftig die Fachkonferenzen der Schulen für das Hauscurriculum zuständig sind, das die Vorgaben der Bildungsstandards und Kerncurricula umsetzt, ist damit auch die Frage nach Unterrichtsmaterial verbunden. Es könnte passieren, dass hier die Lehrenden nicht nur danach schauen, welche Materialien vorhanden sind, sondern auch selbst stärker in den Austausch geraten, als es sowieso schon häufiger der Fall ist, als es in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird.

Wenn kompetenzorientierter Unterricht zukünftig dazu kommen sollte, dass Wissen durch den handelnden Umgang mit Problemen und mit Hilfe von Referenzmaterialien aufgebaut wird, also wirklich ein Wissensaufbau und nicht nur eine Fähigkeit zum Nachschlagen von Wissen erreicht wird, werden Schulbücher wohl eher Anleitungen zu solchen Arbeitsformen und das dafür notwendige Grundwissen verfügbar machen müssen.  Da in diesem Rahmen aber digitale Arbeitsinstrument nach gegenwärtiger Projektion auf die Zukunft hin, eine wichtige Rolle spielen werden, werden die Schulbücher der Zukunft – der Link verweist auf ein aktuelles Projekt, an dem der Cornelsen-Verlag beteiligt ist und zu den hier geäußersten Vermutungen zur Unternehmenesstrategie zu passen scheint – möglicherweise vor allem Begleitmaterial zu digitalen Bildungsmedien sein, die dann aber weniger mono-mediale Angebote als viel mehr digital mediale Formen integrierende Bildungsmedien sein werden.

Nein, ich will analoge Lerninstrumente nicht aus den Klassenzimmern verbannen, auch wenn vieles dafür spricht, dass es in diese Richtung geht, weil ich Bücher mag und mir deren Einsatz und die mit ihm verbundene haptische Erfahrung am Herzen liegt, aber auch, weil sich der analoge Prozess des Lernens durchaus auch in den eingesetzten Bildungsmedien widerspiegeln sollte.

Schulbuchverlage werden zukünftig mehr Programmierer brauchen, sie werden Plattformen schaffen müssen, in denen modular Bereiche genutzt werden können. Das Geschäftsmodell würde sich dadurch dramatisch ändern, würde man doch nicht mehr nur Content anbieten, sondern diesen Content in ein Lernumfeld stellen müssen. Das können vernetzte Lösungen sein, das können Applikationen für digitale Endgeräte sein, die einerseits geschlossen sind, andererseits aber die Interaktion mit offenen Inhalten im Netz ermöglichen würden, wobei wir wieder bei der Copyrightfrage sind, denn wenn in solche Bildungsmedien dann zum Beispiel frei verfügbare Inhalte im Netz sehr stark integriert werden, dafür aber Lizenzgebühren anfallen, wäre es nur angemessen, wenn diejenigen, die Content bereitstellen, von diesen Lizenzgebühren anteilig entlohnt würden.

Resumee

Bildungsmedien sind, auch wenn in Schulen das Schulbuch noch dominiert, in einem Wandlungsprozess, dessen Ergebnisse noch offen sind. Schulbuchverlage müssen sich aber bereits mit diesem Prozess befassen, wenn sie als Anbieter von Bildungsmedien zukunftsfähig sein wollen.

Gleichzeitig ist offen, ob dieser Wandel nicht zu Lernformen führen wird, die an vielen Punkten auf Wissensbestände zurückgreifen, die in qualitativ hochwertiger Form frei in digitalen Netzwerken verfügbar sind.³. Wie Bildungsmedienanbierter konmerzieller Ausrichtung damit umgehen, wird sich zeigen.

Persönlich bin ich der Überzeugung, dass Bildung eine öffentliche Aufgabe ist, der Zugriff auf Inhalte, die im Bildungsprozess eine Rolle spielen, also möglichst wenigen Einschränkungen unterliegen sollte. In der Wissenschaft weist hier die OpenAccess-Bewegung einen Weg, der mir sehr sympathisch ist. – Ob er zu dem Geschäftsmodell von Schulbuchverlagen passt, wage ich zu bezweifeln.

Dennoch: Vielleicht übernimmt Cornelsen Lo-Net mit dem idealistischen Interesse, dieser Plattform Bestandssicherheit zu geben; vielleicht aber ist diese Übernahme auch ein Zeichen, dass die Zeichen der Zeit erkannt wurden und auf diesem Wege das Know-How-Portfolio des Verlages bereichert wird, wobei ich nicht unterstelle, dass der Zugriff auf die Arbeit von Lehrenden und Lernenden an ca. 6500 Schulen und die damit verbundenen Daten im Vordergrund steht. Diese Übernahme ist ein Indiz, dass nun auch große Verlage ernsthaft die Bedeutung des Internets für Lehr-Lern-Zusammenhänge erkennen und hier Fuß zu fassen versuchen. Man darf gespannt sein, wie sich das in den nächsten Jahren weiter entwickeln wird.

Es sind aufregende Zeiten, in denen aber das eigentliche Ziel von Bildung nicht aus dem Blick verloren werden darf: Unabhängig von eingesetzten Medien ist nicht derjenige gebildet, der viel kann, sondern derjenige, der das was er tut oder was ihm an Inhalten präsentiert wird, reflektieren kann. Metakognition des eigenen Lernprozesse, und Metareflexion von Inhalten und Zusammenhängen lauten die Schlagworte. Kurz: Ziel von Bildung sind Menschen, die zu eigenständigem, differenziertem, handlungsleitendem, Zusammenhänge erkennendem Denken und Handeln in der Lage sind.

Diese Ziele sind unabhängig von eingesetzten Medien. In der Bildungsmediendiskussion dürfen diese Ziele nicht aus dem Auge verloren werden. Eine Diskussion, die die Form in den Vordergrund stellt, aber Inhalte und Ziele aus dem Blick verliert, wäre der Verantwortung aller, die Bildungsprozesse verantwortlich initiieren und begleiten, unangemessen.

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• Überlegungen zum Kulturwandel: Alte Bücher und digitale, buchähnliche Produkte
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1. Der Traum der virtuellen Schule? Nein, die Face-to-Face-Situation ist konstitutiv für Unterricht. Vergleiche hierzu diesen Beitrag – Anmerkung von HL
2. Natürlich werden schon heute unterschiedlichste Medien im Unterricht eingesetzt: Audio im Sprachenunterricht, Lehrfilme, Netzrecherchen etc., hier aber spreche ich von einer Integration dieser Optionen in digitalen Unterrichtsmaterialien / Lehrwerken, was noch einmal etwas ganz anderes ist.
3. Ich selbst mache mit herrlarbig.de die Erfahrung, dass z. B. Analysen literarischer Texte im Rahmen dieser Website stark nachgefragt sind. Sie stehen kostenlos zu Verfügung (obwohl herrlarbig.de auch für mich mit Kosten jenseits der Freizeit, die ich zum Erstellen der Inhalte nutze, mit sich bringt

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Dass Prof. Hill als Dekan der naturwissenschaftlichen Fakultät hier ein Produkt ins Zentrum stellt, liegt wohl im Mangel an echten Alternativen im Augenblick, was er in dem Interview selbst auch anspricht. Er spricht ausdrücklich davon, dass man an der Universität Adelaide ein (im Vorfeld scheinbar gut überlegtes) Experiment wage, gibt in dem Gespräch aber darüber hinaus einige spannende Überlegungen von sich, in denen es um die Frage zukünftiger Lehre und die Rolle von Fachüchern an der Universität geht. Die Face-to-Face-Situation wird von Hill berechtigterweise aber nach wie vor als zentrales Instrument in Bildungsprozessen angesehen.

Man kann in Adelaide auch ohne Tablet-Computer studieren, das Projekt versteht sich als ein mögliches „Add-On“, das aber nicht vorausgesetzt wird, um erfolgreich studieren zu können. Mal schauen, was wir von diesem Programm einer Universität noch hören werden. Ich bin auf die Impulse gespannt, die von einem solchen Projekt für die Lehre, sei es an Universitäten oder auch an Schulen, insgesamt ausgehen werden.

Nachtrag (22.11.2010): Auch an deutschen Universitäten gibt es ähnliche Projekte, wie hier nachgelesen werden kann. Ähnliche Beiträge:

• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch
• herrlarbig jetzt auch hören
• 140 Zeichen Deutschunterricht: Ein Twitterprojekt
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• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)

Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

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Diesen Blogartikel schreibe ich auf diesem Gerät, womit das Thema »Tastatur« rein praktisch schon bearbeitet ist, denn hätte ich nicht die Erfahrung gemacht, dass es mir faktisch möglich ist, die virtuelle Tastatur dieses Tablet-Computers in ähnlicher Souveränität zu bedienen wie eine Hardware-Tastatur, würde ich sie für solch lange Texte nicht nutzen.

Doch es ist gerade die Arbeit an Texten, die für mich eines der Haupteinsatzgebiete des iPads werden soll — und auch schon ist — sei es die schreibende oder sei die lesende Arbeit an Texten.

Hier geht es nicht um einen Testbericht, sondern um eine erste Praxisreflexion der Arbeit mit diesem Gerät. Und bereits als sein Erscheinen im Januar 2010 angekündigt wurde, erinnerte ich mich an meinen Eindruck des ersten Tablet-PCs, der einst von Microsoft vorgestellt wurde und den ich vor ein paar Jahren in Wien längere Zeit in Händen halten und testen konnte. Mit dieser Erinnerung ist für mich der erste große Unterschied in der Praxis feststellbar: Brauchte ich bei Microsofts Erstling eines solchen Computertyps noch eine ganze Weile, bis ich überhaupt verstanden hatte, wie das System funktionierte, habe auf dem iPad einfach angefangen zu schreiben und machte nach weniger als vierundzwanzig Stunden die verblüffende Entdeckung, dass ich hier nicht nur schnell, sondern sogar sehr zügig nahezu blind mit der Tastatur zu Schreiben in der Lage bin.

Fazit 1: Das Arbeiten mit dem iPad erscheint mir sehr intuitiv, ja fast kommt es mir so vor, als habe mein Arbeitsstil geradezu auf diesen Rechner gewartet, mit dem ich einfach los arbeiten kann, ohne mich groß in die Hard- oder Software hineindenken zu müssen, was mich aber natürlich dennoch nicht davon abhalten soll, auch die Frage zu stellen, wie dies alles funktioniert, aber nicht in diesem Beitrag.

Zunächst einmal ist das iPad für mich also ein Schreibgerät, die erste, wirklich portable Schreibmaschine, die ich je hatte. Anders als bei meinem Laptop beobachte ich, dass ich das iPad wirklich fast immer dabei habe, außer vielleicht, wenn ich einkaufen gehe. Aber ein Laptop, so schön er ist, wiegt dann doch über zwei Kilo und nimmt viel Platz in der Tasche weg, macht aber, wenn ich ihn über UMTS online bringe, schon nach relativ kurzer Anlaufzeit schlapp, sodass es nicht wirklich ein Vergnügen ist, mit ihm vernetzt zu arbeiten.

Doch genau darum geht es mir: Konzentriert arbeiten können und dennoch die Ressourcen verfügbar zu haben, die ich in vernetzten Strukturen gerne nutze. Außerdem habe ich mehr und mehr Zugriff auf aktuell von mir verwendete Materialien, die ich in dieser Fülle in einer Tasche gar nicht mit mir herum tragen könnte.

Fazit 2: Das iPad kommt meiner Vorstellung des mobilen Arbeitens sehr entgegen.

Mit mobilem Arbeiten meine ich nun nicht einmal, dass ich ständig im Kaffee arbeiten wollte oder es gar tue. Lehrer haben aber nun einmal mindestens zwei Arbeitsplätze, hat eine Schule auch noch verschiedene Standorte, dann sind es oft sogar noch mehr. Und dann gibt es noch die Stunden zwischen den Unterrichtsstunden, in denen dann ideal vor Ort gearbeitet werden kann, wenn die entsprechenden Werkzeuge verfügbar sind.

Immer einen Duden dabei, einige Dutzend Bücher ständig als Lesestoff und Arbeitsmaterial auf dem Rechner und auch noch das Schreibgerät, mit dem ich gleich gedruckte Versionen meiner Arbeitsergebnisse anfertigen kann, wenn ich die Dateien per E-Mail an mich schicke und dann ausdrucke, was aber nicht in jedem Fall nötig ist.

Aber zunächst ist das iPad nicht als Dienstgerät gedacht, auch wenn es in diesem Rahmen absehbar eine wahrscheinlich wichtige Rolle spielen wird, vor allem wenn es um Unterrichtsentwürfe geht. Beruf und private Interessen laufen bei mir allerdings sowieso ineinander über, was ich als eigentlich die ideale berufliche Situation betrachte, so dass auch das mehr oder weniger private Arbeiten mit diesem Gerät neue Formen annimmt.

Ich lese nach wie vor sehr viele echte Bücher, auch wenn mich iBooks als digitales Lesegerät durchaus überzeugt, vor allem auch, weil Anstreichungen und Notizen möglich sind, aber auch beim analogen Lesen habe ich nun endlich meine eigenen Lesenotizen nicht nur umfassend dabei, sondern ich kann diese direkt tippen, weil das iPad neben einem Buch eigentlich immer in die Tasche passt und, anders als in vielen Fällen der Laptop, wirklich verfügbar ist.

Fazit 3: Vor allem die wirkliche Mobilität dieses Rechners ermöglicht ein anderes Arbeiten und, da handschriftliche Notizen von unterwegs direkt getippt werden können, auch eine straffere Organisation der Arbeit, fällt in vielen Fällen dann doch das Übertragen in den getippten Text weg und das Ausdrucken kann gleich beginnen, wenn ich zu Hause bin.

Notizen, Kalender, Lexika…, das alles ist zwar auch per iPhone verfügbar, aber ein Smartphone ist eben kein Arbeitsgerät für jemanden, der wirklich viel schreibt. Da ich aber auch im Bereich des kreativen Schreibens verortet bin, brauche ich genau diese Möglichkeit des Schreibens, möglichst überall. Das geht auch mit Notizbuch und Füller, eine Kombination, die ich nach wie vor sehr schätze und auch nutze, aber ich tippe nun einmal auch sehr gern. In dieser Hinsicht hat das Smartphone wenig zu bieten und all die Subnotebooks, die ich in Händen hielt, erschienen mir nicht nur oft sehr billig gemacht, sondern irgendwie auch unpraktisch für meinen Arbeitsstil.

Selbst am heimischen Schreibtisch greife ich in überraschend vielen Situationen zu dem von mir lange sehr kritisch beäugtem Tablet-Computer. Auch wenn er kein Ersatz für den PC sein will, man braucht einen solchen für die Verwaltung des Gerätes dann doch immer mal wieder, erlebe ich das iPad sehr oft als genau diesen Ersatz, der zudem noch absolut leise läuft, so dass keine Lüfter oder Festplattengeräusche noch ein wenig Lärmpegel verursachen.

Und doch wirkt das iPad auf mich zunächst wie eine Schiefertafel: Es ist einfach in seiner äußeren Erscheinung, aber, anders als eine Schiefertafel, im Innern hoch komplexe Technologie, was es von der Schiefertafel unterscheidet, es sei denn man sieht die molekulare Zusammensetzung der in einer Schiefertafel verarbeiteten Materialien als komplexe Struktur

Lernen ist Arbeit. Entsprechend ist jedes Gerät, dass diese Arbeit unterstützt, ein Gerät, das für das Lernen geeignet ist, so der eigene Lernstil zum Gerät passt. Ist das iPad also ein Gerät, das für die Nutzung im Unterricht geeignet ist, auch für Schüler? Meine Antwort auf diese Frage fällt im Augenblick noch ambivalent aus. Vor allem spricht der hohe Preis gegen eine Standardnutzung durch Schüler und Schülerinnen. Es kann einfach nicht erwartet werden, dass so ein Gerät verfügbar ist, es sei denn, es muss nicht von den Eltern bezahlt werden.

Gegen den Einsatz in der Schule spricht auch die Bindung an einen Anbieter, so sehr dies faktisch in Richtung Microsoft an vielen Schulen auch der Fall ist. Aber diese Monokultur gefällt mir ja auch nicht. Wie sollte mir dann eine andere Monokultur gefallen können?

Gegen die Nutzung eines solches Gerätes als Standard im Unterricht spricht aber auch, dass er nur dann sinnvoll sein kann, wenn es gelingen würde, Schülerinnen und Schüler zu Arbeitsformen zu bringen, die in einem Computer eben nicht primär ein Unterhaltungs-, sondern ein Arbeitsmedium sehen können.

Und doch sehe ich im iPad für mich eine echte Bereicherung im Lern-Arbeits-Zusammenhang. Dies könnte so auch für einzelne Schüler und Schülerinnen gelten, die eher in die Nerd-Kategorie fallen, ist doch die Rede vom Digital Nativ meist nicht in Hinsicht auf die Mediennutzungskompetenz hin passend.

Ja, ich bin der Meinung, dass Tablet-PCs durchaus, anders als Notebooks, für Schule interessant sein können, meine aber auch, dass das analoge Lernen, das nach wie vor ganz einfach die Conditio humana in Sachen Lernen ist, dennoch im Vordergrund stehen muss, was natürlich auch möglich ist, wenn diese Gattung Computer das Schulbuch und das Schulheft ergänzen, auf lange Sicht vielleicht auch ablösen kann.

Wenn es Bildungsprozessen gelingt, den Computer stärker als Arbeitsinstrument im Bewusstsein aller an Bildungsprozessen beteiligten zu verankern, ihm neben dem Image des Unterhaltungsmediums das Image eines tollen Lernmediums zu geben, dann wird er im Unterricht mittelfristig die Rolle spielen können, die sinnvoll ist, so durch die Kosten solcher Geräte keine weiteren strukturellen Ungerechtigkeiten ins Bildungssystem selbst einfließen.

Ich selbst, um auf den Anfang dieses Beitrages zurück zu kommen, habe Computer noch nie zum Spielen benutzt. Meinen ersten Computer kaufte ich mir im Studium, weil ich ihn als Lern- und Arbeitsgerät brauchte. Das ist der Computer für mich immer geblieben. Doch schon seit längerem wünschte ich mir für den mich prägenden Arbeitsstil ein wirklich portables Arbeitsgerät, ein Gerät, das klein, leicht und doch mit allen für mich notwendigen Fähigkeiten ausgestattet ist. Für mich erfüllt zur Zeit das iPad diese praktischen Erwartungen. Es passt zu meinem Arbeitsstil und unterstützt ihn. Und ja, ich finde, dass Schiefertafeln eine tolle Sache sind, so dass ich froh bin, dass mir jetzt ein digitales Pendant der Schiefertafel bei meiner Arbeit zur Seite steht. Ähnliche Beiträge:

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Doch wenn auch die Bedeutung der Handschrift zurück zu gehen scheint, hat das Tippen von Texten weit weniger Aufmerksamkeit auf seiner Seite, als angemessen scheint. Das gilt nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern auch für viele Lehrende. Sowohl unter Schülern der gymnasialen Oberstufe also auch bei vielen Lehrenden scheint zum Beispiel die Fähigkeit, blind und womöglich sogar mit zehn Fingern zu tippen, nach wie vor eher ein Nerdfaktor als Allgemeingut, von angemessenen Kenntnissen in Sachen Textsatz einmal abgesehen, obwohl diese, zumindest meines Erachtens, grundlegend zum kompetenten Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen dazu gehören, sind diese doch etwas anderes als digitale Umsetzungen mechanischer Schreibmaschinen, die in Sachen Textsatz (Typographie) keine allzu großen Möglichkeiten ließen.

Doch selbst in Lehrplänen, die die Verwendung von Textverarbeitungsprogrammen zumindest als Möglichkeit in sich bergen, habe ich bislang nichts von der Vorgabe gelesen, dass jeder Schüler und jede Schülerin in der Lage sein soll, blind zu tippen; unabhängig von der Schulform übrigens.

Ja, diese Kompetenz wurde auch schon bisher eher in speziellen Kursen gelernt oder sie war das Produkt selbstständiger Bemühungen. Ich habe nie einen Kurs für Tastaturschreiben besucht und meine es dennoch angemessen zu beherrschen. Sehe ich aber, welche Probleme im Umgang mit Computertastaturen damit einher gehen, dass die entsprechenden Nutzer und Nutzerinnen eher unvertraut mit der Tastatur und auch mit Tastaturbefehlen umgehen, bekomme ich immer wieder den Eindruck, dass außerhalb von Sekretariaten unglaublich viel Energie durch den Mangel an dieser Kompetenz verloren geht.

Der zentrale Vorteil des Tippens, ein relativ schnelles Schreiben zu ermöglichen, wird in vielen Fällen, auch bei Lehrenden, eher stiefmütterlich behandelt. Oft wird dann von der Kompliziertheit des Computereinsatzes gesprochen, aber kaum in Erwägung gezogen, dass die eigenen praktischen Kenntnisse im Bereich dieser (neuen) Kulturtechnik möglicherweise einer Optimierung unterzogen werden könnten.

Mir persönlich ist es dann übrigens egal, ob »korrekt« mit zehn Fingern getippt wird, solange das Tippen seine Überlegenheit in Sachen Schreibgeschwindigkeit irgendwie ausspielen kann, habe ich doch einst selbst lange Zeit mit zwei Fingern getippt, wenn auch schon relativ zuverlässig.

Doch die Frage der Kompetenz in Sachen Nutzung von Tastaturen ist nur eine Seite des Problems — und vielleicht nicht einmal die bedeutendste. Das größere Problem scheint mir, dass kaum reflektiert wird, dass ein getippter Text nicht nur geschrieben sondern auch angemessen gestaltet sein will. Diese Kompetenz nennt man »Textsatz« oder »Typographie«.

Auf den Buchdruck zurückgehend, war der Beruf des Setzers lange Zeit ein wichtiger Beruf, der aber mit Textverarbeitungsprogrammen ein wenig ins Hintertreffen geraten ist, weil mehr und mehr selbst Verlage von den Autoren oder Herausgebern erwarten, dass diese druckfertige Typoskripte abgeben. Vor allem wissenschaftliche Publikationen sehen dann auch oft entsprechend aus.

Neben der Frage der für das Erstellen von Texten notwendigen Schreibkompetenzen tritt heute die Frage nach der Gestaltung von selbst erstellten Texten, die Frage nach dem Layout. Ja, Layouter stellen durchaus nach wie vor eine eigene Berufsgruppe dar, die aber aus den genannten Gründen, die heute eigentlich von jedem am Computer schreibenden Menschen entsprechende Kenntnisse und Kompetenzen erwarten, an praktischer Bedeutung verliert.

Solange selbst auf den Websites vieler großer Zeitungen die Grundregeln des Textsatzes eher stiefmütterlich behandelt werden, ich denke hier insbesondere an den oft schlicht falschen Gebrauch von Anführungszeichen, die oft angelsächsischen Vorgaben folgen, statt den Standards deutscher Sprache entsprechend gesetzt werden, ist an dieser Stelle mit einer auf Unkenntnis beruhenden Wandlung der geschriebenen Sprache zu rechnen.

Zugegeben: Schlechte Typographie und der oft fast schon hilflos wirkende Umgang mit Tastaturen werden keine Untergang des Abendlandes verursachen. Viele Eigenarten, die dem geschulten Auge in Sachen Typographie auffallen, mögen vielen Menschen eher kleinlich erscheinen. Es handelt sich hier eher um eine ästhetische Frage, der sich zu stellen aber gerade Bildungsinstitutionen nicht schlecht stehen würde.

Ökonomisch relevanter ist da schon die Frage, wie sicher der Umgang von Beschäftigten mit der Tastatur als Schreibinstrument ist. Auch hier gibt es nach meinen Beobachtungen massiven Kompetenzentwicklungsbedarf. Aber wer den Weg des Blindschreibens einmal eingeschlagen hat, wird schnell merken, dass es sich dabei um kein Spiel handelt, sondern um eine Fähigkeit, die das Schreiben als solches einfach viel angenehmer macht. Und alleine dafür lohnt es sich meines Erachtens, diesen Weg zu betreten und das Tippen neben der Handschriftlichkeit zu üben. Ähnliche Beiträge:

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Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon¹ beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.)²

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien«³ versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird«⁴.

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können.⁵

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann.⁶

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“⁷

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind⁸.
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

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1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

• Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
• Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
• Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:

Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.Ähnliche Beiträge:

• Vernetzt – Lernen im Web 2.0
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
• Podcasts – Eine kurze Einführung

„Nach jahrelanger Praxis kann ich schriftliche Dokumente relativ schnell überfliegen, auf Relevanz für mich überprüfen, Argumentationsstränge nachvollziehen und bei Bedarf Passagen exzerpieren oder speichern. Bei den Audio- und Video-Beiträgen kann ich das nicht. Da bin ich gezwungen, alles von vorne bis hinten anzuhören/anzusehen; wenns wirklich wichtige Passagen sind womöglich mitschreiben. Für mich widerspricht das dem schnellen Medium.“

Außerdem findet sich eine Reaktion auf meinen zuletzt veröffentlichten Audiobeitrag zur Frage, wie sachlich die Bildungsdiskussion in Deutschland abläuft, im Blog „Kreide fressen“. Dort heißt es zu dem Audiobeitrag:

„Komplexe Kiste und nur schwer zu diskutieren, weil Herr Larbig sich entschieden hat, seine These als Audio-Boo zu veröffentlichen, was das Diskutieren mühsam macht und dazu führt, dass ich dreiviertelfertige Kommentare in den Orkus banne.“

Ich kenne das Problem, das in diesen zwei Rückmeldungen angesprochen wird, aus eigenen Erfahrungen, insbesondere deshalb, weil ich leidenschaftlicher Radiohörer bin und auch Podcasts in nicht unerheblicher Menge abonniert habe, in denen es um Inhalte geht, die durchaus einiges an Konzentration und Mitdenken verlangen. Auch ich höre mir diese viel zu häufig einfach nur an, schreibe nicht mit und mache dann auch die Erfahrung, dass es gar nicht so leicht ist, alleine auf der Basis des Hörens angemessen mit den gehörten Gedankengängen umzugehen. Das gelingt nur, wenn ich mitschreibe, einzelne Passagen wiederholt höre, wichtige Zitate notiere etc.

Das Mitschreiben ist für mich aber auch schon dann effektiv, wenn ich relativ knappe Notizen anfertige oder diesen die Form einer Mindmap gebe, mit der ich dann im Nachhinein die Struktur des Gesagten und ausgeführte Inhalte meist ganz gut rekonstruieren kann.

Doch wenn ich auf einen solchen Beitrag reagieren will, ist es damit meist nicht getan, vor allem dann nicht, wenn ich auf einen Audiobeitrag schriftlich reagiere. Das hängt mit der Erwartungshaltung zusammen, die ich selbst an geschriebene Texte habe: Da soll zitiert und nicht nur wiedergegeben werden, was mir „irgendwie“ in Erinnerung geblieben ist. Wenn ich mündlich reagiere, ist dieser Selbstanspruch ein wenig geringer  – und es wird sehr schnell erfahrbar, ob ich 1. richtig gehört und 2. einen Beitrag angemessen verstanden habe. – Auf Tagungen läuft Kommunikation in aller Regel mündlich ab – und dort hat sich bislang kaum jemand beschwert, wenn ein Beitrag nicht schriftlich vorgelegt wurde. Interessant, dass dies bei entsprechenden mündlichen Beiträgen, die im Internet veröffentlicht werden, anders ist; interessant, dass im Rahmen eines multimedial ausgerichteten Mediums bei bestimmten Inhalten dann offensichtlich doch nach wie vor die schriftliche Form bevorzugt wird.

Auf Tagungen ist das Problem eher umgekehrt. Joachim Wedekind beschreibt es in einem Kommentar zu seinem oben zitierten Artikel wie folgt:

„Ich erinnere mich an einen Vortrag, bei dem der Redner den Vorwurf, man könne seinem (abgelesenen) Vortrag wohl kaum folgen, konterte mit dem Hinweis, sein Gedankengang sei so kompliziert, dass er ihn selber ablesen müsse.“

Gerade hier wird für mich sehr deutlich, dass wir uns bei schriftlichen und mündlichen Formen des Ausdrucks auf zwei mit völlig unterschiedlichen Anforderungen verbundenen Kommunikationsebenen bewegen.

Abgelesene Vorträge sind (auch für mich) in der Regel unerträglich, weil ich den Text dann doch besser selbst lese, statt ihn mit all seinen fein gegliederten und komplexen Gedankengängen in einer Art vorgetragen bekomme, die der Informationsverarbeitung beim Zuhören absolut nicht entspricht – es sei denn, der vorbereitete Text ist ein Sprechtext, der die Bedürfnisse der Zuhörens ernst nimmt und an diese angepasst ist. Das „Schreiben fürs Sprechen“ ist etwas ganz anderes, als das „Schreiben fürs Lesen“. Und noch einmal anders ist es, wenn jemand versucht, seine Gedanken zu einem Thema (weitgehend) ohne Notizen mündlich darzustellen.

Gerade diese letzte Fähigkeit (Kompetenz) erscheint mir der eigentliche Knackpunkt zu sein, um zu erfahren, ob ich oder jemand anderes ein Thema oder einen Inhalt so verarbeitet hat, dass mündlich sinnvoll und in einer gewisser Strukturiertheit mit dem Thema / Inhalt umgegangen werden kann. In der Schriftlichkeit kann ich mich dabei viel zu leicht hinter (schnell mal heraus gesuchten) Zitaten oder „auswendig“ gelernten Formulierungen verstecken, während im mündlichen Sprachgebrauch nur die Zitate verfügbar sind, auf die ich schnell zugreifen kann, die vielleicht sogar in der Erinnerung angekommen sind. Außerdem fällt es viel schwerer, auswendig gelernte Versatzstücke angemessen in die Darstellung zu integrieren. Kurz: Wer sich frei zu einem Thema äußern muss, lässt sehr schnell erkennen, was angekommen ist und verstanden wurde.

Als Lehrer fällt mir zudem auf, dass Unterricht, bei allen Visualisierungen, Verschriftlichungen etc., ein sehr stark mündlich geprägtes Geschehen ist, dessen Ergebnisse interessanterweise weitgehend in schriftlichen Leistungsnachweisen überprüft werden. Entsprechend stellt sich für mich die Frage, wie eine solche Mündlichkeit gelingen kann. Interessant finde ich dabei auch, dass ich zum Teil von Lehrenden die Rückmeldung bekam, wie schwer es sei, gesprochenen Inhalten zu folgen und wie viel leichter da doch der gewohnte und scheinbar viel besser eingeübte Umgang mit schriftlich fixierten Texten falle.

Dabei geht mit der Fähigkeit der mündlichen Darstellung komplexer Inhalte immer auch die Notwendigkeit einer entsprechenden Hörkompetenz einher, eine Kompetenz, die im Lehrberuf von zentraler Bedeutung ist, da Lehrende gerade im Bereich des Hörens auf mündliche Äußerungen im Unterricht besonders gefordert sind (was auch für Lernende in solchen Zusammenhängen gilt), da diese mündlichen Äußerungen für den gemeinsamen Denkzusammenhang, was der Unterricht für mich idealerweise ist, wichtig sind.

Und damit dürften dann alle Gründe genannt sein, warum ich mich zur Zeit wieder einmal stärker mit der gesprochenen Sprache im Kontext von Inhalten befasse: Es handelt sich schlicht um einen eigenen Bereich der Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeit, der mir, gerade in wissenschaftlichen Zusammenhängen, oft viel zu wenig reflektiert scheint oder, wo er doch reflektiert ist, als nur schwer mit der Komplexität der zu vermittelnden Inhalte kompatibel erscheint, so dass es dann vielleicht wider besseren Wissens doch wieder auf gesprochene Lesetexte hinausläuft, wenn ein Vortrag zu halten ist, der dann die Zuhörenden, selbst wenn sie noch so kompetente Zuhörer sind, völlig überfordert.

Ich erlebte selbst einmal einen Vortrag, den ich hier als Extrembeispiel gerade erinnere: Ein Philosophieprofessor hielt einen 90 Minuten langen Vortrag, der in etwa zur Hälfte aus nicht übersetzten lateinischen Zitaten bestand, sodass selbst die fähigsten Lateiner im Raum jeglichen Anschluss an den Gedankengang verloren haben.

Wenn ich zur Zeit also sehr viele Audiobeiträge höre, viel bewusster höre, als noch vor ein paar Wochen, versuche ich damit, meine eigene Auffassungsgabe, die Fähigkeit des sinnerfassenden Hörens (als Äquivalent zu dem sinnerfassenden Lesen, wie es z. B. bei den PISA-Studien immer wieder verlangt wird) weiter zu entwickeln.

Gleiches gilt für meine in den vergangenen Wochen in deutlich umfangreicherer Zahl entstandenen Audioaufnahmen, von denen ich einige auch im Netz und in diesem Blog zur Verfügung stelle.

Es ist außerdordentlich anspruchsvoll, (weitgehend / in den allermeisten Fällen) ohne schriftliche Notizen einen Audiobeitrag zu einem Thema, einem Inhalt zu erstellen. Oft bedarf es (noch?) mehrerer Anläufe (da ich die Beiträge natürlich auch nicht in einer Schnittsoftware nachbearbeite(n will).) Oft merke ich beim ersten Anlauf, dass ich mir noch ein paar Gedanken zu einem Thema machen muss, bevor ich frei sprechend damit umgehen kann. Kurz: Audiobeiträge zu Themen, die frei gesprochen sein sollen, sind für mich selbst zu einem Evaluationsinstrument geworden, ob ich einen Inhalt so verstanden habe, dass ich frei mit ihm umgehen kann oder nicht.

Die damit verbundene Mündlichkeit ist aber kein „Rückfall“ in Zeiten, in denen aus Ermangelung der Möglichkeit zu schriftlichen Äußerungen, die Gesellschaft eine von Mündlichkeit geprägte Gesellschaft war. Die Basis von allem ist interessanterweise selbst dort, wo ich mich mit mündlichen Ausdrucksformen befasse, letztlich doch immer ein Bezug zur Schrift.

Was ich jedoch als Verlust empfinde, dem ich nun entgegen zu arbeiten versuche, ist mein Eindruck, dass die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Sprechens im Kanon der „Kompetenzen“ eher eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, obwohl sie, über die Auseinandersetzung mit Inhalten hinaus, in der alltäglichen Kommunikation eine zentrale Rolle spielen. Misslingt Alltagskommunikation vielleicht auch deshalb so oft, weil die dafür notwendigen Fähigkeiten des Sprechens / Erzählens und des Zuhörens oft nur rudimentär geschult sind?

Ja, auch zu den Fragestellungen dieses Beitrags, habe ich kürzlich einen Audiobeitrag erstellt, den ich hier für alle Interessierten auch noch anfüge:

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Wie funktionieren Audio & Video, wenn keine schriftlichen Konzepte vorliegen? Wird das, was ohne vorgelagerten schriftlichen Entwurf entsteht vielleicht deshalb als unprofessionell empfunden, weil die Authentizität der direkten Gestaltung des Dialoges mit der Wirklichkeit jenseits unserer Gewohnheiten liegt? Ist die von Schrift erzeugte „Professionalität“ in Audio und Video nur die Vortäuschung eines „glatten” Denkens, ohne Ecken und Kanten, ohne Umwege, ohne Zögern und Versprechen?

Auf schriftlichen Konzepten basierende Audio- und Videoproduktionen erscheinen dann meist so, dass die Schriftsprache als Hintergrund der Produktion nicht gezeigt wird. Es soll sogar der Eindruck entstehen, dass hier nicht abgelesen wird. Unsere Medien sind voll von solchen Vortäuschungen der Authentizität. Nur manchmal, wenn etwas Unvorhergesehenes eintritt, entsteht echte (?) Authentizität (?), taucht die vermittelnde Person in den Inhalten als Person auf.

Haben wir  die Möglichkeiten des professionellen und authentischen Dialoges mit der Wirklichkeit, der nicht über Schriftsprache sondern mündlich in Audio und visuell über Video vermittelt wird, noch viel zu wenig ausgelotet? Ist die Oberfläche dieser Produktionen nicht oft viel zu glatt, um einen authentischen Dialog mit der Wirklichkeit zu vermitteln?

Das sind Fragen. Und in diesen Fragen die eine Frage, wie weit die Schriftsprache unser Denken, unser Vorstellen und unsere Begegnung mit der uns „ansprechenden“ Wirklichkeit geprägt hat. Können wir überhaupt noch anders? Und wie sieht eine Nutzung medialer Formen wie Audio und Video möglicherweise aus, wenn jemand die ihnen eigenen Möglichkeiten auslotet und nutzt?

Wie unterscheidet sich die Sprache des Sprechens von der Sprache des Sehens von der Sprache des Schreibens? Und dann auch noch die Frage, wie sich die audiovisuelle Darstellungen, wenn sie einen eigenen Anspruch als mediale Form der Vermittlung stellen, von schriftlichen oder gar verlesenen schriftlichen Darstellungen unterscheiden?

Literatur zum Thema: Richard Schaeffler, Erfahrung als Dialog mit der Wirklichkeit. Eine Untersuchung zur Logik der Erfahrung, Freiburg 1995. Die Texte von Fritz Mauthner, die hier zu finden sind.

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Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf.¹

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist.