Das habe nicht ich mir ausgedacht.

Das steht im für mich verbindliche Schulgesetz des Landes Hessen. –  Das erste dort genannte Ziel von Bildung ist es, die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen.

Es geht dort um Beziehungen zu anderen Menschen, die von Achtung und Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität geprägt sein sollen.

Es geht um die Beförderung der Gleichberechtigung, um das Verständnis anderer Kulturen und deren Leistungen, um die Fähigkeit, das eigene Handeln auf seine Konsequenzen befragen zu können.

Erst nachdem diese Ziele deutlich formuliert worden sind – meiner Kenntnis nach unterscheiden sich die Gesetze der unterschiedlichen Länder in ihren Zielen nicht sonderlich voneinander –, wird der Auftrag der Schule konkretisiert: Wissen, Kompetenzen und auch Werthaltungen sollen vermittelt werden.

Das Sachwissen spielt eine große Rolle, wenn es um das Erreichen dieser Ziele geht; doch dieses Sachwissen muss immer mit dem Handeln in Beziehungen verbunden werden, ja, das Ergebnis des Handelns in Beziehungen sein: Achtung und Toleranz sind keine theoretischen Konstrukte, Gerechtigkeit und Solidarität sind Teil einer Grundhaltung von Menschen, die sich in konkreten Handlungsweisen zeigen.

Schlagwörter, mag mancher sagen, lauter leere Phrasen, deren ermüdende Kraft nicht unterschätzt werden darf; Achtung, Toleranz, Solidarität, Gerechtigkeit – nichts davon läuft irgendwo auf der Straße herum, das sind alles abstrakte Begriffe. – Ob und wie es gelingt diese Worthülsen mit Inhalt zu füllen, mit konkreten Handlungskompetenzen zu verbinden, ist für mich zu einem der zentralen Kriterien für die Frage nach der Qualität von Unterricht geworden.

Ob digitale Medien dabei helfen können, den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen zu erreichen? Können sie dazu beitragen, die Qualität von Unterricht zu stützen, zu fördern und wenn nötig auch zu verbessern?

Nach wie vor wird auf diese Fragen mehr mit Vorurteilen reagiert als mit sachlich reflektierten Argumenten. Die Ablehnung digitaler Skepsis gegenüber digitalen Technologien als Instrumente des Unterrichts ist oft ebenso irrational wie deren glühende Befürwortung.

Dabei wird weitgehend ausgeblendet, dass die Frage eingesetzter Technologien im Kontext des Bildungsauftrags von Schulen zu betrachten ist. – Als Lehrer bevorzuge ich selbstverständlich nach bestem Wissen und Gewissen und im Rahmen struktureller Gegebenheiten auf Dauer jene Instrumente, die das Erreichen der Ziele von Bildung und Erziehung am nachhaltigsten unterstützen.

Deshalb war es für mich naheliegend, zuerst für mich selbst herausfinden zu wollen, wie das von digitalen Strukturen gestützte Internet für mich selbst als Bildungsmedium funktioniert: Ich habe angefangen im Internet zu schreiben, Artikel zu Bildungsthemen zu lesen und zu kommentieren, die andere geschrieben haben, mich mithilfe des Instruments „Twitter“ zu vernetzen.

Das hat zu meinem großen Erstaunen eine große Dynamik entwickelt.

Hatte ich zu Beginn meiner Zeit im Internet noch mit einseitig Informationen verteilenden Websites zu tun, so befinde ich mich heute in einem kontinuierlichen Kommunikationsprozess. Der kontinuierliche Dialog – unter anderem mit sehr vielen Menschen, die professionell mit Bildungsfragen zu tun haben –, ist für mich selbst zum Lernprozess geworden. Dabei geht es zentral um Fragen der gegenseitigen Achtung, Toleranz, praktische Solidarität wird geübt und viele nutzen digitale Medien auch, um Gerechtigkeit einzufordern und zu deren Umsetzung beizutragen.

Dass elektronische Bücher die Schultaschen von Schülerinnen und Schülern erleichtern können, dass digitale Medien leichter aktuell gehalten werden können als analoge, dass Computer und Internet eine enorme Anziehungskraft für Schülerinnen und Schüler haben, sind marginale Nebeneffekte, angesichts der hochkarätig kommunikativ ausgelegten Strukturen, die digitale Medien bereithalten – auch für Schule und Unterricht.

Bereits heute halten Schüler und Schülerinnen, die sich im Rahmen internationaler Schüleraustauschprogramme kennen gelernt haben, intensiven Kontakt mittels sozialer Netzwerk. Dabei erfahren Sie ganz konkret, welchen Wert sprachliche und auch fremdsprachliche Kompetenzen haben, um überhaupt kommunizieren zu können. Auch wenn es früher die Möglichkeit für Brieffreundschaften gab, so hat diese alltägliche und sehr kontinuierliche Konfrontation mit der Notwendigkeit, über entsprechende sprachliche Kompetenzen verfügen zu müssen, wenn mit anderen Menschen Kommunikation gelingen soll, in meiner Wahrnehmung eine ganz andere Qualität.

Das von Bertolt Brecht in seiner Radiotheorie noch als anzustrebendes Ziel formulierte Ideal, dass das Radio von einem Instrument der einseitigen Verteilung von Inhalten zu einem Kommunikationsmedium werden möge, ist Wirklichkeit geworden. Das Internet hat das Potenzial, jedem und jeder Möglichkeiten der Teilnahme am Diskurs der Gesellschaft (weit über Schule hinaus!) zu ermöglichen. – Entsprechend haben digitale Medien ein enormes Potenzial, die Qualität von Unterricht zu unterstützen, weiterzuentwickeln und zu verbessern.

Dazu sind selbstverständlich Wissen und Kompetenzen nötig: zunächst bei Lehrerinnen und Lehrer, die diese dann den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Zu diesen Kompetenzen gehört aber auch, dass Lehrerinnen und Lehrer akzeptieren, dass im Kontext digitaler Medien zumindest hin und wieder Schüler und Schülerinnen bereits kompetenter sind als sie selbst.

Auch beim Einsatz digitaler Medien kommt es, mittlerweile ist es fast schon eine Binsenweisheit, zentral auf den Lehrer oder die Lehrerin an. Bildungsprozesse sind nach wie vor personalisierte Prozesse, die von Persönlichkeit und Feedback-Kultur leben

Zugegeben, ich habe keine großen Projekte am laufen, in denen es um digitale Medien in der Schule gehen würde. Und dennoch befindet sich ein zentrales Instrument zur Verbesserung des Unterrichts in den Hosentaschen überraschend vieler meiner Schüler. Es ist nicht nur das Wissen der Welt einen Klick weit entfernt, es ist auch die Möglichkeit zur Kommunikation ständig vorhanden. Sicher: Die ständige Verfügbarkeit von Kommunikationsmöglichkeiten verlangt selbst wieder Lernprozesse, die dazu beitragen, die Möglichkeiten digitaler Vernetzung reflektiert zu nutzen – und auch den aktiven Verzicht auf diese Optionen zu erlernen.

Ging ich früher in den PC-Raum der Schule, musste ich damit rechnen, dass in dem Augenblick, in dem die Schüler Platz genommen und die Rechner eingeschaltet worden waren, auch schon die ersten Ausflüge auf nicht zum Unterricht gehörende, für die Schüler aber sehr spannend Websites losgingen. Immer wieder war es nötig, Schülerinnen und Schülern der Sonderwelt des PC-Raums zu ermahnen, den Besuch auf unterrichtsfremden Seiten doch bitte zu unterlassen.

Neben dieser Erfahrung, dass der Einsatz von PC-Räumen der Qualität von Unterricht mehr schadet als nutzt, war es für mich die Irritation darüber, dass die Gestaltung der PC-Räume an den meisten Schulen den didaktischen Grundsatz angemessener Phasenwechsel nahezu unmöglich machte, die mich fragen ließ, wo eigentlich der große Unterschied zu meinem eigenen sehr positiven Lernerfahrungen im Internet liegt.

Anders als in der Schule nutze ich digitalen Medien immer dann, wenn es mir in einem Arbeitsprozess notwendig erscheint. Manchmal muss ich nur ein Wort recherchieren, manchmal fehlt mir ein bestimmtes Sachwissen, auf das ich via Internet sehr schnell zugreifen kann

Ich begann vor ca. eineinhalb Jahren, mein eigenes digitales Endgerät (Tablet) als ein selbstverständlich im Unterricht verfügbares Instrument zu betrachten. Das führte dazu, dass nun auch Schüler und Schülerinnen die ihren verfügbaren digitalen Endgeräte zu Zwecken des Unterrichts nutzen. Die Notwendigkeit zur Ermahnung, doch bitte nur unterrichtsrelevante Websites zu besuchen, ist seitdem deutlich zurück gegangen. Digitale Medien werden vielmehr ganz selbstverständlich zum Teil des Arbeitsprozesses im Klassenraum. Dies führt immer wieder zu Metagesprächen, zur Reflexion über die Nutzung dieser Instrumente, sei es nun in Bezug auf die Seriosität aufgefundener Materialien oder auch in Bezug auf Fragen der Privatsphäre und des Datenschutzes.

Andere Lehrer und Lehrerinnen, andere Schulen gehen andere Wege. Es gibt mehr und mehr Schulen, die das System produktiv nutzen, das auch so große Projekte wie die Wikipedia ermöglicht. In diesen Fällen zum Einsatz kommende Software ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, aber auch den Lehrenden, gemeinsam an Dokumenten zu arbeiten. Interaktivität wird hier also produktiv für schulische Zwecke genutzt.

Dass solche schulspezifischen Plattformen allerdings akzeptiert werden, ist meist mit großen Mühen verbunden. Sie werden oftmals wiederum als Sonderwelten im Internet wahrgenommen, so dass sie nicht mit der Anziehungskraft, die digitale Strukturen auf Schülerinnen und Schüler ausüben können, mithalten können.

Ist aber erst einmal die Versuchung überwunden, beim Einsatz digitaler Medien im schulischen Unterricht wiederum nicht zu differenzieren, sondern alle Schüler und Schülerinnen das gleiche machen zu lassen, können diese Instrumente außerordentlich fruchtbar werden.

Wenn Schüler Facharbeiten erstellen, so stelle ich ihnen mittlerweile frei, ob diese analog oder digital produziert werden. Ich bestehe zwar in der Regel darauf, dass neben digitalen ein Mindestzahl an analogen Quellen genutzt wird, doch pendelt sich das Verhältnis der eingesetzten Medien und Produktionsformen interessanterweise fast immer sehr gleichmäßig ein: etwa ein Drittel erstellt die Arbeiten rein digital, etwa ein Drittel nutzt sowohl digitale als auch analoge Darstellungsmöglichkeiten, ein letztes Drittel zieht nach wie vor analogen Medien vor. – Unmöglich, eine solche Heterogenität der Arbeitsformen und damit verbunden auch der Lernstile in einem PC-Raum oder einen Raum ohne PC methodisch und didaktisch fruchtbar werden zu lassen.

Natürlich, es gibt mittlerweile viele Beispiele, wie digitale Quellen und Darstellungsformen für den Unterricht genutzt werden können. Dabei werden diese Quellen häufig jedoch zu einem Ersatz für den Frontalunterricht, weil Ihnen ein oft rein instruktiver Charakter zugeschrieben wird.

In vielen Fällen bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht, dass Schülerinnen und Schüler Inhalte von Websites aufnehmen. Die kommunikativen Grundstrukturen des Web 2.0 werden dabei sehr häufig völlig ausgeblendet, auch weil sie vielen Lehrern und Lehrerinnen nach wie vor sehr fremd sind.

Die Notwendigkeit des Erwerbs von Medienkompetenz beschränkt sich nicht auf Schüler; sehr viele Lehrer und Lehrerinnen müssen sich die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien als Kommunikationsmedien noch aneignen. Darüber hinaus entfalten digitale Medien dann ihren Charme, wenn sie genutzt werden.

Anfang April 2012 hatte ich abends eine kurze, aber intensive Diskussion mit zwei Schülern, die auf Twitter präsent sind, in der es um nichts geringeres ging als um die Philosophie Immanuel Kants. Diese Diskussion fand öffentlich statt und war öffentlich fruchtbar, erwuchs doch aus ihr die Idee, dass ein Kollege aus Köln und ich in Frankfurt am Main gemeinsam überlegen, ob und wie wir unsere Schüler und Schülerinnen miteinander in einen Kommunikationsprozess bringen können, der fachbezogen die Möglichkeiten des Netzes nutzt, um gemeinsam und dialogisch an konkreten Themen zu arbeiten und dabei gleichzeitig auch Grundformen demokratischen Miteinanders einzuüben. Das Projekt selbst noch nicht umgesetzt, zeigt aber, was mit Öffnung von Schule und Unterricht gemeint sein kann.

Nach wie vor gilt: die Qualität des Unterrichts hängt sehr stark von der Person des Lehrers ab. In Zeiten digitaler Medien und des Internets bedeutet dies auch, dass die Qualität von Unterricht, der sich digitaler Medien bedient, auch davon abhängt, welche Kompetenz der unterrichtenden Lehrer selbst hat, um mit diesen digitalen Medien souverän umgehen zu können. Die Chancen moderner Medien zur Bereicherung des Unterrichts, zur Verbesserung des Unterrichts, hängen von der Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer ab.

Da diese Kompetenz häufig noch einen großen Fortbildungsbedarf hat, bedeutet dies natürlich auch, dass Kultusminister Kultusministerinnen dringend darüber nachdenken müssen, wo sie Lehrer und Lehrerinnen einerseits zu den notwendigen Fortbildung verpflichten können, aber auch, wie sie zur Ermöglichung solcher Fortbildungen Entlastungen anbieten.

Digitale Medien können Schüler und Schülerinnen sehr schnell in kommunikative Prozesse hineinführen, die sowohl dem Erwerb von Fachwissen dienen, die aber gleichzeitig all jene Kompetenzen und Werthaltungen fördern können, die mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule verbunden sind. Und dieser Bildungs- und Erziehungsauftrag steht im Zentrum. Die Debatte um Instrumente, die diesem Ziel dienen, ist diesem Auftrag untergeordnet und immer auch darauf hin zu befragen, ob dieser Auftrag im Blick behalten oder von Technikdebatten überlagert wird.

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Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

0 Rahmendaten

• Wurde das Unterrichtsmodell selbst entwickelt? – Ja.
• Wurde das Unterrichtsmodell in der Praxis erprobt? – Ja, in einem eigenen Deutsch-GK und mind. einem nicht von mir unterrichtetem Parallelkurs.
• Für welche Jahrgangsstufe ist das Modell geeignet:  – Sekundarstufe 2 (Hessen: Q2 Deutsch GK –  Aktuell auf der Leseliste zum Landesabitur 2013)
• Zeitbedarf: Für dieses Stunden-Modell eine Doppelstunde. Für die Unterrichtseinheit 12–16 Stunden, je nach verfügbarer Zeit im Kurshalbjahr.

1 Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei

Auf Wikisource gibt es eine Version des Kafkatextes. Der Text wurde dem 1913 erschienenen und von Max Brod, einem engen Freund Franz Kafkas, herausgegebenen Band Arkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst (Kurt Wolff Verlag, Leipzig). entnommen und digitalisiert.

Da dieser Text die Seitenzahlen der Originalausgabe enthält, kann er direkt im Unterricht eingesetzt werden.

Hier schlage ich jedoch einen methodisch Zugang vor, der neben der analytisch verstehenden (interpretierenden) Arbeit mit dem Text zu einer kreativen Annäherung und Auseinandersetzung mit ihm einladen will.

Den Text auf Wikisource verwandle ich zunächst in ein Buch. Über >Drucken/Exportieren >Buch erstellen in der linken Seitenleiste steht mir dafür direkt auf der Seite das entsprechende Werkzeug zur Verfügung. Zwar könnte ich den Text auch direkt als PDF herunterladen, doch will ich ein Titelblatt erstellen, was ich mit der Buchfunktion auf Wikisource, die übrigens in allen Projekten der Wikimedia-Foundation integriert ist, bewerkstellige. Mir wird automatisch das entsprechende PDF erstellt und mit der entsprechenden Lizenzseite versehen, die unbedingt bei der Nutzung erhalten bleiben und mit verbreitet werden muss, auch wenn ich das PDF ausdrucke! Um die Arbeit zu erleichtern, stelle ich das PDF-Buch, das ich mir erstellt habe, hier zum Download zur Verfügung.

Die sieben Seiten kopiere ich einseitig und teile sie gelocht und geheftet an die Schüler und Schülerinnen aus.

2 Medienpädagogisches Intermezzo – Die Lizenzfrage

Schülerinnen und Schüler nicht nur der Oberstufe schaffen sich Lektüren in der Regel auf eigene Kosten an. Gerade bei Klassikern bietet Wikisource aber eine Alternative, die vor allem für Schüler und Schülerinnen interessant ist, die sich eines Lesegerätes für digital verfügbare Bücher (E-Book-Reader) bedienen. Ja, solche gibt es.

Ich nutze die Ausgabe solcher freien Materilalien, die im Internetz legal kostenfrei verfügbar sind, um über freie Materialien mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und ihnen das Lizenzmodell der CreativeCommons-Bewegung zu erläutern.

Dabei gehe ich dann auch auf die Frage ein, dass in den meisten Fällen von Schülerinnen und Schüler sowie von Lehrerinnen und Lehrer Material von z. B. Wikipedia fälschlicher Weise ohne Lizenzangabe verwendet wird. Ich erkläre, wie man sich über die Exportforunktion auf Wikipedia schnell die korrekte Lizenzangabe mit dem dazu gehörenden Text erstellen lassen kann, sodass zukünftig korrekte und vollständige Literaturangaben bei nicht nur in kleinen Teilen zitierten Texten möglich sind – und dann von mir auch (notenrelevant) erwartet werden.

3 Die Erstlektüre

Franz Kafkas „Das Urteil“ kann in ca. 30 Minuten vorgelesen werden. Um die im Text liegenden Wirkungsmöglichkeiten zu nutzen empfiehlt es sich, das Vorlesen jemandem zu überlassen, der das kann. Wenn nicht ein Schüler oder eine Schülerin im Kurs ist, der oder die über ein echtes Vorlesetalent verfügt, lese ich solche Texte selbst vor.

Die Schülerinnen und Schüler  haben die gedruckte Fassung vorher erhalten, sodass sie nun entscheiden können, ob sie einfach zuhören oder ob sie gleich mitlesen. So wird gleichzeitig die Vermittlung des Textes auf mehrern Kanälen praktiziert, um von Anfang an unterschiedliche Lerntypen anzusprechen.

Bevor die Lektüre des Textes beginnt, legen sich die Schülerinnen und Schüler auf einer neuen Seite ihre Hefts oder Hefters ein Cluster an, indem sie in der Mitte, genau wie bei einer Mindmap, Autor und Titel notieren. Anders als bei einer Mindmap geht es nun aber nicht um strukturierte Aufzeichnungen, sondern um eher assoziatives  Notieren von Gedanken, Ideen, Fragen etc., die während des Lesens / Vorlesens auftauchen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen so ein Instrument an die Hand, das sie dabei unterstützen soll, den ersten Leseeindruck als Ausgangspunkt einer angemessenen Beschäftigung mit Literatur kennen- und erleben zu lernen. In der Regel unterschätzen Jugendliche die Relevanz ihrer eigenen Erfahrungen und Gedanken beim Lesen für ihr Verständnis (literarischer) Texte, vor allem, wenn sie ihnen nicht zur von ihnen vermuteten Unterrichtserwartung zu passen scheinen.

Bereits im Vorfeld der Erstlektüre des Textes werden die Schüler und Schülerinnen außerdem darauf hingewiesen, dass sich nach der Lesephase direkt eine Phase von ca. 5 Minuten anschließt, in der sie ihr Cluster ergänzen können, nochmal in den Text schauen können etc., sodass nach dem Lesen nicht noch ein Arbeitsschritt erklärt werden muss, der die eigene Leseerfahrung wieder auf Distanz bringt.

4 Das literarische Gespräch

Die letzte Phase der ersten Annäherung an Kafkas „Das Urteil“ wird durch das literarische Gespräch bestimmt, das in diesem Falle aus den Leseerfahrungen und die parallel entstandenen Cluster entsteht. – Der Lehrer gibt hier nach Möglichhkeit nur das Startsignal und hält sich in dem Gespräch selbst weitgehend zurück.

Für den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit ist an dieser Stelle ein intensives Zuhören und Mitschreiben des Lehrers angemessen, da sich in diesem ersten Zugang zum Text die Themen der Schüler und Schülerinnen zeigen.

Es bietet sich an, die dann anstehende Unterrichtseinheit nicht schon vollständig im Vorfeld geplant zu haben, sondern die konkreten Fragestellungen im Kurs aufzugreifen und an diesen entlang die Unterrichtseinheit nach dieser Stunde zu planen.

Schülerinnen und Schüler  haben  zwar in unterschiedlichen Kursen oft sehr ähnliche Fragen, aber welche Fragen für den eigenen Kurs im Vordergrund stehen, zeigt sich in diesem Gespräch nach der Erstlektüre, in dem die Schüler und Schülerinnen oft auch schon zu Interpretationsfragen übergehen.

Je nach Engagement der Lerngruppe kann das Gespräch den Rest der Stunde einnehmen. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, fünf Minuten für die Erläuterung des den Unterricht begleitenden Arbeitsauftrages zu reservieren.

5 Einladung zur kreativen Auseinandersetzung mit der Geschichte von Franz Kafka und abschließende didaktische Überlegungen

Natürlich könnte Papier gespart werden, druckte man das mittels PDF-Buch-Generator auf Wikisource erstellte Dokument mit dem Text von Kafkas „Das Urteil“ doppelseitig aus. Ich hab mich für den einseitigen Druck aus methodischen Gründen entschieden.

Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit nicht nur analytisch mit dem Kunstwerk befassen, sondern sollen mit Franz Kafka und seinem Text kreativ in eine aktive Auseinandersetzung kommen. Die „Leer“-Seiten des Textes sind dazu gedacht, dass die Schüler und Schülerinnen die „Leer“-Stellen des Textes aufgreifen und für sich gestalten können. Die „Leer“-Seiten laden dazu ein, dass jede und jeder im Kurs auf unterschiedlichste Weise kreativ werden kann.

Das Titelblatt ist von den Schülern und Schülerinnen zu gestalten. Auf den anderen „Leer“-Seiten können Bilder entstehen, Comics die Handlung darstellen, Briefe an Georg Bendemann geschrieben, ein Tagebucheintrag verfasst werden, Porträts der Figuren des Textes entstehen, Collagen zu den Inhalten der einzelnen Seiten und was den Kursteilnehmern noch so alles einfällt.

Auf den „Leer“-Seiten ist für alles Platz, außer für Unterrichtsnotizen. Wer diese in sein Leseexemplar direkt eintragen will, kann sich das entsprechende PDF-Dokument auf Wikisource noch einmal herunterladen und neben dem kreativ gestaltetem Exemplar eine Leseexemplar mit Unterrichtsnotizen füllen.

Ziel dieser Herangehensweise ist es, die kreativ-künstlerische Annäherung an Kafka neben die analytische zu stellen, um so den Charakter der Literatur als Kunst im Bewusstsein zu halten, die vor allem zu einer persönlichen bis existentiellen Auseinandersetzung und einer dialogischen Begegnung einladen will.

Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen größtmögliche Gestaltungsfreiheit bekommen. Sie können auch mit der digitalen Kopie kreativ arbeiten, wenn sie das vorziehen.

Hier zeigt sich die wesentliche Bereicherung des Unterrichts durch die Nutzung von Material, das unter Creative-Commons-Lizenz steht und genutzt werden darf, unabhängig vom Nutzungskanal. Analoge Schulbücher würden ein solche Nutzung im Rahmen unterschiedlicher Medien nicht ermöglichen können, da deren Digitalisierung untersagt ist.

In diesem Unterrichtsvorschlag hingegen können die unterschiedlichen Arbeits- und Lerntypen – ich gehe mittlerweile von der Hypothese aus, dass es neben den bekannten Lerntypen noch analoge und digitale Lerntypen gibt – schülerorientiert und individualisiert berücksichtig werden, sodass für diese Unterrichtsreihe die Nutzung freier Materialien notwendig ist.

6 Übersicht der Struktur-Planung für eine Doppelstunde (90 Minuten).

1. Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei und medienpädagogisches Intermezzo (15 Minuten)
1. Nennung des Unterrichtsgegenstands und
2. Inszenierung der Tatsache, dass diese Lektüre nicht angeschafft werden muss, sondern bereits gedruckt vorliegt. Der Grund: Gemeinfreiheit; Nutzung digitaler Quellen. Und doch sind solche Werke nicht Lizenzfrei. Deshalb:
3. Exkurs zur Lizensierung mittels CreativeCommons und der Verpflichtung, bei Nutzung solcher Materialien entsprechende Lizenzangaben beizufügen.
4. Platz für Schülerfragen
2. Die Erstlektüre (ca. 45 Minuten)
1. Austeilen des Textes
2. Der Text wird von einer des guten Vorlesens mächtigen Person vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen lesen mit und können sich auf einem Extrablatt ein Cluster für Notizen, Gedanken, Fragen und Assoziationen erstellen. Um diese Arbeit zu erleichtern werden den Schülerinnen und Schüler Beispielfragen genannt, wobei die folgenden wirklich nur als Vorschläge gedacht sind. Die Beispielfragen sollten nicht visualisiert werden, um bei der Lektüre nicht den Blick auf sie abzulenken:
1. Was wundert mich?
2. Was gefällt mir?
3. Was ärgert mich?
4. Was kenne ich (als Gefühl) auch?
5. Was verstehe ich?
6. Was ist mir fremd?
7. …
3. Leseerfahrungen Raum geben (30-45 Minuten)
1. Nach der Erstlektüre angemessen Zeit geben, das gerade Gelesene / Gehörte zu verarbeiten. Damit nicht zwischen Lektüre und Verarbeitung der ersten Leseeindrücke ein Block mit dem Erklären eines Arbeitsauftrages steht, diesen Arbeitsschritt schon vor der Lektüre ankündigen und das Vorlesen kommentarlos in diese Stillarbeitsphase übergehen lassen:
1. Wenn der Text fertig gelesen ist, bekommt ihr … Minuten Zeit, eure Gedanken, Gefühle, Fragen an den Text etc. in eurem Cluster zu ergänzen.
2. Die Schüler und Schülerinnen werden zu einem Gespräch über ihre erste Leseerfahrungen eingeladen. (Meldekette = Das Wort wird vom zuletzt an der Reihe gewesenen Schüler oder der zuletzt das Wort habenden Schülerin weiter gegeben, um wirklich die Leser und Leserinnen ins Gespräch kommen zu lassen.)
1. In dieser Phase bietet sich für den Lehrenden an, intensiv Notizen zu den Themen zu erstellen, die von den Schülern und Schülerinnen angesprochen und diskutiert werden, um die weitere Unterrichtsplanung auf diesen konkreten, von den Schülern und Schülerinnen angesprochenen Themen aufzubauen.
1. Eine Möglichkeit ist, am Ende der Stunde zu sagen, dass man die Diskussion intensiv mitverfolgt habe und auf Basis der angesprochenen Themen einen Vorschlag zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorlegen werde.
2. Wenn hier Fragen auftauchen, zu denen Schüler und Schülerinnen einen Unterrichtsteil erarbeiten können (Referat, LdL, Arbeitsaufträge erstellen etc.), können solche Arbeiten schon vergeben werden. Mit Sicherheit wird die Frage nach dem Autor aufkommen, den durchaus jemand aus dem Kurs vorstellen kann.
3. Vorstellung des den Unterricht begleitenden kreativen Arbeitsauftrages, sowohl das Titelblatt als auch die Leerseiten des Textes so zu gestalten, dass eine kreative Interaktion mit dem Gesamttext (Titel) und den jeweils auf den einzelnen Textseiten erzählten Geschehnissen stattfindet. (Da die Unterrichtseinheit bei mir je nach Halbjahreslänge zwischen 12 und sechzehn Unterrichtsstunden angelegt ist, wird dadurch der Zeitrahmen vorgegeben, der für diese kreative Auseinandersetzung gegeben wird und an dessen Ende eine „Ausstellung“ steht,  deren Gestaltung je nach Kurs sehr unterschiedlich aussehen kann.)
4. Für die nächste Stunde…
1. Erstellt der Lehrer oder die Lehrerin eine Unterrichtsverlaufsplanung, die die Fragestellungen der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt und gleichzeitig die in der gymnasialen Oberstufe zu erwerbenden Kompetenzen im Umgang mit Prosatexten angemessen berücksichtigt.

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Großartig, lieber Christian, mit welcher Konsequenz du im Vorfeld von Podien auf denen du sitzt oder von Vorträgen, die du hältst, deine Gedanken mitteilst, sodass andere dir ihre Gedanken mitteilen können.

Was also geht mir durch den Kopf, wenn ich deine Statements lese? Das will ich hier sammeln.

Ich finde deine Überschrift einigermaßen „voreilig“ . Gut, Versionszahlen sind heute allgegenwärtig und seit „2000“ als Metapher für „Zukunft“ nicht mehr taugt, lehnt man sich jetzt an die Versionbezeichnungen von Software an bzw. an jenes „Web 2.0“, das einst ausgerufen wurde und dessen Begriff auf Dale Dougherty, Craig Cline und Tim O’Reilly zurück gehen soll. Die Bezifferung von Software-Versionen als Zukunftsmetapher! Das sagt einiges über die Erwartungen gegenüber dieser Zukunft aus, die als digitale gedacht wird. Mit „Schule 3.0“ willst du auf diesen Faktor hinweisen. Gut so. Schaue ich mir aber die Schlüsseprinzipien an, die O’Reilley und Batelle zusammgestellt haben, komme ich doch ins Grübeln.

• das Web als Plattform (anstatt des lokalen Rechners)
• datengetriebene Anwendungen (Inhalte sind wichtiger als das Aussehen)
• die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“ (jeder kann mitmachen)
• Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten durch die Verwendung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt worden sind und beliebig miteinander kombiniert werden können (ähnlich dem Open-Source-Entwicklungsmodell)
• einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von Inhalten und technischen Diensten
• das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich immerwährend im Beta-Stadium
• die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungszwecks hinaus
• es wird nicht nur auf die Vorhut von Web-Anwendungen abgezielt, sondern auf die breite Masse der Anwendungen

Von „http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0&oldid=99313823“

Lese ich das, so kommt es, um in schulischen Belangen Version 3.0 zu erreichen, entweder zum Überspringen einer Version oder aber es ist zunächst einmal anzuerkennen, dass Schule in Deutschland heute gerade dabei ist, sich sehr langsam an die auf sie anwendbaren Schlüsselprinzipien des Web 2.0 anzunähern.

Inwiefern die genannten Schlüsselprinzipien auf Schule angewendet werden können oder ob die Versionen-Nummern-Metapher als Metapher für die Schule überhaupt trägt, soll hier jetzt nicht Gegenstand sein. Das muss mal an anderer Stelle Platz finden. Hier soll der Hinweis reichen, dass bereits der von dir, Christian, gewählte Titel enorm viele mitgedachte Voraussetzungen (Implikationen) in sich trägt, die für eine eigene Diskussionsrunde reichen würden.

Zeit, mich deinen Statements zuzuwenden:

ad 1. Es geht nicht nur um die schulische Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen, deren Alltagsrelevanz enorm ist, sondern auch um die Reflexion des Umgangs mit den Herausforderungen des Umgangs mit der dialektischen Spannung, die zur Zeit zwischen analoger und digitaler Weltsicht besteht.

Ich bin Schülern begegnet, für die waren die gerade aktuellen Proteste gegen ACTA ihr erstes aktives politisches Engagement. „Das ist meine erste Demonstration“, sagte mir ein Schüler am Rande der Frankfurter Stop-ACTA-Proteste. – Schulen verändern sich und ich stimme dir zu: Wenn Schule auch in digitalen Zusammenhängen „Weltorientierung“ ermöglichen soll, dann ist die Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen im Kontext Schule „in erheblich stärkerem Maße“ notwendig.

Ich spreche an dieser Stelle nicht von Unterricht, weil das Schule zu eng führt, denn digitale Strukturen lassen „Unterricht“ eben nicht mehr nur als klassischen „Unterricht“ zu. Neben den Präsenzzeiten könnten stärker digitale Vernetzungen eine Rolle spielen, in denen dann auch Lehrer mitwirken.

Aber: Wie soll Weltorientierung in digitalen Strukturen gelingen, wenn diese Strukturen in Politikerreden zwar vorkommen, aber nicht wirklich offensiv und verbindlich sichergestellt wird, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst diese „Weltorientierung“ für sich leisten bzw. aktiv für sich erschließen?

Wenn du forderst, dass Schule digital werden müsse, ich würde etwas vorsichtiger sagen, Schule muss selbstverständlicher mit digitalen Endgeräten und vernetzten Strukturen umzugehen lernen, musst du auch fordern, dass Lehrer entsprechend kompetent in diesen Bereichen arbeiten können (hier bin ich schon bei deinem Punkt 7 angelangt, aber das gehört ja doch zusammen, ich würde also Punkt 1 und 7 näher zueinander rücken, um diese enge Verbindung stärker zu machen).

Grundsätzlich gilt hier: Ja, die systematisch im schulischen Curriculum verankerte Medienkompetenz muss Teil der Schule werden, die von meiner Warte aus aber durchaus nicht zur Monokultur zu werden braucht.

ad 2. Hier habe ich wenig hinzuzufügen, mal abgesehen von der Erfahrung, von der auch André Spang erzählt, dass die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte mit Zugang zum Internet die Phasenwechsel bzw. das Arbeiten der Schüler und Schülerinnen verändert. Das Smartphone, das Tablet, das Laptop mit UMTS-Karte ergänzen Wörterbücher, ersetzen Lexika – und fordern dazu heraus, konsequent nach Qualitätskriterien bezüglich der angebotenen Informationen zu fragen. – Als Religionslehrer weiß ich ganz besonders, wovon ich hier spreche, denn wenn Schüler Grundbegriffe dieses Faches recherchieren, stoßen sie schnell auch auf eher christlich-fundamentalistisch orientierte Seiten. Das Argument, dass genau aus diesem Grunde Schulbücher und gefilterte Bildungsmedien nötig seien, hat zwar etwas und ist in bestimmten Kontexten auch hilfreich, löst aber nicht das Problem, dass Schüler und Schülerinnen bei ihren dennoch stattfindenden Recherchen dann eben unbegleitet durch einen fachlich und im Umgang mit Recherchetechniken kompetenten Lehrer (von denen es  nicht genug zu geben scheint – vgl. deinen Punkt 7) auf solche Seiten stoßen. Damit sind wir wieder bei der Frage der systematischen Einbettung der Medienkompetenz in das Curriculum der Schulen und in die Methodik und Didaktik der Fächer.

ad 3. Digitale Werkzeuge sind nicht sinnstiftend, die Sinnfrage ist aber Kernbestand des Erziehungsauftrages. Die Intensität, die Gespräche zu solchen Themen in Lerngruppen erzeugen, ist rein analog. Es entsteht da meist eine Stimmung, in der digitale Werkzeuge fehl am Platz sind. Anders ausgedrückt: So sehr ich digitale Werkzeuge schätze, gilt für sie das gleiche wie für die von mir ebenso geschätzten analogen Bücher und Schreibwerkzeuge: Die Erfahrung des eigenen Selbst – ohne eine äußere Beschäftigung oder Ablenkung, die über das Sitzen oder das Wandern hinaus geht – ist eine existentielle Erfahrung, die ich für ein glückliches Leben für notwendig erachte, die aber digitale Werkzeuge nicht darzustellen in der Lage sind. – Das mag ein wenig esoterisch klingen, ist aber durchaus ernst gemeint.

ad 4. PC-Räume sind aber so etwas von Frontalunterricht und bieten nur sehr begrenzt die Möglichkeit des Methodenwechsels: Schüler sitzen frontal vor Bildschirmen, der Lehrer blickt auf die Wand aus Bildschrimrückseiten, sieht die Schüler nicht und Platz für andere Arbeitsmaterialien oder die Möglichkeit, mit seinem Gerät schnell mal zu einem Schüler in der anderen Ecke des Raumes zu gehen, sind nicht vorgesehen. Stationäre IT läuft dem Interesse an eigenständigem Lernen zuwider, weil der Desktop nicht mal so eben zur Buchrecherche mit in die Schulbibliothek genommen werden kann. Meine Annahme: PC-Räume werden verschwinden wie Sprachlabore und durch persönliche Endgeräte von Schülern und Lehrern ersetzt.

ad 5. Ich bin mir nicht sicher, ob das genau so aussehen wird, wie du das beschreibst, weil z. B. der Kunst- und Musikunterricht sicher nicht nur mit digitalen Instrumenten arbeiten können, aber auch, weil ich vor einer digitalen Monokultur noch ein wenig zurück schrecke.

Vielleicht liege ich falsch, wenn ich Handschriftlichkeit und zumindest das Beherrschen analoger Arbeitstechniken nach wie vor als eine Voraussetzung für digitales Arbeiten sehe, aber noch bin ich nicht völlig davon überzeugt, dass z. B. die von mir empfundene Ästhetik mancher analogen Medien durch digitale Ästhetiken ersetzt werden kann, ohne dass dies zu Verlusten führt, die ich nicht will. Ja – hier bin ich altmodischer Bildungsbürger, der im wahrsten Sinne des Wortes zwischen analogen und digitalen Medien lebt.

ad 6. Nun, der Gastgeber der Diskussion, zu der du eingeladen bist, wird hier ja eine Revolution im Rahmen der Didacta präsentieren, bei der ich mir duchaus vorstellen kann, dass sie zunächst einmal vorhandene Schulbücher digital zu vermarkten versuchen wird, ohne konkret zu realisieren, dass digitale Bildungsmedien anders aussehen müssen.

Zumindest die bislang von den Verlagen zur Verfügung gestellten digitalen Medien sind im Grunde meist genau das, was du als „sinnlos“ beschreibst: PDF-Dateien, die für PC / Tablets verfügbar gemacht werden. – Wenn man im Web bessere Materialien finden wird als in kommerziellen Angeboten, teilweise geschieht das ja schon, aber viel Material krankt z. B. an mangelndem Willen zu schönem Layout, dann werden sich Schulbuchverlage wirklich innovativ zeigen müssen, wenn sie nicht mittelfristig von großen Konzernen geschluckt werden wollen, in deren Portfolio gerade Platz für Bildungsmedien geschaffen wurde oder wird.

Dass Schulbuchverlage als Unternehmen, die Bildungsprozesse begleiten und Lehrern Arbeit erleichtern, ihre Geschäftsmodelle wahrscheinlich werden verändern müssen, um auf Dauer zu überleben, habe ich schon mal formuliert und du verlinkst das auch entsprechend (Danke dafür!). Aber dazu ist Innovationkraft nötig. Dass Schulbuchverlage die entsprechenden „Nerds“ einkaufen, die solche Innovation in digitaler Hinsicht erwarten ließen, ist mir allerdings bislang noch nicht zu Ohren gekommen – wobei mir sehr vieles nicht zu Ohren kommt

ad 7. Dazu habe ich oben schon einiges gesagt. Lehrpersonen müssen sich mehr und mehr zu medienkompetenten Nutzern digitaler Medien entwickeln, um zeigen zu können, wie man mit digitalen Endgeräten arbeitet.

Mein erster Schritt der Aktivierung digitaler Mediennutzung für meinen Unterricht war nicht, dass ich mit den Schülern Projekte startete, sondern dass ich mein digitales Arbeiten in den Klassenraum brachte, meine Unterrichtsentwürfe auf dem Tablet hatte. Ich schleppte weiter Schulbücher mit, weil ich die natürlich nicht digitalisierte (digitalisieren darf, auch nicht zur Eigennutzung, wenn ich das Schulbuch gekauft habe, womit wir wieder bei der dringenden Anpassung des Urheberrechts an das digitale Zeitalter wären, bei der nicht nur die Rechte der Rechteinhaber – die oft gar nicht die Urheber sind – im Zentrum stehen, sondern ebenso stark die Nutzungsrechte mit bedacht werden).

Mein erster Schritt war also das Arbeiten mit digitalen Endgeräten und meine eigene Vernetzung im WorldWideWeb.

Aus diesem Schritt ergab sich dann, dass Schüler und Schülerinnen vermehrt nachfragten, ob sie ihre Geräte auch nutzen dürften. So ist die Nutzung dieser Geräte organisch aus dem Unterricht und vor allem aus der vorgelebten Praxis des Lehrers entstanden.

Das habe ich mir alles autodidaktisch angeeignet, was man sicher nicht als Standard erwarten kann. Deshalb ist dein persönlicher Eindruck, den ich nur unterstreichen kann, so erschreckend wie leider auch sehr treffend: Fortbildungen im Bereich Medien und IT für Lehrer sind qualitativ oft eher anstrengend als motivierend.

Dennoch: Ja, hier bedarf es der eigenen Verantwortung von Lehrenden. Problem: Um diese Verantwortung zu übernehmen bräuchte man die entsprechende Zeit. Aber dazu sagst du ja in 10 entsprechendes.

Lehrende brauchen Entlastung um dem Lernbedarf nachkommen zu können, der mit einem Leitmedienwechsel verbunden ist!

ad 8. Nimm dich als Beispiel. Du nutzt digitale Medien in der Lehrerausbildung.

Es scheint mir mehr und mehr Hochschullehrer zu geben, die sich da heran trauen. – Aber leider muss ich dir bei dem Problem der PDF-Massen-Erzeugung, also der Verlagerung des Papiers in seine nicht gedruckte Form, zustimmen. Da gibt es Verbesserungspotential – einerseits.

Andererseits bin ich ein großer Anhänger der reflexiven, analytischen, integrierenden, Erkenntnisse verschaffenden Kraft der Sprache und sehe manche Vorstellung interaktiver Materialbearbeitungen fast schon als eine Multi-Media-Ideologie, die mehr Material gestaltet als dessen Inhalte durchdringt.

Wittgensteins Ausspruch – „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ – ist mir in diesem Zusammenhang  erkenntnisleitend.

Bilder können die Potentiale, die in sprachlicher Kompetenz liegen, ergänzen, multimediale Ausarbeitungen können Zugänge für unterschiedliche Lerntypen schaffen, aber die Sprache gehört ins Zentrum auch der Lehrerausbildung, da sie für Weltorientierung zentral ist. Und was das Sprachbewusstsein in der Lehrerausbildung betrifft, hat es das Melancholie auslösende Moment mit der Frage der Medienkompetenz in diesem Sektor leider gemeinsam.

1. Das trifft Veränderungen meines Denkens, die ich seit einiger Zeit beobachte. Träumt ich einst von WLan an der Schule, kann ich heute gut auf das vorhandene UMTS und bald auch auf LTE zurückgreifen. SmartBoards sind nett, aber zu teuer und zu unflexibel in unterschiedlichen Räumen nutzbar. Viel wichtiger wäre ein funktionierendes Bildungsnetz mit guter Serverstruktur und zuverlässigem Service. Vieles krankt hier, so dass Lehrer Netzweradministratoren werden sollen, die dafür eigentlich kaum / keine Zeit haben.

Lehrende müssen die Medien nutzen können, man sollte nicht von ihnen erwarten, dass sie vorher erst einmal selbst Kabelschächte ziehen oder Software programmieren – um das mal überspitzt zu formulieren.

Aber: Schulserverinfrastrukturen sind datenschutztechnisch äußerst relevant und sensibel, was bei der Nutzung vorhandener Zugangsmöglichkeiten ins Netz über z. B. LTE entsprechend bereits bei der Anlage der Infrastruktur angemessen integriert werden muss. (Und die Verschlüsselung von E-Mails wird nicht nur in die Lehreraccounts integriert, sondern Lehrenden auch zur Pflicht gemacht, wenn es sich um dienstliche Belange handelt.)

1. Politisch muss gefordert werden, dass die Voraussetzungen einer Verankerung der Medienbildung geschaffen werden und beispielsweise auch Standards für die  Medienkompetenz und das Medienwissen der Lehrenden formuliert werden, auf das Lehrende dann auch verpflichtet werden.

So dürften bspw. keine Führungspositionen in der Schule und der Schulverwaltung ohne entsprechende Kompetenznachweise (Kompetenznachweise sind etwas anderes als Zertifikate, die oft reine Sitzscheine sind) mehr besetzt werden, um hier deutliche Zeichen zu setzen.

Und dann, da stimme ich dir zu, gehört die Medienbildung in die Curricula aller Alterstufen und aller Fächer.

Kurz: Christian, deine Statements gefallen mir und ich finde sie zutiefst anregend für mein eigenes Denken. Danke dafür und eine spannende Diskussion am Donnerstag (wird die eigentlich aufgezeichnet, gestreamt, online nachvollziehbar gemacht werden?).

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Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

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Es gäbe diese Software doch noch gar nicht und solange es sie nicht gäbe, müsse man auch nicht über sie diskutieren, ja, könne man nicht einmal über sie reden.

Fakt ist, dass die Entwicklung einer solchen Software im Vertrag zwischen den Schulbuchverlagen und der Kultusministerkonferenz vereinbart wurde. Diese Vereinbarung ist kein Phantom, sondern Teil eines geltenden Vertrages.

Die Diskussion dreht sich um diese Vereinbarung. Zu behaupten, man diskutiere über etwas, das es gar nicht gäbe, ist ein Fehlschluss, ein rhetorischer Kniff, um die Diskutanten zu diskreditieren, denn es spräche ja nun wirklich nicht für einen angemessenen Gebrauch der Vernunft, diskutierte man über etwas, das rein fiktiv ist.

Die Diskussion dreht sich um Grundsätzliches. Diesen Grundsatzfragen versucht aus dem Weg zu gehen, wer sich der Diskussion mit dem Argument verweigert, es handele sich beim Diskussionsgegenstand doch nur um ein Phantom.

Was aber geschieht, wenn man die Geister nicht mehr los wird, die man rief, steht in „Der Zauberlehrling“ geschrieben, jenem Gedicht Goethes, das zeigt, was passiert, wenn man mithilfe einer sprachlichen Formel (analog zum Vertrag zwischen Schulbuchverlagen und KMK) einen Geist freilässt, den man gar nicht will.

Es geht um grundsätzlichere Frage, als um die Frage, ob es die Software schon gibt oder nicht.

Im Zentrum steht die Vertraulichkeit und Integrität informationstechnischer Systeme, bei der es sich immerhin um ein Grundrecht handelt.

Es geht um die Frage, ob ein Zusammenschluss privater Unternehmen und Verwertungsgesellschaften eine Software programmieren (lassen) darf, die dann von staatlichen Schulträgern zum verdachtsunabhängigen, stichprobenartigen Scannen der Rechner genutzt werden soll, die von Lehrern und Lehrerinnen im Rahmen des öffentlich zugänglichen Netzes in Schulen genutzt werden.

Es geht um die Einstellung und das (Grund)Rechtsverständnis, das im vorhandenen Vertrag – nein, der ist kein Phantom, der ist geschlossen, unterschrieben, gültig, vorhanden, nachlesbar und somit alles andere also als ein Phantom – zum Ausdruck kommt.

Dem Grundrecht auf Vertraulichkeit und Integrität informationstechnischer Systeme stehen im Vertrag die Interessen der Schulbuchverlage gegenüber, wobei Grundrechte höher stehen als diese Interessen, die im begründeten Verdachtsfall sowieso eingefordert werden können.

Ich kann es nicht mehr hören, wenn die Vertragspartner behaupten, es handele sich bei der Diskussion um den Schultrojaner um eine Phantomdebatte.

Wer das behauptet, der will ablenken oder muss sich die Frage stellen lassen, ob Grundrechte – und um diese dreht sich die Debatte eigentlich! – ein Phantom sind oder ein Gut, das nicht mal so eben nebenbei durch Einzelinteressen in Frage gestellt werden darf.Ähnliche Beiträge:

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@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

———————–

Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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Fast bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des „Phantoms“ „Schultrojaner“ dankbar.

Ja, was da unter der Federführung Bayerns von der Kultuministerkonferenz, diversen Verwertungsgesellschaften und dem VdS Bildungsmedien erfunden wurde, ist ein Phantom, ein Gespenst, dessen gegenwärtige Nicht-Existenz Grund genug bietet, in Grundsatzdebatten einzusteigen und an Visionen von Bildung zu arbeiten.

Wenn allerdings gesagt wird, der Schultrojaner existiere noch gar nicht, dann ist das nur die halbe Wahrheit. Immerhin existiert er als verbindliche Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien. Er ist also in den Köpfen der Entscheidungsträger sehr wohl präsent. – Präsent ist er aber auch in den Köpfen all derer, die die Umsetzung einer solchen Technik für einen unangemessenen Eingriff in die Integrität von Schulrechnern erachten und sich nicht mit technokratischen Zusagen, dass diese Software selbstverständlich sicher sein werde, abspeisen lassen. „Sicher“ wäre der Staatstrojaner auch gewesen, wenn man Politiker und Lobbyvertreter nach ihm gefragt hätte.

War da nicht auch Bayern federführend? Ein Schelm der böses denkt, wenn man hört, dass der Vertrag zwischen KMK und VdS Bildungsmedien von Bayern federführend ausgehandelt wurde. Da hat man nun ja wirklich einschlägige Erfahrungen mit Software zur Computerüberwachung.

Gut, die Schulcomputer-Schnüffel-Software soll nicht heimlich an Schulen installiert werden, soll vorher getestet werden etc. Eine verdachtsunabhänige Infiltirierung der Schulrechner wäre diese Software aber dennoch.

Das sehen offensichtlich viele so. Zuletzt hat Bundesjustizministerin Sabine Leutheusser-Schnarrenberger die Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien scharf kritisiert und nannte den „Schultrojaner“ ihren „Ärger der Woche“.

Hat der „offene Brief“ seine Zielgruppen erreicht?

Auch wenn ich meinen Blogbeitrag von vergangener Woche als offenen Brief gestaltet habe, wurde er nur über das Netz abgeschickt. Die Reichweite dieses Briefes war beeindruckend und kam für mich vollkommen unerwartet.

Netzpolitik.org verbreitete ihn auf Twitter und der Website; Frankfurter Rundschau, Spiegel online, DRadio-Wissen zitierten ihn und Sonja Schünemann von heute.de telefonierte mit mir und schrieb über das Thema. heise.de stellte mir Fragen per E-Mail  für einen Beitrag über „Offenes Lernmaterial“, der heute erschienen ist.

Äußerungen der Verlage zum Thema habe ich keine wahrgenommen, der VdS Bildungsmedien hat eine FAQ-Seite geschaltet, die auch weiter aktualisiert wird, und ein paar Pressestatements etwa gleichen Wortlauts abgegeben und schweigt seitdem beispielsweise auf Twitter. Alleine einige Kultusbehörden haben sich zum Thema geäußert, als ob es sich alleine um ihr Problem handelt, obwohl der entsprechende Vertrag auch von Verwertungsgesllschaften und dem VdS Bildungsmedien verabschiedet wurde.

Bewusstseinwandel hin zu offenen Bildungsmedien (OER)

Es zeichnet sich ein Bewusstseinswandel zumindest bei den im Web präsenten und aktiven Pädagogen ab und deshalb bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des Phantoms „Schultrojaner“ fast dankbar. Es entwickelt sich nunmehr nämlich eine Diskussion um Bildungsmedien, die eine Überwachung ihrer Nutzung überflüssig machen, weil sie von Anfang an für Unterrichtszwecke frei verfügbar sind.

Voraussetzungen einer Diskussion

Diese Diskussion ist ein Resultat der „Schultrojaner“-Debatte. Hier stelle ich eine Konzeption zur Diskussion, wie es über die aktuelle Diskussion hinaus zu einer nachhaltigen Entwicklung qualitativ hochwertiger Bildungsmedien kommen kann, die die bereits verfügbaren Ressourcen einbindet, neue Kräfte für diese Ressourcen freisetzt und gleichzeitig neue aktive Quellen motivieren soll.

Bei meinen Zielvorstellungen schließe ich mich Martin Kurz an, der in seinem Blog schreibt:

„Ich wünsche mir sehnlichst mehr freie Inhalte im Bildungswesen. Ähnlich dem Grundprinzip der „freien Software“ (bzw. dem Open-Source-Gedanken) sollten diese frei verfügbar sein. Dabei sind die, ich sage mal Randbedingungen wichtig: die Inhalte sollten

• leicht auffindbar,
• strukturiert,
• inhaltlich geprüft,
• als frei gekennzeichnet und
• in hoher didaktischer Qualität“

Aber wie bekommen wir das hin? Ansätze in Diskussion und Praxis gab es und gibt es immer wieder, bislang ohne nachhaltigen Erfolg und ohne Effizienz im Rahmen eines Arbeitsfblaufs (Workflow).

Es gibt die Zentrale für Unterrichtsmedien, Wikibooks, Versuche von Lehrenden mit Wikis, eigene Schulbücher zu erstellen, frei verfügbare Moodlekurse (diese Liste ist übrigens schon einer erste konkrete Folge der Diskussion auf Twitter), Einzelmaterialien auf Webseiten von Lehrern, teachsam.de (auch wenn da nicht ganz klar ist, ob die Materialien verändert werden dürfen, weil unter © erschienen, aber grundsätzlich frei verfügbar sind sie scheinbar doch), es gibt 4teachers (wobei sich hier die Frage nach der Qualitätskontrolle in Sachen Materialien dann schon stark stellt), Fachplattformen wie Lernen aus der Geschichte, rpi-virtuell und rpp-katholisch, es gibt Einzelpersonen mit großer Fachexpertise wie Günther Einecke und diese Liste ließe sich noch deutlich erweitern. Mögen alle, die hier nicht genannt sind, in den Kommentaren ihre Links hinterlassen, so es sich wirklich um „freie Angebote“ handelt.

DIe Zahl der vorhandenen Ressourcen ist beeindruckend. Die Qualität unterschiedlich, aber letztlich gehört es auch zum Beruf des Lehrers, angemessene Kriterien für die Bewertung von Material zu entwickeln, sodass mit dieser Schwäche mancher Angebote durchaus gelebt werden kann.

Neben diesen speziell auf Schule hin ausgerichteten Seiten gibt es zahlreiche unterrichtsrelevante Seiten im Netz, die zwar copyrightgeschütztes Material anbieten, aber nicht explizit Bildungsmedienanbieter sind, sodass für diese Angebote andere Nutzungsmöglichkeiten bestehen. Darüber hinaus ist das Material online verfügbar und man kann damit arbeiten, ohne etwas kopieren zu müssen. Da fängt bei Wikipedia an und gliedert sich je nach Fach sehr unterschiedlich auf.

Diskussionsvorschlag

In meinem Diskussionsvorschlag geht es nun alleine um die Frage der Vernetzung bereits vorhandener und neu entstehender Angebote für freie, unterrichtsbezogene Bildungsmedien. Andere Anbieter dürfen sich gerne an der Verbreitung des Gedankens einer offen zugänglichen Bildung beteiligen.

Ich schlage vor, sich erst mit dem ganzen Entwurf vertraut zu machen, bevor an Einzelstellen gearbeitet wird.

Ich gliedere meinen Diskussionvorschlag in drei an Zeiträumen orientierten Zielhorizonte. Das ist alles diskutierbar und ich stelle diesen Diskussionsvorschlag zur Bearbeitung auch als Etherphad zur Verfügung.

1. Nahziele: Von der aktuellen Debatte ausgehend Strategien entwickeln, mit deren Hilfe der Open-Education-Gedanke im deutschen Sprachraum nachhaltig sichtbar gehalten wird und nicht nach einigen Wochen wieder in der Versenkung verschwindet.
2. Mittelfristige Ziele, die auf die Frage hin ausgerichtet sind, wie eine Vernetzung vorhandener Materialienpools und Einzelmaterialien möglich wird, die effiziente Suchstrategien erlaubt und gleichzeitig anregende Zufallsfunde ermöglicht.
3. Langfristige Ziele, die auf eine Veränderung der Grundeinstellung aller an Bildungsprozessen in Bezug auf die Rolle von Bildungsmedien hin ausgerichtet sind und dabei einen nachhaltigen Bewusstseinwandel bewirken, der zur Umsetzung der strukturellen Ziele führt, die in der Kapstadt Open Education Declaration formuliert werden.

1. Nahziele (6 Wochen)

Immer wieder beginnt die Debatte um offen und frei verfügbare Bildungsmedien, ohne dass es bislang gelungen ist, diese Debatte sichtbar und somit langfristig in das Bewusstsein der Akteure in schulischen Zusammenhängen zu bringen.

• Deshalb wünsche ich mir, dass Webseiten, die sich aktiv durch Bereitstellung freier Bildungsmedien an der praktischen Umsetzung des Open-Education-Gedankens beteiligen oder / und die aktiv an der theoretischen Weiterentwicklung dieses Konezptes beteiligt sind, dies deutlich sichtbar ausdrücken können. Ich wünsche mir ein Logo mit hohem Wiedererkennungswert, dass frei zur Verfügung steht und fordere Designer, insbesondere jene, die mir via Twitter bereits angeboten haben, sich zu beteiligen, auf, ein solches Logo zu entwickeln. Da ich kein Geld für solche Zwecke verfügbar habe, kann ich für ein solches Logo nichts bezahlen, es sei denn es findet sich jemand, der für einen Logowettbewerb Preise aussetzen mag. Dieses Loge müsste unter einer CC-Lizenz stehen. Wenn Vorschläge für ein solches Logo bei mir eingehen (E-Mail: OER-Logo[at]herrlarbig.de – Einsendeschluss: 30.11.2011 – 18:00 Uhr] würden diese Entwürfe zur Abstimmung freigegeben. Zweck dieses Logos: Wer auf Bildungsseiten surft, soll immer wieder dem OER-Gedanken begegnen und darüber hinaus soll das Logo dazu beigetragen, die Präsenz des Gedankens (optisch) zu verstetigen. Dazu wäre eine eingängie Wort-Bild-Marke hilfreich, wie sie z. B. für „hard blogging scientists“ bereits vorliegt (Aktiv sind unter diesem Label z. B. Christian Spannagel, Oliver Tacke, Florian Freistätter oder Jan Schmidt). Das Manifest, dass es dort zu lesen gibt, sollte für die OER-Lehrer die Kapstadt Open Education Declaration sein. Vorschläge für einen Claim / Slogan bitte direkt hier anfügen:
• Austausch mit Interessierten und Akteuren in diesem Kontext. Dieser Austausch hat über Twitter unter dem Hashtag #sb20 (steht für Schulbuch 2.0) oder auch unter #schultrojaner bereits begonnen. Konkrete Vor-Ort-Begegnungen einiger Akteure in diesem Bereich finden in Kürze im Rahmen des Mitgliedertreffens der Zentrale für Unterrichtsmedien statt, das dieses Jahr unter dem Motto „Lehrer spinnen Netze und Ideen“ am 12. November in Mainz stattfinden wird. Eine Woche später wird das Thema absehbar beim Educamp an der Laborschule in Bielefeld diskutiert werden, an dem 200 in Bildungszusammenhängen stehende oder an diesen interessierte Personen teilnehmen werden. Im Rahmen dieser Begegnungen werden hoffentlich konkrete Projekte gestartet, wie das mit Materialien weitergehen kann, die keinen Schultrojaner zur Überwachung des Urheberrechtes „provozieren“, weil es nichts zu überwachen, da diese Materialien frei verfügbar sind.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Kurzfristziele.

Mittelfristige Ziele (12 Monate)

• Ich bin kein Fan von Datenzentralismus. Ich wünsche mir also keine weitere Plattform wie zum.de, wikibooks, rpi-virtuell etc., auf der nun noch einmal offene Bildungsmedien zentralisiert verfügbar gehalten werden, mit allen (auch finanziellen) Herausforderung, die mit einer solchen Zentralisierung verbunden sind. Ich denke vielmehr an ein Modell, wie ich es im Rahmen des OpenCourse „Zukunft der Bildung“ kennengelernt haben: Entsprechende Materialien werden mit einem bestimmten Schlagwort versehen und anhand dessen zentral gesammelt. Podcastverzeichnisse funktionieren ähnlich, dort wird nur gesammelt, dort sind diese Materialien greifbar, ohne dass die Materialien dort auch hinterlegt werden müssten. Kollegen ohne eigene Blogs und Websites sollten motiviert werden, die vorhandenen Gemeinschaftsseiten (s.o. und andere) zu verwenden. Wie der Inhalt von solchen Gemeinschaftseiten in ein zentrales Verzeichnis eingespeist werden könnten? Da bitte ich um Initiative technisch versierter, seriöser Leute. Sollten vorhandene Infrastrukturen wie zum Beispiel von zum.de etc. da Anschlussmöglichkeiten bieten, why not.
• Entwicklung von Qualitätssicherungkriterien für OER-Bildungsmedien verbunden mit einem Peer-Review-System, dass sich der Ressourcen des Internets bedient. (Ich weiß, dass es ein solches System braucht – leidige Erfahrungen mit „Materialbörsen für Lehrer“ – und glaube auch, dass es über Kommentaroptionen zu Beiträgen hinaus gehen muss. Wie es aber konkret aussehen soll, dazu wünsche ich mir Vorschläge im Diskussions-Etherpad zu diesem Diskussionsvorschlag.

• Deutschunterricht: Klärung, wie gemeinfreie Klassiker so online verfügbar gemacht werden können, dass sie zitierbar sind bzw. wo solche bereits verfügbar sind (Wikisource bietet einige mit Seitenzählung, ebenso zeno.org). Dramen müssten mit Verszahlen versehen sein, um Schülern anbieten zu können, digitale Versionen zu lesen, statt auf Schullektüren der Schulbuchverlage zurückzugreifen. (Zu bearbeitende Textstellen in Klausuren müssten dann eben vom Lehrer ausgedruckt verfügbar gemacht werden) Wenn ich es richtig gelesen habe, wird Wikimedia auf dem Educamp in Bielefeld dabei sein. Ich würde mich freuen, wenn wir in diese Richtung ins Gespräch kommen könnten, denn OER brauchen idealerweise starke Partner wie die Wikipediabewegung, um eine breite Öffentlichkeit nachhaltig zu erreichen.

• Mathematik
• Englisch
• Französisch
• Latein
• Physik
• Chemie
• Biologie
• Politik und Wirtschaft
• Ethik
• Religion (kath)
• Religion (ev)
• Kunst
• Musik
• Sport
• …
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Mittelfristziele.

Langfristige Ziele (3 Jahre)

• Langfristig geht es um eine Konsolidierung der Kurzfrist- und Mittelfristziele und ein Hinwirken auf eine grundsätzliche Ausrichtung des deutschen Bildungssytems auf offene Bildungsansätze, wie sie in der  Kapstadt Open Education Declaration formuliert sind, wobei diese nicht nur für die schulische Bildung gelten dürfen, sondern auch für universitäre Kontexte zur Selbstverständlichkeit werden müssen. Dabei ist durchaus die Vernetzung mit der OpenAccess-Bewegung wünschenswert.
• Veränderungen im Urheberrecht, die gesetzlich festschreiben, dass Materialien für Lehrzwecke in der Schule (Bildungsmedien), die weitgehend aus Steuergeldern finanziert werden, Bearbeitungsrechte zwingend voraussetzen. Es ist eine Form zu finden, die Schulbuchverlage als Dienstleister für die Schulen ernst nimmt, denn diese nehmen im Idealfall eine Servicefunktion für Lehrende ein, da sie arbeitsentlastend wirken können. In diesem Sinne sollte auch bei den Schulbuchverlagen darauf hin gearbeitet werden, dass das Bewusstsein Einkehr hält, dass diese Servicedienstleister sind und den kontinuierlichen ernst gemeinten Dialog mit Lehrern und Lehrerinnen (nicht nur mit den Kultusbehörden) pflegen müssen.
• Entwicklung von Modellen der Bezahlung von Leistungen im Bereich der Erstellung von freien Bildungsmedien. Zum einen sollen Autoren, die z. B. für Schulbuchverlage OER erarbeiten, angemessen vergütet werden.  Die Schulbuchverlage könnten dann z. B. für Ihre Infrastruktur-, Betreuungs-, Lektorats-, Distributions-Servicedienstleistungen etc. bezahlt werden, also für alles, was Lehrende entlastet, statt, wie bisher, für gedruckte Werke. Diese Bezahlung könnte über Lizenzvereinbarungen mit der KMK erfolgen, aber auch über Lizenzen der Schulträger, einzelner Schulen etc. Auf diesem Wege böten sich für die Verlage auch Innovationsmöglichkeiten, Entwicklungsoptionen für das digitale 21. Jahrhundert. Zum anderen sollten Lehrende, die aktiv, kontinuierlich und nachweisbar OER von hoher Qualität er- und bereitstellen, dies in Form von Entlastungsstunden anerkannt bekommen, die in der jeweiligen Dienstbeschreibung auch als solche mit einem konkreten Auftrag verbunden festgehalten werden.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Langfristziele.

Nachtrag: Gerade startete eine Blogparade zum Thema OER, deren Organisation Christian Spannagel übernommen hat und zu der ich diesen Beitrag gerne einreiche.

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Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

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1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

Ich tippe gerne Texte.

Bei der Handschrift schätze ich den gleichmäßigen Rhythmus, mit dem Gedanken auf das Papier fließen. Die Handschrift ist dabei eine konkrete körperliche Spur, die hinterlassen wird. In ihrer Individualität trifft sie auf Menschen, die sie lesen können und andere, die sie nicht lesen können. Der Text ist eindeutig zuzuordnen. Es gibt kein einfaches Kopieren und Einfügen.

Beim Tippen schätze ich die direkte Lesbarkeit, die Möglichkeit, einen Text nachzubearbeiten und die Schnelligkeit, mit der auf diesem Wege ein Text entstehen kann. Der Preis ist, dass ein Text seiner Körperlichkeit beraubt ist, solange er nicht ausgedruckt wurde. Und selbst wenn er ausgedruckt vorliegt, geht ihm die persönliche Note ab, die mit der Handschrift verbunden ist.

Der Verbreitung von Texten und der Effizienz beim Lesen nutzt dieser Verlust an „Persönlichkeit“ eines Textes wohl. In digitalen Zeiten kommt noch dazu, dass sich getippte Texte leicht durchsuchen lassen. Die Normierung der Schrift dient also der Vereinfachung des Umgangs mit Texten.

Als Lehrer weiß ich, wie sehr die persönliche Form des schriftlichen Ausdrucks deren Verständnis erschweren kann. Manchmal bräuchte es, würden diese Dokumente im Internet auftauchen, keiner Verschlüsselungstechnologie, um diese Texte vor dem verstehenden Lesen durch Dritte zu schützen.

Dieses Lesbarkeitsproblem als Argument gegen die Handschrift gefällt mir nicht, überlagert es doch womöglich den Wert der Handschrift für das Schreibenlernen und die Feinmotorik. Meine Überlegungen gehen deshalb bewusst nicht vom Schreibenlernen aus, sondern sind ausdrücklich vor dem Hintergrund einer verfügbaren Handschrift zu lesen.

Wenn es um Kommunikation geht, um Austausch, um die Lesbarkeit von Texten, geht heute nichts über typographische Standardisierungen, die selbst noch dann funktionieren, wenn jemand von Typographie keine Ahnung hat. Ohne diese Normierungen wäre so ein Blog nicht möglich. Man stelle sich vor, ich würde hier handschriftliche Texte veröffentlichen, die eingescannt wurden, weil ein nochmaliges Abtippen zeitlich als zu aufwendig empfunden worden wäre … Das Blog würde möglicherweise als exzentrisches Experiment wahrgenommen, aber würde es noch gelesen!?

Wenn es um ein Schreiben geht, das körperlicher empfunden wird, das als persönlich wahrgenommen wird oder wahrgenommen werden soll, ist die Handschrift sicher die Technik der Wahl.

Schriftsteller nutzen sehr schön die ganze Bandbreite der Schreibwerkzeuge: Peter Handke schreibt alles und ausschließlich per Hand; Elfriede Jelinek schreibt mit dem Computer. Nach eigener Auskunft schreibt Jelinek sehr schnell, aber auch sehr viele Versionen ihrer Texte. Handke ist eher der langsame Flaneur. Handke veröffentlich in Buchform, Jelinek hat angekündigt, ihre Prosatexte zukünftig im Internet zu publizieren, wie mit dem Privatroman „Neid“ schon geschehen.

Für mich kommt noch dazu, dass ich schon häufiger Texte, die in meinem Notizbuch standen, abgetippt habe, weil ich sie für das Blog geeignet hielt, obwohl sie anfänglich gar nicht mit diesem Ziel vor Augen geschrieben wurden. Eine solche unerwartete Verwertung von Text ist einfacher umzusetzen, wenn er schon getippt vorliegt.

Dass ein Text beim Eintippen noch einmal überarbeitet werden kann, zieht als Argument auch nicht, da ich auch getippte Texte durchaus mehrfachen Überarbeitungen unterziehe. Wenn ich einen Text abtippe, reduziert sich meiner Wahrnehmung nach diese Überarbeitungszeit, weil ich auch abtippe, was keiner Bearbeitung unterzogen wird. Da ich aber nicht mehr Zeit zur Bearbeitung verfügbar habe, bleibt letztlich weniger Zeit, um mich konkret der Qualität eines Textes zu widmen. Und ja: Manchmal werden Texte am Ausdruck per Hand korrigiert und bearbeitet. Das geschieht aber seit der Erfindung des Tablets immer seltener.

Dieser Text hier ist noch einmal anders entstanden. Zuerst schrieb ich über das Thema mit der Hand in mein Notizbuch. Weil mir das Thema weiter nachging, habe ich mich in meinem digitalen Notizbuch nochmal damit befasst. Nach einer halben Seite wurde ich mit dem Geschriebenen unzufrieden, brach ab und begann eine zweite Version, bei der ich an den Punkt kam dass dieser Text für das Blog geeignet sein könnte. Da der Text zu diesem Zeitpunkt schon fast fertig war, war es kein unangemessener Aufwand, ihn ins Blog zu bringen.¹

Klar, ein Blogtext wird noch einmal aufmerksamer in den Blick genommen als eine nicht dort erscheinende Notiz. In der Regel ist der Aufwand dann aber überschaubar. Läge der Text zu diesem Zeitpunkt alleine handschriftlich vor, schaffte er es vielleicht gar nicht ins Blog, würde in Vergessenheit geraten weil ich bei Suchanfragen an mein eigenes Textarchiv nicht auf ihn stoßen würde, weil analoge Notizbücher einer ganz anderen Welt angehören.

Ich schreibe gerne per Hand.

Ich tippe gerne Texte.

Mehr und mehr drängt sich mir das Tippen von Text auf.

Das begann, als ich einigermaßen souverän mit der Tastatur umgehen konnte. Diese Kompetenz ist die Voraussetzung, dass das Tippen überhaupt zur Alternative der Handschrift werden kann.

Es gab einen zweiten Schub, in dessen Folge mein Notizbuch immer häufiger gar nicht mehr mitgenommen wurde. Dieser Schub ist unmittelbar mit dem Tablet verbunden, das vor einem Jahr in meinen Arbeitsalltag Einzug hielt. Nie zuvor gab es eine komfortabler zu bedienende und portablere Schreibmaschine mit einer Batterielaufzeit, die das Arbeiten auf dieser Schreibmaschine wirklich möglich machte.

Schreibe ich heute mit Füller, dann kommt der Romantiker durch. Das ist auch gut so. Doch was ich vor wenigen Jahren nicht für möglich gehalten hatte, wird immer realer: Die Handschrift verliert an Bedeutung im Alltag (!), die Bedeutung getippter Texte im privaten (!) Bereich nimmt zu.

Entsprechend verändert sich meine Sicht auf das Verhältnis von Handschrift und getippten Texten.

Ich will auf beide Formen nicht verzichten.

Ich nutze weiterhin die Handschrift und ich tippe Texte.

Ich mag nach wie vor die persönliche Aura der Handschrift, staune aber ebenso über die Möglichkeiten der digitalisierten Schrift, mich mit Menschen auszutauschen, die als Menschen auch in dieser normierten Form der Schriftkommunikation persönliche Ausstrahlung entwickeln, die in nicht wenigen Fällen in der direkten Begegnung mündet und dort Bestand hat.

Vor allem diese letzte Erfahrung, dass sich hochgradig normierter Kommunikationsmittel bedienende Menschen persönlich begegnen, die ohne diese Mittel nichts voneinander wüssten, lässt mich mit der Frage wesentlich verspielter und entspannter umgehen, ob ich nun die Handschrift oder das Tippen von Texten bevorzuge. – Beides hat seinen Reiz, nur die Funktionen der beiden Formen des Schreibens haben sich so verändert, dass für mich das Tippen von Texten stärker ins Zentrum gerückt ist, ohne dass ich schon sagen kann, ob das vorübergehend oder dauerhaft so sein wird.

Nachtrag: Dass auch jüngere Schriftsteller nicht automatisch am Computer ihre Texte verfassen, war bereits vor einem Jahr in der FAZ Thema. Den Artikel verlinke ich hier.

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1. Teile dieses Textes sind in einem Café entstanden, andere im ÖPNV.

und nach Teil 2

hier Teil 3 des Lehrertalks beim Educamp zu Bremen im März 2011, mit herzlichem Dank an Lutz Berger.

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herrlarbig.de: Welche Funktion haben für dich Medien im Unterricht, angefangen von der Kreidetafel über Schulbücher, Hefte und Overheadprojektor bis hin zu digitalen Medien?

André Spang: Sie sind Mittel zum Zweck.

Sie existieren parallel, wobei ich ehrlich gesagt kein großer Freund des Overheadprojektors bin, aber auch er erstaunt mich hin und wieder.

Ich setze das ein was gerade passt. Die Tafel, mal abgesehen davon, dass sie mich und das Klavier, das davor steht, ständig zu staubt, ist ein super „Tool“ – schnell einsetzbar, ohne Latenzen, gut zur Visualisierung, schlecht zur Konservierung.

Deshalb wird sie zweckentfremdet: Ich lasse Schüler meine Frontalanschriften mit meinem Smartphone abfilmen und stelle das später oder schon in der Stunde online, z.B. auf YouToube, im Schul-Wiki oder auf dem Unterrichtsblog.

Digitale Medien haben für mich die Chance, Inhalte „nach draußen“ zu bringen, sie sind schnell, bieten viele neue Möglichkeiten und sie gehören in die (Lebens-)Welt der Schüler. Vielleicht ersetzen sie irgendwann die „traditionellen“ Medien. Wer weiß das?

herrlarbig.de: Ihr habt an der KAS das iPad als digitales Medium für den Unterricht angeschafft. Welche neuen Möglichkeiten des Unterrichtens bietet es?  

André Spang: Wir haben es primär angeschafft, um dazu im Unterricht mit den Schülern auf Weblogs und auf unserem Schulwiki zu arbeiten. Dazu fehlten uns die notwendigen, zahlreichen Zugangsmöglichkeiten, denn unsere Schule hat zwei Informatikräume und 1000 Schüler.

Die Nutzung von Web2.0 Techniken ist für uns ein wichtiges Standbein des lebenslangen, vernetzenden und individuellen Lernens. Der Vorteil eines Tablets ist seine schnelle Einsetzbarkeit („Instant-On“), seine lange Akkulaufzeit, sein geschlossenes System (speziell beim iPad) und damit die geringe Anfälligkeit für Manipulationen, die hohe Mobilität und die intuitive Bedienbarkeit. Nachteile, wie fehlende Steckplätze, keine Tastatur, kleiner Bildschirm haben wir gerne und bewusst in Kauf genommen, denn die Vorteile der Nutzung im Unterricht und in unterschiedlichsten Räumen und Konstellationen überwiegen für uns. Wir können die 30 Devices mit einem Rollkoffersystem in alle Räume der KAS transportieren und die Geräte sind sofort an und online.

Es kann wenig daran kaputt gehen (keine Maus, keine anfällige Tastatur) und die Geräte funktionieren immer und stehen dem Unterrichtsfluß nicht im Weg.

Man kann sie kurz einsetzen, danach ein Methodenwechsel und sie liegen umgedreht auf dem Tisch oder man reicht sie herum, um z.B. darauf erstellte Mindmaps oder Bilder oder Präsentationen anderen Schülergruppen zu zeigen oder schliesst sie am Ende der Stunde zur Frontalpräsentationen vorne an den Beamer an.

Durch das reichhaltige Angebot an Apps ergeben sich darüber hinaus weitere Möglichkeiten eines mediengestützten und konstruktivistischen Unterrichtens.

herrlarbig.de: Wie unterstützt das iPad das eigenständige Lernen von Schülern und Schülerinnen? Beobachtest du da Veränderungen im Vergleich zu anderen Methoden, wie z. B. Lernzirkeln, Projektarbeit?

André Spang: Wie oben schon erwähnt vor allem durch das selbstständige Arbeiten im und mit dem Netz, aber auch durch die Erstellung von Präsentationen oder z. B. durch die Produktion von Musik, Texten (durch z.B. kollaboratives Schreiben im Wiki oder per Google-docs) oder durch Produktion von Podcasts und Audioboos.

Ein Beispiel: eine Klasse 5 mit 30 Schülern hat nach einer kurzen Einführung von mir in das App Garage Band (App zur Produktion von Musik) und ein paar Textbeispielen (Rhymes-Workshops) innerhalb zwei Doppelstunden selbstständig und ohne weitere Hilfe in 10 Dreiergruppen mit je einem iPad pro Gruppe 10 komplette Songs produziert, getextet im Wiki, aufgenommen, abgemischt und an mich gemailt.

Aber auch in anderen Fächern war eine starke Motivation und sehr konzentriertes und genaues Arbeiten feststellbar. Dazu gibt es ja auch konkrete Umfrageergebnisse in der Schülerschaft und auch einige O-Töne in Form von Interviews.

herrlarbig.de: Wo bleibt bei der Entscheidung für eine Technologie Raum für Schülerinnen und Schüler die „analoge Lerntypen“ sind, die gerne per Hand schreiben?

André Spang: Es ist ja nicht so, dass die Tablets ausschließlich eingesetzt werden, das ist ja gerade das Gute daran, dass man sie z.B. nur kurz, für eine Recherche oder für einen Wiki- oder Blogeintrag einsetzt und dann ein anderes Medium einsetzt oder ins Heft schreibt. Wir werden allerdings ab nächster Woche auch die Möglichkeit der Stifteingabe bzw. des Schreibens mit einem Stift und entsprechender App testen. Die Schüler werden aber nicht zur Nutzung des Devices gezwungen, man kann auch seine Notizen ins Heft machen und dann z.B. innerhalb einer Gruppenarbeit einen anderen Schüler mit dem Device arbeiten lassen. In einer Klasse 5 hatte ich das des Öfteren praktiziert, weil einige Schüler, z.B. in der 7. und 8. Stunde nicht mehr mit einem leuchtenden Bildschirm arbeiten wollten, weil sie Kopfschmerzen hatten oder einfach nur müde Augen.

herrlarbig.de: Ok. Soviel zur Technik und wie die Schüler und Schülerinnen damit arbeiten. Ich habe mir das Wiki angeschaut. Dafür, dass über 1000 Schüler und Schülerinnen an der KAS sind, sind die Einträge dort überraschend wenige. Und bei sehr vielen taucht der Name Spang auf.

André Spang: Es gibt einen Kern von Kollegen, die das Wiki nutzen. Dies waren nach einer initialen Fortbildung in 2009 ca 10 Kollegen, danach wurde das Kernteam kleiner (ca. 3-4). Aus diesem Grund haben wir auch kurz vor den Sommerferien eine erneute Kollegiumsfortbildung zum Thema Wiki angeboten. Die Kollegen, die diese Fortbildung besucht haben, werden nun auch die Arbeit mit dem Wiki beginnen. Eine weitere Fortbildung werden wir nächste Woche ausschreiben. Wir sind uns dessen bewusst, dass da noch einiges nach vorne gehen muss. Sehr gute Inhalte gibt es aber für Mathematik (Beispiel 1; Beispiel 2) oder Erdkunde  und Chemie. In den ersten 10 Schultagen des neuen Schuljahres 2011/12 haben wir darüber hinaus fast 100 Schüler neu im Wiki angemeldet, weitere werden folgen – ich denke, das wird einen kräftigen Schub geben.

herrlarbig.de: Wie viel Lehrer und Lehrerinnen habt ihr an der der Schule und wie viele nutzen den Klassensatz an Tablets?

André Spang: Wir haben 70 Kollegen und 30 arbeiten regelmässig mit den Devices. Die genaue Entwicklung sieht man hier.

herrlarbig.de: Wie viele Schüler und Schülerinnen haben seit Februar mit den Geräten gearbeitet?

André Spang: Bis jetzt haben ca. 500 von den 1000 Schülern haben damit gearbeitet. Ich denke, dass wir bis Ende dieses Halbjahres alle Schüler erreichen werden.

herrlarbig.de: Das Gleiche bei eurer Sechsmonatsbilanz: Da kommen drei Schüler und Schülerinnen zu Wort. Wo ist die Masse?

André Spang: Von den 500 Schülern die die Geräte eingesetzt haben, wurden knapp 300 per Googledocsabfrage befragt und es gab sehr positive Rückmeldungen.

Die Schüler hatten z.B. den Eindruck, dass sie ihre Arbeitsergebnisse mit den Geräten verbessern und dass ihnen die Arbeit an Unterrichtsaufgaben damit mehr Spaß macht, dass sie die Geräte gerne regelmässig aber zumindest häufiger einsetzen möchten. Die drei Schülerinnen, auf die du in der Frage anspielst, sind in einem zusätzlich geführten, oben bereits erwähnten Videointerview zu sehen, um die Schüler auch mal „live“ zu Wort kommen zu lassen.

herrlarbig.de: Was sagen die Kollegen und Kolleginnen dazu?

André Spang: Die Kollegen sagen Ähnliches – sie haben positive Erfahrungen mit den Devices gemacht und würden diese gerne weiter und häufig einsetzen (Abbildung 1; Abbildung 2; Abbildung 3): 20 von 21 befragten Kollegen können sich vorstellen, das iPad noch stärker in ihren Unterricht zu integrieren.

herrlarbig.de: Vorhin sagtest du, ein Tablet würde zur kurzen Recherche zwischendurch genutzt. Würden dazu nicht die paar Smartphones reichen, die in den meisten Klassen sowieso anzutreffen sind? Wäre es nicht sowieso besser, auf Geräte zu setzen, die den Schülern und Schülerinnen als Alltagsgeräte vertraut sind?

André Spang: Zur Recherche wäre dies schon möglich, allerdings schwierig wegen der Einbindung der unterschiedlichen Geräte ins Netzwerk und auch wegen Sicherheitsvorschriften. Zum Arbeiten im Netz, an Präsentationen etc. sind die Screens dann aber doch zu klein bzw. die Möglichkeiten zu eingeschränkt.

herrlarbig.de: Das war jetzt viel Statistik und viel Information rund um die Anwendung von Tablet-PCs im Unterricht der KAS. Jetzt mal konkret: Inwiefern haben Schüler und Schülerinnen, die mit dem iPad im Unterricht arbeiten, überhaupt noch Anlass, sich auf Faktenwissen einzulassen, wenn doch eh alles recherchierbar ist?

André Spang: Diese zentrale Frage stellt sich in der heutigen Wissensgesellschaft generell – warum muss man noch geschichtliche Zahlen auswendig lernen? Braucht man die Bruchrechnung noch?

Muss ich wirklich wissen wie eine Durtonleiter aufgebaut ist?

Ich glaube, wenn man all dies sinn- und anwendungsfrei einpaukt, ist man in Zukunft zum Scheitern verurteilt. Hier kann das iPad ins Spiel kommen, um zum Beispiel Fakten im Zusammenhang darzustellen und zu vernetzen (Stichwort: Wiki) oder konstruktiv über Apps tätig zu werden und gelernte Fakten anwenden, als Präsentation, Posterentwurf, Podcast, Videopräsentation, Musikproduktion, etc.

Außerdem gibt es gerade im Bereich der gezielten und qualitativen Recherche viele Einsatzmöglichkeiten – hier liegt auch in Zukunft der Arbeitsschwerpunkt des Lehrers, hier muss er Anleitung und Unterstützung geben und Diskussions- und Urteilsfähigkeit der Schüler herausarbeiten und Teamarbeit weiter ausbauen.

herrlarbig.de: Welche Kompetenzen fördert der Einsatz von Tablet-PCs? Und leidet die Kompetenz, sich der Handschrift als Kulturtechnik zu bedienen, nicht noch zusätzlich unter dem Computereinsatz im Unterricht?

André Spang: Einige Kompetenzen hatte ich schon erwähnt: Selbstständiges Arbeiten, individuelles Lernen, Förderung und Arbeitstempo, Präsentationskompetenz, versierter Umgang mit Office-Tools, Teamarbeit und Kollaboration, Portfolio bzw. „lebenslanges Lernen“ im Web, konstruktivistisches Vorgehen, das (Lern-)Ziel steht nicht im Mittelpunkt, sondern der (Arbeits-)Prozess, ganz allgemein: Medienkompetenz und zwar im Sinne der produktiven Nutzung und nicht des Konsums und um mit den Worten einer Schülerin zu sprechen: „Wir lernen viel, was wir auch später im Studium oder Beruf gut gebrauchen können“.

Zur zweiten Frage: Wie hat Gunter Dueck gesagt: „Heute ist das Internet erfunden (und der Leitmedienwechsel hat stattgefunden), nehmen wir es hin und es führt zur notwendigen Krise und dann zu einer anderen Welt“.

Ich würde dies relativieren und natürlich wird nicht ausschliesslich nur noch mit iPad gearbeitet. Trotzdem stellt sich die Frage, welche Bedeutung die Handschrift in Zukunft noch haben wird. Oder meißelt heute noch jemand seine Notizen in Stein?

herrlarbig.de: Neue Technologien im Unterricht bedeuten, dass didaktische und methodische Modelle überdacht werden müssen. Wie integriert ihr diese Reflexionsprozesse in die engen Zeitkorridore, die Lehrer und Lehrerinnen verfügbar haben? Werdet ihr didaktische und methodische Überlegungen, die sich aus euren Erfahrungen ergeben veröffentlichen?

André Spang: Diesen Schritt haben wir der Anschaffung der iPads vorangestellt, soweit dies vorausschauend möglich war, zum Beispiel im Rahmen des Schulentwicklungsteams unserer Schule (= Steuergruppe : http://steuergruppe.wordpress.com) unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Medienkompetenzen unserer Schüler.

Im laufenden Projekt fanden und finden Fortbildungen der Kollegen zum Thema iPad, Web2.0, Apps etc. statt und alle Erfahrungen werden zeitgleich auf dem Projektblog (http://ipadkas.wordpress.com) veröffentlicht.

Nach einem halben Jahr des Einsatzes haben wir außerdem eine Umfrage unter Schülern und Kollegen durchgeführt. Der Einsatz der Medien im Unterricht kann zur Entlastung des einsetzenden Kollegen beitragen, weil die Schüler selbstständiger arbeiten und der Kollege dadurch Zeit im Unterricht gewinnt um individueller auf einzelne Schüler einzugehen.

herrlarbig.de: Gab es ein Erlebnis im Unterricht, das im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs steht, dass dich besonders erschüttert hat?

André Spang: Nein, da muss ich leider passen – alles problemlos verlaufen, ohne „Erschütterungen“ .

herrlarbig.de: Und was war bisher deine schönste Erfahrung im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs im Unterricht?

André Spang: Es gab viele positive Erfahrungen: Konzentriert und produktiv arbeitende Klassen, die vorher im Unterricht immer nur abgelenkt, laut und unproduktiv waren; erstaunliche Ergebnisse im Bereich Musikproduktion, gerade was das selbstständige Arbeiten und das kreative Vorgehen der Schüler betrifft; aber am schönsten war die Klasse 5, die in der letzten Doppelstunde am Nachmittag um 15.15 Uhr einfach nicht nach Hause gehen, sondern weiter arbeiten wollte. Dem habe ich allerdings nach 10 Minuten Verlängerung einen Riegel vorgeschoben

herrlarbig.de: Vor gut acht Monaten habt ihr angefangen, euch eine neue Möglichkeit des Unterrichtens an die Schule zu holen. Zum Schluss dann der Blick nach vorne: Wie sieht der Unterricht in deiner Vorstellung in 10 Jahren aus?

André Spang: Als ich vor 10 Jahren an der KAS angefangen habe, sagte ich bei meinem Einstellungsgespräch, ich würde gerne in naher Zukunft mit meinen Schülern vernetzt über das Internet arbeiten um die Schule und den Unterricht ins heimische Zimmer der Schüler, aber auch in mein eigenes erweitern zu können und darüber hinaus auch mit anderen Schulen und deren Schülern zusammen zu arbeiten.

Ein bisschen davon ist nun wahr geworden, zum Beispiel über die Arbeit in Wikis und Blogs und natürlich auch über die „gute, alte“ E-Mail.

In 10 Jahren? In der Schule werden alle ihre eigenen Devices im Unterricht nutzen um damit auf die Informationen und das Wissen der Menschheit zugreifen zu können und dieses Wissen um eigenes, bedeutsames Wissen bereichern. Der „Lehrer“ wird zum Lerncoach und wird dann auf seinem Weg vom Wissensvermittler hin zum Berater eine motivierende, anleitende, organisierende und das Lernergebnis bündelnde Rolle einnehmen, denn sein spezialisiertes Wissen ist dann nicht mehr (so) bedeutend – es geht um andere Dinge und Konzepte, um gemeinsames Lernen und Partizipation.

Das Interview wurde im September 2011 via E-Mail geführt und erscheint hier in von André J. Spang autorisierter Form. 

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.

Das Fachforum bietet zehn Minuten Diskussionszeit. An dieser Stelle hier kann weiter diskutiert werden. Die Kommentare sind offen, für Teilnehmende des Fachforums und alle, die etwas zu dieser Diskussion beitragen wollen.

Die Blogversion ist leicht bearbeitet. Stellen, an denen ich im Leseskript die Zuhörenden direkt anspreche, sind hier in blogverträgliche Sprache gebracht.

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Vom Netz reden macht Angst, wenn man sich anschaut, was mit dem Inhalt von Netzen geschieht, nachdem Fischer sie an Bord geholt haben.

oder

Spinnen haben Netze. Bist du Spinne oder klebst du an den Fäden?

Netze sind dafür da, um etwas zu beinhalten, seien es Fische, das Insekt, an dem die Spinne sich gleich laben wird, seien es Benutzerdaten, die Hacker Cracker abgreifen und missbrauchen…

Netze und damit meine ich auch das Internet, sind eben nicht, wie die Metapher scheinbar manchmal missverstanden wird, um ihrer selbst willen interessant. Es geht nicht nur um die Knotenpunkte, von denen ausgehend das Netz sich ausbreitet, zwischen denen Informationen hin und her fließen.

Soziale Vernetzungen sind keine inhaltsleeren Knoten und Verbindungslinien zwischen diesen Knoten, sondern immer von Inhalten geprägt.

Eine solche soziale Vernetzung ist die Voraussetzung jeglichen Lernens. Und es gibt sie seit Menschengedenken.

Kinder lernen in sozialen Netzen sprechen, gehen, werden sozialisiert. Schule ist schon an sich immer ein soziales System, also eine vernetzte Struktur. Die Universität, die Arbeitswelt, Fortbildungen… Überall arbeiten wir vernetzt. Das ist schon lange so. Das war auch ohne Internet schon so. Und dennoch ist mit dem Internet nicht nur technisch, sondern auch qualitativ etwas Neues hinzu gekommen.

Dieses Neue fasse ich versuchsweise in drei Begriffe zusammen:

• Weltoffenheit des Zugangs
• Zeitautonomie der Zugreifenden
• Kompetenzen- statt Zertifikatsorientierung

Die Infrastruktur dieses vernetzten Lernens ist offen und dezentral. Mit allen Vor- und Nachteilen, die eine solche Struktur mit sich bringt.

Die Inhalte dieses vernetzten Lernens sind potentiell ebenso offen und dezentral. Auch das hat Vor- und Nachteile. Deshalb trifft man auch immer wieder auf Lernplattform, die geschlossen sind. Die nennen sich Lernmanagementsysteme. Genau genommen sind es aber Lern-Zugangs-Regulierungs- und Kontrollmechanismen.

Der offenen und dezentralen Infrastruktur wird die geschlossene und zentralisierte Zugangskontrolle zur Seite gestellt. Das kann sinnvoll sein. Das ist hier zunächst auch nur beschreibend gemeint. Und dennoch ist diese Zugangskontrolle gravierend, begrenzt sie doch Lernmöglichkeiten auf bestimmte Zielgruppen, ohne dass der Mehrwert dieser Begrenzung in allen Fällen nachvollziehbar ist.

Es handelt sich oft um formelle, mit Prüfungen und Zertifikaten, mit Modulen und Abschlüssen verbundene Lernformen, die so abgeschottet werden. Formelle Lernprozesse sind hierarchischer Natur. Sie finden in der Regel in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt.

Und genau mit solchen Systemen bin ich als Lehrer, der sich als reflektierender Praktiker versteht, sehr schnell an die Grenzen dessen gestoßen, was ich mir selbst an Fortbildung wünsche. Ich wollte nicht nur punktuell reflektieren und neuen Input bekommen. Das funktioniert in der Regel nur sehr reduziert und ist oft mit enormem Aufwand verbunden.

Es wird von Lehrern und Lehrerinnen erwartet, dass sie sich fortbilden. Das ist gut so. Es wird von Lehrern und Lehrenden erwartet, dass sie mit ihrem konkreten Unterricht so reflektiert umgehen können, dass sie Rechenschaft über den gehaltenen Unterricht ablegen können. Auch das ist gut so.

Zwecks Fortbildung geht man dann zu Veranstaltungen, die einen oder auch mal mehrere Tage dauern, auf denen man vor allem Lehrern und Lehrerinnen begegnet. Vielleicht sind die Referenten externe Fachleute, aber im Grunde bleibt man bei diesen Fortbildungen unter sich. Die Perspektiven von z. B. Schülern und Eltern, die für den Beruf wichtig sind, bleiben außen vor.

Ein paar willkürlich aus dem aktuellen Fortbildungsangebot herausgenommene Titel:

• “SICHERHEIT IM UMGANG MIT GEWALTHANDLUNGEN” Gewaltprävention an weiterführenden Schulen. Handlungsorientiertes Training für Lehrerinnen und Lehrer auf der Basis “Konfrontativer Pädagogik”. (fällt aus) – 110 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil 1 – 234 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil II – 234 Euro

• Elterngespräche: Das kleine Kunstwerk, Elterngespräche so zu führen, dass sie auch ankommen. Kommunikation, Gesprächsführung, Umgang mit Konflikten – 120,00 €

Voraussetzung für diese Fortbildungsangebote sind folgende:

1. Man muss sich an den Ort begeben, an dem die Fortbildung stattfindet.
2. Man muss an dem Tag, an dem eine Fortbildung stattfindet frei haben oder beurlaubt werden.
3. Viele der Fortbildungen kosten Geld. Es gibt einen Fortbildungsmarkt, der natürlich auch dazu beiträgt, dass die Inhalte nicht netzöffentlich gemacht werden können, weil man davon lebt, dass die Angebote formeller Natur sind, also oft mit Zerftifikaten enden, und somit hierarchisch strukturiert sein müssen.

Eine Garantie, dass eine gewählte Fortbildung mich in meiner Handlungsfähigkeit im Beruf weiterbringt, gibt es übrigens nicht. Auch wenn das Zertifikat hundert Mal belegt, dass ich mich fortgebildet habe.

Was mich ins Internet brachte, dem ich durchaus auch kritisch gegenüber zu stehen meine, waren nicht die Themen von Fortbildungen. Es war nicht die Geschlossenheit formeller, hierarchischer Lernstrukturen, die mir nicht erlauben wollten, zu Zeiten zu lernen, zu denen mir das möglich ist, und auch Menschen beim Lernen zu begegnen, die vielleicht nicht zur eigenen Profession gehören.

Was mich ins Internet brachte war schlicht und ergreifend der Mangel an angemessenen auf Computer bezogene Fortbildungen, die nicht bei der Erläuterung des Einloggens in einen Rechner begannen. Als ich im Jahr 2000 meine erste Website in mühevoller Kleinarbeit bastelte, hatte ich genau zwei Stunden Hinweise zu Grundlagen von einem Freund bekommen, der HTML schon konnte. Den Rest habe ich mir dann selbst zusammen gesucht. Zugang zum Internet und den notwendigen Ressourcen hatte ich ja.

Damals war ich noch auf dem Weg, Lehrer zu werden. Und mir war klar: Wenn ich mit dem Leitmedienwechsel in Richtung digitaler Medien nicht kompetent mitgehe, werde ich als Lehrer, angesichts von Jugendlichen, die selbstverständliche mit diesen Medien groß geworden sind, unter meinen Möglichkeiten bleiben, wenn es um schülerorientiertes Unterrichten geht.

Damit behaupte ich nicht, dass Jugendliche heute kompetent mit digitalen Medien umgehen können. Damit sage ich nur: Ich als Lehrer erwartet von mir den kompetenten Umgang mit digitalen Medien, weil ich sonst eher wenig zum Kompetenzengewinn der Jugendlichen in diesem Zusammenhang beitragen kann.

Anders ausgedrückt: Ich kam ins Internet, weil ich wissen wollte, wie das funktioniert. Und aus dem gleichen Grund kam ich in soziale „Mitmach“-Strukturen, auch wenn ich auf Facebook nicht vertreten bin. Das hier aber nur am Rande.

Als dann Technologien zur Verfügung standen, die interaktive Webinhalte möglich machten, kam mir das sehr recht. Auch hier wollte ich ursprünglich vor allem wissen, wie das geht, was da möglich ist. Ich begann zu bloggen.

Es hat eine Weile gedauert, bis davon jemand etwas gemerkt hat. Aber dazu war ein weiterer Schritt nötig. Wie kann es jemandem, der nicht zu den fünf bis zehn bekannten deutschsprachigen Bloggern gehört, gelingen, zumindest den einen oder anderen Leser zu gewinnen?

Diese Fragen stellte sich mir nicht, weil ich einen besonderen Ehrgeiz mit dem Bloggen verband, sondern weil ich wissen wollte, wie das alles funktioniert. Und wenn ich wissen will, wie etwas funktioniert, dann will ich etwas lernen. Und schon war ich im Fortbildungsprozess drinnen.

Die Antwort, wie man Leser für einen Blog bzw. eine Website findet, meine ich heute zu wissen. Sie besteht aus mehreren Antworten:

• Bringe Inhalte ins Blog, die deine Inhalte sind. Orientiere dich nicht daran, wie andere bloggen, denn das gibt es ja schon, sondern lege einfach drauf los.
• „Einfach drauf los“ bedeutet aber nicht, dass die Qualität der Inhalte nicht stimmen müsste. Also: Bringe Inhalte ins Blog, die andere interessieren können.

Das alles bringt noch wenig, solange nicht einzelne Beiträge in Suchmaschinen sehr weit oben angezeigt werden. Deshalb habe ich darüber hinaus folgende Antwort gefunden:

• Sei öffentlich im Web präsent. Diese „öffentliche Präsenz“ gilt auch für „social communities“ wie z. B. Twitter. Zwar erlaubt Twitter, dass Botschaften nicht in der öffentlichen Zeitleiste erscheinen und nur für zugelassene Personen lesbar sind, aber das Internet ist von seiner Infrastruktur her offen und dezentral. Entsprechend offen und dezentral gilt es dann auch das Internet zu nutzen.

Im Prinzip, das habe ich in dieser frühen Phase meiner Fortbildung im Internet gelernt, lebt das Internet davon, dass sich die Struktur seiner Infrastruktur in der Form des inhaltlichen Umgangs mit ihm widerspiegelt. Und damit ist der vierte Teil der Antwort auf die Frage verbunden, wie man Leser für eine Website findet:

• Sprich mit anderen Menschen im Internet. Kommentiere Blogbeiträge, nutze Twitter, Facebook und Co nicht alleine, um Links in die Welt zu senden, sondern sprich mit den Menschen, die dir dort begegnen. Und wenn dieser Punkt erreicht ist, man also Gespräche mit anderen führt, die sich für ähnliche Themen interessieren wie man selbst, dann kommt auch das Lernen im Internet, die Fortbildung, auf eine mehr und mehr inhaltliche Ebene.

Zunächst einmal muss man lernen, wie das Netz, dass man verwenden will, funktioniert. Dann kann man es mit Inhalten füllen. Ein Fischernetz ist sinnlos, wenn ich nicht weiß, welche Maschengröße für welche Fische gebraucht wird. Ein Einkaufsnetz ist wenig hilfreich, wenn die Maschen so groß sind, dass die Butter raus fällt.

Und damit war die Basis für andere Fortbildungsaktivitäten geschaffen, die sich „einfach so“ einstellten, weil der Dialog mit Menschen, die an Bildungsfragen interessiert sind, zu einem dauernden Dialog wurde, der nicht nur punktuell stattfindet, sondern ständig.

Die Themen dieses Dialogs folgen keiner logischen Reihenfolge, sondern den Interessen der Aktiven. Und den anderen steht es frei, auf welches Thema sie aufspringen. Jeder und jede entscheidet für sich, zu welchem Thema jemand was beitragen kann und ob es die Zeit gerade erlaubt.

Das bedeutet aber auch, dass die Selbstbestimmung im Rahmen dieser ständig vorhandenen Fortbildungsmöglichkeit steigt. Der sich fortbildende Bildungsinteressierte, wir nennen den online eher den Edu-Hacker oder auch den den Edu-Punk, wird autonomer: Er ist autonom beim Zugriff auf die Inhalte, er kann autonom über die Zeit bestimmen, die er mit den Inhalten verbringen kann oder will und er orientiert sich an dem Gehalt dessen, was andere beizutragen haben und nicht an deren Zertifikaten.

Ein Beispiel aus der Praxis: Auf diesem Blog gibt es keine explizite Seite, auf der ich mich selbst vorstelle. Keine biographischen Daten, keine Angaben zur Ausbildung und zu den formalen Abschlüssen. Es ist zwar erkennbar, dass hier ein Lehrer bloggt, aber das war es dann auch schon. – Umgekehrt weiß ich von vielen Leuten, mit denen ich online in Kontakt stehe und von denen ich schon einer überraschend großen Zahl in real life begegnet bin, auch nicht, was so genau deren formale Abschlüsse sind. Das ist auch uninteressant, denn an die Stelle des formalen Abschlusses tritt die Kompetenz im Umgang mit den Themen, der im Diskurs über die unterschiedlichen Blogs vernetzt und auf Twitter zusammengeführt stattfindet.

Formelle Lernprozesse, ich wiederhole das als Teil meiner Diskussionshypothese, sind hierarchischer Natur. Sie finden in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt, in denen die Rollen und das Rollenverhalten der an Bildungsprozessen Beteiligten festgelegt sind.

Das müssen zum Beispiel Professoren erfahren, die nicht immer entspannt damit umgehen können, wie in offenen, informellen Lernprozessen, zum Teil live via Twitter, ein Vortrag kommentiert wird. Denn die Teilnehmer in sozialen Netzwerken, die in keiner formellen, prüfungsorientierten, hierarchischen Beziehung zu dem Professor stehen, sagen das, was Studenten in Vorlesungen höchstens denken.

Informelles Lernen, das qualitativ oft überraschend hochwertige Diskussions- und damit auch Lernprozesse lostritt, findet in sozialen Netzwerken statt. Soziale Netzwerke sind in der Regel „offen“. Sie haben zumindest eine niedrigschwellige Zugangsregulierung, wenn eine solche Regulierung überhaupt betrieben wird.

Das Lernen in sozialen Netzwerken öffnet Lernprozesse auf eine Öffentlichkeit hin, was „klassischen“ Bildungsprozessen fremd ist. In formellen Zusammenhängen hat nicht jeder Teilnehmer am Bildungsprozess einen Blog, einen Twitter-Account, vielleicht noch eine Präsenz bei Facebook. Der Ankündigungstext des Fachforums „Lernen in sozialen Netzwerken“ formuliert das treffend so:

„Während die Vernetzung in den so genannten Social Communities für viele Menschen zur Selbstverständlichkeit geworden ist, wagen sich Hochschulen und Bildungseinrichtungen nur langsam an die Einbeziehung solcher Netzwerke in ihre Bildungsprozesse heran.“

Diese Zurückhaltung gegenüber der Einbeziehung solcher Netzwerke in formelle Bildungsprozesse ist strukturell bedingt.

Diese Strukturen zeigen sich auch dort, wo versucht wird, soziale Netzwerke auch im Kontext der je eigenen Institution formeller Bildung aufzubauen. Statt sich im Rahmen vorhandener Netzwerke, die global sind, zu vernetzen, bastelt man sich lieber sein eigenes Netzwerk und wundert sich dann vielleicht, warum Studenten oder auch Schüler dieses Netzwerk eher zurückhaltend nutzen: Warum soll ich ein internes Netzwerk nutzen, in dem ich mich mit dem Studenten aus dem Seminar vernetzen kann, wenn ich mich in offenen sozialen Netzwerken mit dem Studenten in Harvard oder am MIT oder in Zürich, München, Oxford etc. vernetzen kann?

Warum soll ein Schüler seine Ideen und Produkte nur schulöffentlich vorstellen? Warum soll ich als Lehrer meine Sachanalysen für mich behalten, als ob es ein Geheimnis wäre, was ich mir im Vorfeld von Unterricht an Gedanken über die Inhalte des Unterrichts mache? Warum soll ich nicht mit Lehramtsstudenten auf Twitter Kontakt haben und so zur größeren Nähe von Studium und Lehreralltag beitragen?

Warum soll ich darüber jammern, dass all das nicht zertifiziert wird? Im Netz zählt Kompetenz und nachvollziehbare Expertise, die sich durchaus von nachgewiesener Expertise unterscheiden kann, wie sich an verlorenen Doktortiteln im Augenblick schön verfolgen lässt.

„Vernetztes Lernen und Lehrer-Fortbildung in sozialen Netzwerken“ bringt neben all den Lerneffekten noch ein paar Nebeneffekte mit sich, die hier noch kurz genannt werden sollen. Sie tragen einiges bei, um die Weite der Lernfelder noch zu vergrößern, die im Netz im Lauf der Zeit begangen werden:

• Die Öffentlichkeit führt dazu, dass ich nicht nur mit Lehrern zu tun habe. Natürlich finden mit ihnen viele Diskussionen statt, aber eben auch mit Medienpädagogen, Professoren unterschiedlicher Fachrichtungen. Auf Twitter folgen mir Eltern und Schüler, auf Twitter lese ich aber mit, was z. B. Schüler dort veröffentlichen. Manchmal werden die Direktnachrichten für Beratungszwecke genutzt.

• Die Öffentlichkeit produziert Aufmerksamkeit. Ohne meine Aktivitäten in sozialen Netzwerken wäre weder bei einem Studientag zur Methode „Lernen und durch Lehren“ in Ludwigsburg gewesen, hätte ich die Bildungsexpedition rund um Christian Spannagel nicht kennengelernt, wäre ich nicht beim EduCamp in Bremen gewesen, würde ich den nächsten Redner René Scheppler nicht schon seit längerem bei seinen interessanten Projekten an der Schule beobachten können, die ich sehr anregend finde, würde ich nicht am von Studium-Digitale veranstalteten OpenCourse2011 „Die Zukunft des Lernens“ teilnehmen, der wirklich neue Wege beschreitet.

Und so merke ich am Ende, dass ich den Fischern und der Spinne zu Beginn meines Vortrages Unrecht getan habe:

Fischer benutzen Netze, weil der Inhalt sie und andere Menschen nährt. Spinnen nutzen Netze, um Nahrung zu finden. In diesem Sinne kann ich mit der Netzmetapher dann am Ende doch gut leben, denn auch das Internet kann dazu beitragen, dass man im Lehreralltag kontinuierlich Nahrung findet, die dazu beiträgt, dass man wirklich ein reflektierender Praktiker wird, Nahrung, die im Austausch besteht, der sich nicht auf Lehrerzimmerthemen beschränkt, weil man eben nicht an einer Schule ist.

Manche Nahrung bekomme ich sogar aus Nunavut, einer Inuitregion im Norden Canadas, von wo aus Brian Barry als Nunavut-Teacher twittert. Und natürlich hat auch Brian Barry einen Blog…

Es zeichnet sich für mich eine völlig neue, nicht formelle und entsprechend nicht über klassische Zertifizierungssysteme abzudeckende Form des Lernens ab. Nicht, dass wir keine formelle Bildung mehr bräuchten. Aber in der Fortbildung nach der Berufsausbildung oder dem Studium werden sich informelle Formen des Lernens heraus kristallisieren, die demokratisierend wirken, weil nicht mehr Zertifikate im Zentrum stehen, sondern die konkrete „Leistung“, die nachvollziehbare Kompetenz.

In diesem Rahmen selbst Kompetenzen zu erwerben, diese mit Inhalten zu füllen und das als Fortbildung anzusehen, halte ich durchaus für angemessen. Wenn ich dann in Fortbildungen, im Unterricht und vor allem auch in informellen Gesprächen mit Kollegen, Kolleginnen und auch Schülern etwas von diesem Wissen weitergeben kann, dann habe ich zwar kein Medienzertifikat, keinen Internetführerschein, keine Fakultas im nicht vorhandenen Fach „Internet“, aber ich bin Multiplikator dessen, was ich im Netz gelernt habe.

Es gibt nur eine Voraussetzung, um sich auf dieses Spiel im Netz einzulassen. Man muss selbst Lust aufs Spielen haben und die Scheu davor ablegen, dass einem andere bei diesem Spiel über die Schulter schauen.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Lernen bei Goethe
• Herrn Larbigs Bibliothek 0: Einführung

An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Lernen bei Goethe
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Thesen zur Zukunft des Lernens ( #opco11 )
• Podcasts – Eine kurze Einführung

„Markus Beckedahl, Gründer von netzpolitik.org und Präsident von “Digitale Gesellschaft””

Der Verein ist noch in Gründung und hat schon einen Präsidenten? Das hat mich irritiert, wie manch andere sprachliche Wendung, auf die ich im Umfeld dieses Vereins in Gründung gestoßen bin und die ich hier (sprach)kritisch in den Blick nehmen will.

Im dem Blog von „Digitale Gesellschaft“ gibt es einen Beitrag mit dem Titel „Wir sind die digitale Gesellschaft“. Diese „Wir“ ist einladend. In diesem „Wir“ steckt ein „Wir beteiligen uns an der Gestaltung dieser Gesellschaft, wir denken mit, wir streiten um die Freiheitsrechte in dieser Gesellschaft.“

Wunderbar, dachte ich, und suchte nach dem Ort, an dem sich dieses „Wir“ artikulieren kann. Da gibt es die Kommentare auf der Website. Und es gibt die Seite, die zum „Mitmachen“ einlädt. Super, dachte ich. Los. Dort aber fand ich nur die Bitte um Unterstützung beim Aufbau von Strukturen. Einen Raum zur Unterstützung des Aufbaus von Ideen und einer Zielrichtung gibt es dort bislang nicht.

Und wenn man dann auf die Mitmachseite kommt, werden Leute gesucht, die Content umsetzen können, aber keine, die auf inhaltlicher Seite mitdenken.

Wenn man diesen formalen Schwächen der Website, die so gar nicht zu einem Verein passen wollen, der Freiheitsrechte verteidigt, näher nachgeht, stößt man auf die Selbstdarstellung des Vereins im Rahmen von netzpolitik.org. Und da wird es sprachlich besonders interessant – wohlbemerkt: Ich gehe hier sprachlichen Spuren nach, die im Kontext von Inhalt und Form des Auftritts von „Digitale Gesellschaft e. V. in Gründung“ zu finden sind. Damit spreche ich den Gründern nicht ab, dass sie idealistische Ziele verfolgen, auch wenn die Sprache fast so klingt, als ginge es eher um Rechthaberei als um Freiheitsrechte:

In der Selbstdarstellung taucht das „Wir“ sehr häufig auf. (36 x bei 773 Wörtern, was heißt: knapp 5% des Artikels bestehen aus dem Wort „Wir“) – Das korrespondiert zu dem „Wir“ auf der Website von „Digitale Gesellschaft“ (Wiederum ca. 5% der Wörter, dieses Mal 19 x auf 393 Wörter). Doch unter „Wir sind die digitale Gesellschaft“ hat dieses „Wir“ unterschiedliche Bedeutungen. Während im Netzpolitik.org-Artikel damit an allen Stellen ein ganz bestimmtes „Wir“ gemeint ist („Wir, das sind rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org. Da ist alles dabei: Vom Politologen über den Informatikprofessor, bis hin zu Designern, Psychologen, Juristen und NGO-Analysten.“), das auf rund 20 Menschen beschränkt ist.

Unter „Wir sind die digitale Gesellschaft“ wird jedoch zunächst der Eindruck erweckt, jeder, der im Netz unterwegs und aktiv gestaltend tätig ist, könnte sich mit dem „Wir“ identifizieren.

Aber das stimmt ja gar nicht, wenn man dann genau hinschaut:

„Deshalb wollen zusammen mit euch aktiv zu werden. Für das Netz. Für das Leben. Für uns alle. Wir kämpfen mit euch gemeinsam…” (Der erste Satz muss wohl heißen: „Deshalb wollen WIR zusammen mit euch aktiv werden“, das wird bestimmt in den nächsten Tagen verbessert.)

Das „Wir“ auch hier, jene rund 20 Menschen rund um Netzpolitik.org, die anonym sind, graue Damen und Herren und Freiheitsrechtebewegung, die sich jener transparenter Strukturen verweigern, die Netzpolitk.org seit Bestehen für politische Prozesse fordert.

Zurück zum Artikel auf Netzpolitk.org:

„Wir haben uns dafür entschieden, erstmal klein anzufangen, mit Menschen, die dieselbe Idee und Motivation haben. Ohne lange rum zu diskutieren, was Digitale Gesellschaft sein und machen soll. Ohne Streit und Machtspiele,…“

Im Klartext: „Wir fangen klein an“ bedeutet dann wohl: Wir bilden einen kleinen, elitären Zirkel, der bestimmt, was „wir“ unter digitaler Gesellschaft verstehen und die anderen können ja, wenn sie wollen mitmachen, „ohne lange rum zu diskutieren, was Digitale Gesellschaft sein und machen soll.“ – Also: Da sind Leute mit gleichen Ideen, die als Lobbygruppe agieren wollen, aber diejenigen, die sie vertreten wollen ausschließen, ja, die sogar „Angst“ davor zu haben scheinen, dass sie die Definitionsmacht verlieren.

Es geht hier um die Definition eines Begriffs: „Digitale Gesesllschaft“. Einen Begriff zu definieren heißt aber auch, Macht über den mit dem Begriff gemeinten Inhalt zu haben. Und wenn rund 20 Leute das festlegen, dann geht es um die Macht diese rund 20 Leute.

Vielleicht wollen sie ja wirklich gesellschaftlich etwas erreichen, haben gar nicht im Blick. dass sie einen Machtanspruch erheben, aber aus sprachreflektierender Perspektive wird in dem Artikel auf Netzpolitik.org genau ein solcher Machtanspruch implizit erhoben.

„Ohne Streit und Machtspiele…“

Also: Ohne die Gefahr, dass „unsere“ Macht (die des rund 20 Menschen umfassenden „inner circle“) in Frage gestellt wird. Noch anders ausgedrückt: Alle Mechanismen demokratischer Meinungsbildungsprozesse werden damit ausgehebelt, man ist nicht bereit, den oft mühsamen Weg demokratischer Entscheidungsfindungen zu gehen. Man will Ja-Sager und Leute, die die Rolle der „rund 20 Menschen“ nicht in Frage stellen – lautet die Botschaft dieses Satzes.

Nun fehlt nur noch die Botschaft an all diejenigen, die solche Dinge anders sehen, die „Wenn es dir nicht passt, interessiert uns nicht”-Botschaft. Und diese kommt auch:

„Wenn Dir gefällt, was wir hier auf die Beine gestellt haben und Du uns unterstützen willst, dass wir unsere Arbeit der letzten Jahre noch viel besser und effektiver machen, dann unterstütze uns finanziell oder mit Deiner Zeit, Kreativität und Engagement.“

Wenn dir das gefällt, unterstützte das ganze „finanziell oder mit Deiner Zeit, Kreativität und Engagement“. Kein Wort der Einladung zum Mitdenken, zur inhaltlichen Mitgestaltung. Wenn dir das gefällt, lass dich darauf ein, dass „wir“ („rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org“) sagen, was gemacht wird und zahlst und arbeitest für diese Ideen, wenn es deine sind, aber auf einen Prozess gesellschaftlicher Meinungsbildung lassen wir uns nicht ein, haben wir doch „ähnliche Initiativen schnell zerreden und zerfallen sehen, weil viele unterschiedliche Sichtweisen, Hoffnungen, Motivationen und Vorstellungen aufeinanderprallten, bis alle unmotiviert auseinandergingen. Wir wollen unsere knappe Zeit mit Spaß und Motivation einsetzen und etwas bewegen.”

Es stimmt: Initiativen auf den Weg zu bringen ist ein anstrengendes Geschäft. Demokratische Prozesse sind harte Arbeit. Da braucht es Durchhaltevermögen.

Es gibt da nur ein kleines Problem: Aufgrund der Intransparenz und des elitär anmutenden Machtanspruchs eines kleinen Berliner Zirkels, passiert nun genau das, was die Gruppe um Beckedahl umgehen wollte: Statt eines Meinungsbildungsprozesses in einer „Digitalen Gesellschaft“ gibt es nun den Protest in den vernetzten Strukturen. Dabei mögen teilweise auch schon genau die Machtspiele losgetreten worden seien, die vermieden werden sollten, vor allem wenn sich Parteipolitiker über die „Digitale Gesellschaft“ äußern. – Allerdings kam die Vorlage für solche Proteste von „Digitale Gesellschaft“.

Vermutlich halten sich die „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org“ für eine Elite, die den Anspruch erheben kann, tatsächlich für die „Netz-Community“ und deren Rechte einzutreten. Vermutlich geht man davon, dass die eigenen Ideen die richtigen Ideen sind.

Aber wenn dem so ist: Warum dann diese Angst vor Transparenz und Partizipation? Das klingt für mich weniger nach einem Verein sondern nach einem Versuch, die eigenen Ideen über „Crwod-Funding“ zu finanzieren, über das im Rahmen der re:publica 11 gerade ausführlich gesprochen wurde.

Insgesamt entsteht im Umfeld der gegenwärtigen Selbstdarstellung von „Digitale Gesellschaft“ der Eindruck, als würden sich da einige Leute für sehr wichtig halten und für sehr wichtig nehmen, für so wichtig, dass sie DIE Ideen und Ideale einer freien Bürger- und Netz-Gesellschaft meinen exklusivistisch vertreten zu können.

Dieser Exklusivismus tritt, mit Sicherheit nicht gewollt, aber sprachlich so doch erst einmal vorhanden, an einer zentralen Stelle im Artikel auf Netzpolitik.org auf (Hervorhebung von herrlarbig):

(„Wir, das sind rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org. Da ist alles dabei: Vom Politologen über den Informatikprofessor, bis hin zu Designern, Psychologen, Juristen und NGO-Analysten.“

Das muss man sich auf der Zunge zergehen lassen. „Da ist alles dabei“.

• Politologe (Akademiker, universitärer Abschluss)
• Informatikprofessor (Akademiker, universitärer Abschluss)
• Designer (Vielleicht kein Akademiker oder universitärer Abschluss)
• Psychologen (Akademiker, universitärer Abschluss)
• Juristen (Akademiker, universitärer Abschluss)
• NGO-Analysten (sehr wahrscheinlich Akademiker, universitärer Abschluss)

Diese „alles dabei“ ist schlicht und ergreifend Zeugnis eines sehr eingeschränkten Weltbildes. Ich zähle jetzt nicht auf, wer da alles fehlt, aber die Hinweise, dass es sich um ein reines Top-Down-Projekt handelt, verdichten sich angesichts dieses „Gesellschaftbegriffs“, in dem die „Digitale Gesellschaft“ aus einem sehr übersichtlichen Kreis an „Allen“ besteht.

Auf Twitter bekam ich nach ein paar kritischen Tweets zu @digiges gesagt:

„Lass doch erstmal anfangen! Verein hin oder her, die Idee dahinter macht Sinn“

Ja, ich halte es durchaus für sinnvoll, Strukturen zu schaffen, die es erlauben, die bislang immer sehr vom persönlichen Engagement einzelner abhänigen Kampagnen in Sachen Netzpolitik stärker zu fokussieren. Und man könnte mir nun vorwerfen, dass ich einen über-kritischen Blick auf die Texte rund um „Digitale Gesellschaft“ werfe, dass vieles von dem, was ich hier kritisiere vielleicht sprachliche Schwächen seien, dass diese aber doch mit dem Ideal dahinter nichts zu tu hätten.

Angesichts des professionellen Anspruchs, den die Leute um Netzpolitik.org haben, angesichts ihres Handwerkszeugs „Sprache“, lasse ich dieses Argument nicht stehen. Wer ein solches Projekt startet, der kommt nicht umhin darauf zu achten, der öffentlichen Aufmerksamkeit, die man für das Projekt erhofft, all die Angriffsflächen nicht zu bieten, die sich bei der „Digitalen Gesellschaft“ finden lassen und die von unterschiedlicher Seite nun kritisiert werden. – In dieser Hinsicht ist dieser Beitrag hier nur einer von vielen.

Streit sollte vermieden werden? – Ok, aber kritische Beiträge aus der Netzöffentlichkeit werden so nicht verhindert, sondern angesichts der „Exklusivität“ von „Digitale Gesellschaft“ sogar noch provoziert.

Machtspiele sollten vermieden werden, um der Sache willen? – Ok, aber damit wird ein Machtanspruch erhoben, der freilich erst konkret wird, wenn er auf Akzeptanz stößt – demokratisch legitimiert ist der „Präsident“ von „Digitale Gesellschaft“ damit aber noch lange nicht.

Damit ist die „Digitale Gesellschaft“ nicht tot. Sie ist eine Frühgeburt, die nun in den Brutkasten der „Digitalen Gesellschaft“ gehört, zu der eben mehr Leute gehören als die „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org”. Wenn Beckedahl und Co sich diesem „Streit“ verweigern, dann müssten sie auch öffentlich klar sagen: „Wir („rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org”) SIND DIE „Digitale Gesellschaft“ – und IHR seid als Finanziers und UNSERE Ideen umsetzende Kreative herzlich willkommen, aber versucht uns bitte nicht reinzureden.

Eine solche „Digitale Gesellschaft“ ist dann allerdings nicht die meinige. Aber noch besteht ja die Chance, dass

1. offen gelegt wird, wer die „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org” sind – denn wir brauchen wirklich keine neue Geheimlogen;
2. die Möglichkeit inhaltlicher Partizipation geschaffen wird;
3. demokratische Strukturen geschaffen werden.

Wer Bürgerrechte in einer „Digitalen Gesellschaft“ verteidigen will, kann die Bürger dieser Gesellschaft nicht zum „Friss oder stör uns nicht“-Vieh machen, kann die Bürger dieser Gesellschaft nicht nur als „Unterstützter“ haben wollen, sondern muss den Mut haben, selbst mehr „digitale Gesellschaft“ in Freiheit und auf der Basis demokratischer Entscheidungsprozesse zu leben – und eben nicht nur auszurufen. Die „digitale Gesellschaft“ ist kein Verein, sondern Vernetzung, Unabhängigkeit, Dezentralisierung, Transparenz, Offenheit, Partizipationsfähigkeit … Und das gilt für alle Bürger und Bürgerinnen dieser Gesellschaft – nicht nur für „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org”.

Nachtrag

Auf Twitter bekam ich gerade zu lesen:

„ja aber die Piraten zeigen ja, dass es so »demokratisch« auch im Chaos endet. Ich kann das schon nachvollziehen“

Recht hat er, der @ubahnverleih. Ich habe kein Problem damit, dass Leute sich zusammensetzen und zum Beispiel ein Manifest oder ähnliches entwickeln, dass sie dann zur Diskussion stellen. Ich habe kein Problem damit, wenn Leute sagen: „Das und das ist unsere Idee, wir gründen einen Verein und wem diese Richtung des Denkens auch gefällt, der wird Mitglied, der gestaltet mit, der nimmt teil an Prozessen der Weiterentwicklung der Idee…“

Es gibt (noch) kein Manifest bzw. eine Satzung von „Digitale Gesellschaft“.

Es gibt die Bitte um Unterstützung, aber keine Möglichkeit, dem Verein beizutreten; eine (öffentliche) Gründungsversammlung fand (soweit ich das recherchieren konnte) nicht statt.

Die Mitglieder des „inner circle“, die Gründungsmitglieder sind unbekannt.

Es stimmt: Die Piraten zeigen im negativen Sinne, wie demokratische Prozesse ins Leere laufen können.

Aber kann ein „geschlossener Verein“ darauf die Antwort sein?

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• LdL-Erfahrungen in Mathe

„Meine Nichte, die ist 12, die hat sich tierisch darüber aufgeregt, dass die Deutschlehrerin sagte: Die Nutzung von Wikipedia ist verboten, weil das keine zuverlässigen, verifizierten Quellen sind. Das ist bei den Jugendlichen schlecht angekommen, das Verbot von sozialen Medien.“

Eine Äußerung, die ich auf dem Bremer Educamp hörte.

Vor noch ein paar Jahren hätte ich bezüglich Wikipedia wohl ähnlich Restriktives sagen können.

In Wirklichkeit aber will ich den Lehrer sehen, der sich nicht auch der Wikipedia bedient.

Ja, man kann darauf drängen, wie es in Bremen ein Kollege von einer anderen Schule berichtete, dass die Schülerinnen und Schüler die Primärquellen nutzen sollen, die am Ende entsprechender Artikel Wikipedias angegeben sind. Das finde ich gut, denn wenn ich Wikipedia nutze, dann nutze ich diese Primärquellen so häufig es geht. Viele dieser Primärquellen fände ich ohne die leicht zugängliche Wikipedia nicht. Und, das ist das besondere Schmankerl der Wikipediakonzeption, wenn ich der Meinung bin, dass wichtige Primärquellen fehlen, dann kann ich diese ergänzen und so den Charakter von Wikipedia als enzyklopädisches Portal aktiv mitgestalten.

Das Verbot der Nutzung digital zugänglicher Wissensspeicher, ein Verbot, das vor allem an Schulen weiter verbreitet zu sein scheint, als ich das früher angenommen habe, ist keine Medienpädagogik.

Das Argument, Schülerinnen und Schüler sollten sich das Wissen selbst erarbeiten und eben nicht bereits vorgekautes, in der Regel völlig kritiklos, wiederkäuen, klingt plausibel. – Aber auch ein solches Argument ist kein medienpädagogischer Ansatz.

Dieses Argument blendet viel mehr die Wirklichkeit aus, dass trotz Verboten Wikipedia genutzt wird.

Auch Lehrer und Lehrerinnen nutzen diese und andere Plattformen im Netz, um an Wissen zu gelangen.

Wäre je ein Lehrer auf die Idee gekommen, Schülerinnen und Schülern die Lektüre des Brockhaus in 24 Bänden zu untersagen? – Es wird argumentiert, dass redigierte Nachschlagewerke zuverlässig seien und deshalb genutzt werden dürften.

Wikipedia hingegen könne als „Mitmach-Format“ den Qualitätskritierien nicht standhalten, die ein klassisches Lexikon bieten konnte. Dem kann widersprochen werden: Bei zeitgeschichtlichen Fragestellungen waren gedruckte Lexika in der Regel nicht auf dem neuesten Stand, also unzuverlässig.

Zu überlegen, ob ein Wissensspeicher erlaubt werden soll oder nicht, ist in meinen Augen keine Medienpädagogik, sondern bevormundendes Verhalten, das im schlimmsten anzunehmenden Fall medienpädagogisches Handeln „ersetzt“ bzw. verhindert.

Das Problem solcher „Verbote“ im Kontext bildenden, pädagogischen und somit auch medienpädagogischen Handelns, sei es nun der über das Internet zugänglichen Inhaltsspeicher oder sei es auch der Zugangsgeräte selbst, besteht darin, dass Inhalt und Geräte in den Vordergrund gestellt werden, ohne dass, um mit Georg Rückriem zu sprechen, eine Bedeutungslogik entsteht.¹

Es entsteht der Eindruck, dass in vielen „medienpädagogischen Debatten“ keine Medienpädagogik, sondern eine Geräte- und Inhalts„pädagogik“ betrieben wird.²

Es gibt reichlich Schulen, die die Nutzung, ja zum Teil sogar das Mitführen von Mobiltelefonen verbieten. Es wird mit illegalem Datenaustausch, diskreditierendem Gebrauch der in Mobiltelefonen integrierten Kameras und auch mit der Annahme argumentiert, dass die Nutzung digitaler Medien in der Schule, also z. B. auch MP3-Geräten, den Aufgaben der Schule zuwider laufe.

Wer in den Pausen Musik höre, lösche, was er vorher gelernt habe, hörte ich in solchen Diskussionen auch schon als Argument, nie aber, dass der schulische Geräuschpegel in Pausen einen solchen Effekt habe und deshalb ein Sprech-, Spiel-, Lachverbot einzuführen sei.

Doch selbst, wenn man die Argumente für einen restriktiven Umgang mit Handys akzeptiert, sich mit ihnen arrangieren kann: In vielen Schulen scheinen in der Folge dieses restriktiven Umgangs dann ähnliche Restriktionen auch für Laptops und Tablet-PCs zu gelten.

Dies ist so wenig Medienpädagogik, wie es das Erklären von Funktionen in Textverarbeitungsprogrammen etc. ist.

Medien sind, um hier eine Definition zu wagen, komplexe Systeme der Generierung von Weltverständnis.

Diese Systeme werden jeweils von Vermittlungs- und Kommunikationsinstrumenten getragen, die angesichts der Komplexität solcher Systeme oft selbst als „Medium“ angesehen werden.

Wenn wir angesichts von Fernsehen, Zeitungen, Radio, und Internet diese Erscheinungsformen als „die Medien“ bezeichnen, meinen wir in der Regel nicht nur die „Produkte“. Eine Zeitung als papierne oder digitale Sammlung von Artikeln ist nicht das Medium Zeitung. Das Medium ist vielmehr der komplexe Zusammenhang des Zustandebringens solcher Produkte im medialen Prozess, dessen Gesamtheit erst das Medium ausmacht.

Medien sind soziale Beziehungsgeflechte, die in „Produkten“ erkennbar werden.

Wer aber diese „Produkte“ verstehen und reflektieren will, der darf nicht bei dem „Produkt“ Tageszeitung (Radionachricht, Fernsehprogramm, Webseite) stehen bleiben und dieses schon für das Medium halten.

Da aber Medienpädagogik in meinen Augen auch das Ziel hat, Medien als zentrale Elemente der kollektiven Konstruktion von Wirklichkeit und Weltdeutung reflektieren und kritisieren zu können, bringt es z. B. nichts, alternativ zu digitalen Technologien täglich in Schulen analoge, papierne Zeitungen auszuteilen, solange nicht auch der Prozess der Genese dieses Produktes in den Blick genommen und damit reflektierbar gemacht wird.

Medienpädagogik kommt also noch lange nicht zu sich selbst, wenn mit medial relevanten Instrumenten gearbeitet wird: Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist noch keine Medienpädagogik, aber womöglich Voraussetzung dafür, dass diese stattfinden kann.

So wenig eine Zeitung als Zeitung verstanden werden kann, wenn man nicht journalistische Arbeitsprozess versteht, die Struktur von Zeitungsverlagen in den Blick nimmt etc., so wenig kann sie als solche verstanden werden, wenn die Zeitung erst einmal verboten wird, weil da jemand Angst hat, die Lektüre von Zeitungen in den Pausen könne den gerade gelernten Stoff überlagern und verdrängen; außerdem kann man Zeitungen zusammenrollen und unangemessen als Schlaginstrumente nutzen.

Analog gilt: Medienpädagogik in Zeiten eines digitalen Leitmediums, das mehr als je zuvor globale Interaktion erlaubt, in Zeiten von Web 2.0, Cloud Computing etc. kann sich nicht auf Produkte beschränken, sondern muss auch den Prozess verstehen lernen und lehren, der diese medialen Erscheinungsformen des Leitmediums prägt.

Medienpädagogisches Handeln setzt Wissen und Kompetenz der Handelnden voraus.

So, wie ich Literatur nicht verstehe, wenn ich keine Romane, Gedichte etc. lese, kein guter Physiker bin, wenn ich zwar Formeln beherrsche, aber keine Experimente durchführen kann etc., so bin ich im Kontext des digitalen Leitmediums in alle seinen Erscheinungsformen³ nur dann kompetent, wenn ich praktisch mit ihnen arbeite.

Kritiker könnten nun anführen, dass man zur Reflexion eines Prozesses nicht unbedingt selbst in die Praxis eingebunden sein muss. Im Kontext des neuen Leitmediums widerspreche ich dieser in manch anderem Zusammenhang zutreffenden Aussage, weil erstmals in der Menschheitsgeschichte der mediale Prozess nicht mehr systembedingt in abgeschlossenen „Medien“ wie Zeitungen (Redaktionen, Herausgeber, Verlage), Fernsehen, Radio, Büchern, Zeitschriften … stattfindet.

Die Möglichkeit der Teilhabe ist Teil des digitalen Mediums.

Solange mediale Prozesse vor allem über Distributionsmedien (Verteilungsmedien) weitgehend nur in eine Richtung verliefen, von der Möglichkeit des Leserbriefes abgesehen, waren die Hürden zur eigenen Produktion von Inhalten, die auch wahrgenommen wurden, sehr hoch. Es waren nicht nur Inhalte zu erstellen, sondern es musste auch noch ein Weg gefunden werden, diese zu veröffentlichen.

Medienpädagogik in Zeit von Distributionsmedien war vor allem Reflexion über diese Medien, ohne dringende Notwendigkeit, selbst in der Lage zu sein, solch ein Medienprodukt herzustellen.

An die Stelle des Distributionsmediums ist heute aber das Kommunikationsmedium getreten. In der Umgangssprache ist das das „Mitmach-Web“. Und in einem solchen Zusammenhang funktioniert eine rein reflexive Medienpädagogik nicht mehr:

• Wurden früher Filmszenen analysiert um im Rahmen medienpädagogischen Handelns zu einem tieferen Verständnis des Films als mediale Form zu gelangen, gilt es heute, den Prozess der Reflexion der medialen Form in den Kontext kompetenten Umgangs mit ihm einzubetten, was praktisch bedeutet, dass Medienpädagogik die Möglichkeit mit berücksichtigen muss, dass heute jeder via Vimeo, YouTube etc. Videos veröffentlichen und dank digitaler Videokameras und Schnittsoftware auf dem Computer diese auch produzieren kann.
• Es geht nicht mehr nur darum, das System Zeitung reflexiv in die medienpädagogische Praxis einzubinden, sondern es wird mehr und mehr zu einer wichtigen Kompetenz, sich selbst in den Prozess einbringen zu können, der früher alleine von Zeitungen und Zeitschriften betrieben wurde.

Medienpädagogik braucht heute Leute, die kompetent mit Medien umgehen und die kompetent über Medien reflektieren können.

Eine solche Verbindung kann zum Beispiel darin ihren Ausdruck finden, dass der Reflexionsprozss in den Formen zeitgenössischer medialer Wirklichkeitskonstruktion eingebettet ist.

So wurde in analogen Zeiten auf Papier analog reflektiert; so wird in digitalen Zeiten digital in Blogs, auf Websites etc. reflektiert, auch wenn hier durchaus auch die analoge Form der Reflexion nach wie vor verfügbar ist.

Medienpädagogen müssen nicht unbedingt große Inhalts-(Content)-Produzenten sein und bloggen, aber Medienpädagogen müssen heute aktiv mit medialen Prozessen umgehen (können), um überhaupt medienpädagogisch arbeiten zu können. Das ist wichtig, weil von Medienpädagogen heute auch erwartet wird, dass ein angemessener Umgang mit den medialen Ausdrucksmitteln (-instrumenten) vermittelt wird.

So, wie Musikpädagogen ein paar Instrumente spielen müssen, um überhaupt musikpädagogisch arbeiten zu können, so müssen Medienpädagogen ein paar digitalen „Instrumente“ spielen können, um wirklich medienpädagogisch zu arbeiten. – Anders ausgedrückt: Medienpädagogen müssen heute selbst ins Netz, müssen selbst mit Computer und Co vertraut sein.

„Meine Nichte, die ist 12, die hat sich tierisch darüber aufgeregt, dass die Deutschlehrerin sagte: Die Nutzung von Wikipedia ist verboten, weil die Artikel  keine zuverlässigen, verifizierten Quellen sind. Das ist bei den Jugendlichen schlecht angekommen, das Verbot von sozialen Medien.“

Medienpädagogik verbietet ein Produkt des zeitgenössischen medialen Prozesses nicht, sondern ist mit diesem Phänomen so vertraut, dass ein Reflexionsprozess stattfinden kann. Die nackte Behauptung, dass Wikipedia keine zuverlässigen Artikel liefere, ist nicht in der Lage, angemessen mit dieser medialen Form umzugehen. Und so ist es für mich zweifelhaft, ob der zum Teil sehr restriktive Umgang mit digitalen Medien in Schulen medienpädagogisch wünschenswerte Ziele nicht unerreichbar macht. In dem von Prof. Dr. Horst Niesyto angestoßenen „Medienpädagogischen Manifest“ liest sich das so:

„Medienkompetentes Handeln setzt fundierte Kenntnisse über die verschiedenen Medien voraus: Kenntnisse über technische Grundlagen und ästhetische Formen, über die Bedingungen und Formen medialer Produktion und Verbreitung in der Gesellschaft, ein Bewusstsein für die kulturell‐kommunikative, ökonomische und politische Bedeutung, die Medien in globalisierten Gesellschaften haben. Medienkompetenz zielt auf die Fähigkeit zur sinnvollen, reflektierten und verantwortungsbewussten Nutzung der Medien. Hierzu gehören u.a. die Fähigkeit zu überlegter Auswahl, zum Verstehen und Interpretieren medialer Kodes, zu einer reflektierten Verwendung von Medien in Freizeit, Schule und Beruf. Das aktive und kreative Gestalten mit Medien für Selbstausdruck, für die Artikulation eigener Themen, für Kontakt und Kommunikation ist ein weiterer, zentraler Bereich von Medienkompetenz. Schließlich fördert Medienpädagogik die Medienkritik, die sich sowohl auf die gesellschaftliche Medienentwicklung als auch die (selbstreflexive) Mediennutzung und die eigene Gestaltung mit Medien bezieht.“

Um die Entwicklung einer solche Medienkompetenz zu unterstützen, bedarf es Medienpädagogen, die diese Kompetenzen selbst haben und vorleben.Ähnliche Beiträge:

• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Lernen bei Goethe
• Kein Programm = Tolles Programm
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)

1. Rückriems Vortrag, in dem er dies so formuliert, ist in Lisa Rosas Beitrag zum Medienbegriff vom 18. Oktober 2010 verlinkt und von dort aus zugänglich.
2. Zur Differenzierung von Geräte, Inhalt und Medien vgl. den in Lisa Rosas Beitrag zum Medienbegriff vom 18. Oktober 2010 verlinkten Rückriem-Vortrag
3. Biologistisch ausgedrückt: Das Leitmedium ist der Genotyp (analog, digital), die medialen Erscheinungsformen sind der Phänotyp (analog: Bücher, Zeitungen, Briefe …; digital: Blogs, Foren, E-Mails, Computer, Navigationsgeräte …)

Es ist ein Bug, wenn bei einem EduCamp die Sonne scheint , sind da doch Leute, mit denen man ebenso gerne über Bildung, Medieneinsatz in Bildungszusammenhängen, die Bedeutung von Bildungsprozessbegleitern etc. im Gespräch ist, diskutiert, wie man mit ihnen auf dem sonnenüberfluteten Innenhof des GW2-Gebäudes der Bremer Universität grillen würde.

Und so musste man sich plötzlich entscheiden. Mit ein paar anderen draußen Sonne tanken oder schön brav die nächste Session besuchen. – In den meisten Fällen fiel die Entscheidung zugunsten der Session aus. Diese Veranstaltungen waren ja der Grund für die Reise nach Bremen – ein guter Grund, der der Sonne echte Konkurrenz machen konnte.

Es war mein erstes Educamp.

Welche Erfahrungen habe ich mit ihm gemacht, soweit ich sie schon jetzt, im Zug Richtung Süden sitzend, der bis auf den letzten Platz gefüllt ist ( – nein, das sind nicht alle Educamper), einschätzen kann?

Zunächst das wichtigste: Die Atmosphäre war produktiv entspannt. Dafür waren die Organisatoren des Educamps (ab hier schreibe ich das jetzt so, wie es auf Twitter abgekürzt wird – #echb11 ) um Thomas Bernhardt verantwortlich, die eine perfekt organisierte Tagung auf die Beine gestellt haben. Das ist bei dem Format eines Barcamps nicht leicht, lebt ein Barcamp doch auch ein Stück weit von unerwarteten Erkenntnisgewinnungsprozessen, die durchaus eine eigene Dynamik entwickeln können.

Mindestens so wichtig aber war der Raum. Das #echb11 fand in der Cafeteria des Gebäudes der Gesellschaftwissenschaften (GW2) auf drei Ebenen statt.

Es gab keine abgegrenzten Seminarräume!

Die Fläche war vielmehr – was der Schnitt dieser Cafetaria wunderbar möglich macht – in „Denkflächen“ für die Sessions aufgeteilt, die dann auch entsprechen „Geistesblitz“, „Geniestreich“, „Gedankensprung“, „Wissensdurst“, „Eselsbrücke“ und „Hirnrinde“ hießen.

Außerdem gab es den Foodcorner (sehr wichtig!), drei runde Tische, den roten Salon und Lutz Bergers Live-Streaming-Station, von der aus problemlos zwei der Denkflächen live ins Web gestreamt werden konnten.

Der gesamte Raum war mit Lautschprechern für allgemeine Ankündigungen auf allen Ebenen versehen. WLan-Zugang war selbstverständlich möglich. – Und was auf anderen Konferenzen nicht unbedingt gemocht wird, war hier selbstverständlich: Es wurde fotografiert, gefilmt, getwittert, die Veranstaltungen (Sessions) wurden parallel in Etherpads und auf anderen Wegen dokumentiert, wobei sich meist jemand in der Gruppe fand, der live mitschrieb – und meist blieb diese Person nicht allein.

Es mag an den Gewohnheiten von Educamp-Teilnehmenden liegen, dass all diese „Nebentätigkeiten“ (beim Educamp gehören sie zum Kerngeschäft) die Diskussion nicht beeinträchtig haben, weder in Sachen Lebendigkeit noch beim Tiefgang.

Dieser Tiefgang lebte davon, dass beim #echb11 zwar viele Lehrer und Lehrerinnen waren, aber auch viele Leute aus anderen Bereichen: Ob nun Medienwissenschaftler, Universitätsmitarbeiter, Mitarbeiter von Organsationen und aus welchen Bereichen nicht noch alles. Gemeinsam bildeten und füllten sie den „Think-Tank“.

Eine Session nur habe ich erlebt, in der ich keine „Nebentätigkeiten“ beobachtete: Lutz Berger hatte Maik Rieken, Felix Schaumburg, Lisa Rosa, René Scheppler, Andreas Kasche und mich als „bloggende Lehrer“ auf roten Sofas versammelt und uns zu einer Diskussion eingeladen, die live gestreamt wurde und in den nächsten Tagen auch online verfügbar sein wird. – Aber natürlich nutzten Leuten um uns herum ihre Geräte, um über diese Session zu schreiben

Es war für mich die erste Medien integrierende Tagung, die so (!) entspannt verlief, bei der ich eine ganz selbstverständliche Integration digitaler Medien erlebte, die in ihrer Summe das neue Leitmedium bilden, wie es Lisa Rosa in Bremen formulierte.

Bislang erlebte ich diese Integration nur, wenn ich von außen an Educamps teilnahm, die Streams verfolgte, mittwitterte, kommentierte und dabei aus der Ferne mitbekam, wie die Medienintegration in diese Tagung funktioniert.

Nun also habe ich den Erfahrungsbeweis, dass es geht, so sich alle drauf einlassen. – So habe ich z. B. noch nie erlebt, dass im Rahmen der Diskussion um Educamps via Twitter gemobbt wurde, wohl aber, dass es durchaus ehrliche Stellungnahmen auch in Sessions hinein gab

In Bremen waren die Umgangsformen, soweit ich sie miterlebt habe, durchweg freundlich.

Nicht, dass man nicht auch ohne (leichte) Nerd-Anteile am Educamp teilnehmen kann – aber es könnte passieren, dass man solche Anteile während eines Educamps an sich entdeckt.

Angesichts der Fülle an Sessions (um die 50, wenn ich richtig gezählt habe) und angesichts all des wichtigen, das außerhalb der Sessions passierte, in den Pausen, am Eröffnungsabend, der Party am Samstagabend und in den Essenspausen, geht es hier jetzt weniger um einzelnen Sessions, sondern um meine grundsätzlichen Einsichten, die ich auf dem Educamp meine gemacht zu haben.

Die Erfahrung, dass in diesen knapp zwei Tagen¹ eine dichte und doch offene Lernatmosphäre herrschte, sprach ich schon an. Sie hat mich beeindruckt.

Im Laufe der Veranstaltung bin ich immer wieder dem Phänomen begegnet, dass ich Leuten begegnete, die engagiert mit digitalen Medien arbeiten und auch die ihnen eigene Vernetzungsmöglichkeiten intensiv nutzen, sich aber wie Don Quichotte vorkommen, wenn es um die Frage geht, wie man andere dazu bekommen könne, es ihnen im Medieneinsatz gleich zu tun.

Abgesehen von Situationen, in denen jemand einen offiziellen Auftrag zu dieser Motivation Dritter bekommen hat, zeigte sich in den Diskussionen eine Tendenz, die den missionarischen Anspruch, der hinter dem artikulierten Frust oft steht, selbst in Frage stellte.

Man solle, so wurde sinngemäß mehrfach gesagt, die eigene Bereicherung, die mit dem Einsatz digitaler Medien erlebt wird, nicht zum Maßstab für andere machen, aber sie auch nicht verstecken.

Kurz zusammengefasst: Mach dein Ding, lass dich bereichern, erzähle auch davon, aber habe nicht den Anspruch, dass alle die gleichen Instrumente als bereichernd erleben müssen, die es für dich sind.

Mit dieser Diskussion ging das Educamp für mich los, sie ist immer mal wieder aufgeflammt, wobei noch ein Nutzen des eigenen im Netz Aktivseins betont wurde: „Nur wer schwimmen kann, kann schwimmen lehren.“

Ein Sportlehrer widersprach dieser Aussage zwar, aber das Bild trifft zumindest als Bild die Situation gut: Ich bin im Netz und vernetze mich nicht zuerst, weil ich da etwas in der Unterrichtspraxis nutzen will, sondern weil es für mich eine Bereicherung ist. – Und sobald das Umfeld die Möglichkeit bietet oder einfordert, kann ich von diesen Erfahrungen dann auch im Unterricht zehren.

Da es an Frankfurter Schulen laut Vorgaben des Schulträgers kein WLan gibt, sind die Bedingungen noch nicht so, wie sie von vielen Kollegen beschrieben werden, die intensiv mit digitalen Instrumenten arbeiten. Die iPad-Klasse der Kölner Kaiserin-Augusta-Schule, von der André Spang per Video zugeschaltet berichtete, ist nur mit WLan in Schulen denkbar. Und das gilt bis jetzt für alle dieser Geräte der neuen Geräteklasse Tablet-Computer.

Soll ich mich von solchen Gegebenheiten abschrecken lassen, meine eigenen Erfahrungen des Arbeitens im Netz weiter auszubauen? Es gibt keinen Grund zur Klage, wenn man pragmatisch orientiert handelt, ohne aus dem Blick zu verlieren, was möglich ist und sein wird.

Für mich war das Educamp auch in dieser Hinsicht eine Bereicherung: Ich habe Formen des Arbeitens mit digitalen Instrumenten kennengelernt, bei denen ich ohne die Erfahrung, dass sie von Kollegen und Kolleginnen eingesetzt werden, angenommen hätte, dass sie (noch) nicht möglich sind.

Die Arbeit mit Etherpad erlebte ich auf dem #echb11 selbst als sehr effektiv, die Diskussion um den Umgang mit der Frage, was man eigentlich macht, wenn Schüler einem Lehrer in sozialen Netzwerken folgen wollen, hat mir die Vielfalt der Umgangsformen der Kollegen und Kolleginnen mit diesem Thema vor Augen geführt. Und als es in der Session um die iPad-Klasse um die Frage des Verhältnisses von Technik zu Didaktik ging, wurde sehr schnell deutlich, wo es nach wie vor Diskussionsbedarf gibt, wo Lehrende selbst forschen, was geht und was nicht geht.

An dieser Stelle spreche ich bewusst von „forschen“ und nicht von „Experimenten”, wie es in der Session passierte, weil ich davon ausgehe, dass die Erfahrungen sowohl im Vorfeld als auch bei der Aufarbeitung der Beobachtungen reflektiert werden.

Weitere Erfahrungen:

• Ich musste mir in diesen zwei Tagen immer wieder klar machen, dass ich noch keine Veranstaltung mit Twitterwall erlebt habe habe. So selbstverständlich fühlte sich deren Präsenz für mich an. Da war wirklich nichts befremdliches für mich dabei.

• Zahlreichen Leuten, mit denen ich über Twitter und durch die Kommentarkultur in Blogs schon länger kooperativ am Denken denken bin, bin ich in Reallife begegnet. Mich überrascht immer wieder, dass es zwischen dem Eindruck, den ich von den Leuten im Netz gewinne und dem bei der realen Begegnung große Schnittmengen gibt, wobei die reale Begegnung in der Regel den Eindruck noch positiver werden lässt, als er vorher eh schon war.

• Einigen Leuten, mit denen die Verbindung über Twitter steht, bin ich wieder begegnet. Kam mir gar nicht so vor, als hätten zwischen den Begegnungen zum Teil zwei Jahre gelegen.

• Ich weiß jetzt, was ein Google-Quiz ist und das ein solches einiges an didaktischem Wert, Spaß und Gruppendynamik in sich birgt. (Liebe Google-Quiz-Crew „42“: Hat Spaß gemacht.)

• Die Begriffe „Lernen“ und „Unterrichten“ kann man analytisch trennen und den Lernbegriff dann mit dem Leitmedienwechsel fruchtbar zusammen denken.

• Digital Natives sitzen in einem Boot, auf dem sie geboren wurden; digital Emigrants haben dieses Boot einmal (freiwillig) betreten und kennen das Land noch.

Hier breche ich ab, denn dieser Beitrag ist 1. lang genug und 2. erwarte ich in den nächsten Tagen noch mehr Blogbeiträge zum #echb11 in anderen Weblogs. Auch hier: Ein Gesamtbild wird sich aus unterschiedlichen Hinsichten ergeben. Bin gespannt, wie dieses Educamp an anderen Stellen reflektiert werden wird.Ähnliche Beiträge:

• Kein Programm = Tolles Programm
• Lustfaktor
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
• Podcasts – Eine kurze Einführung

1. Den Bremer Medientag Media@School lasse ich unberücksichtigt, das war eine ganz andere Veranstaltung.

@akasche schreibt auf Twitter

Ich fand den Auftakt für das Educamp schon mal sehr vielversprechend … ich bin gespannt auf morgen, gute Nacht #echb11

Recht hat er.

Mit der Edu-Lounge kam hier in Bremen die Atmosphäre auf, die ich für Educamp-Stimmung halte, habe ich doch bislang nur aus der Ferne via Stream und Twitter an Educamps teilgenommen.

Zunächst einmal: Die Edu-Lounge hat zuerst den Körper in den Blick genommen und nach einem langen Nachmittag bei Media@School mit Finger-Food die grauen Zellen aktiviert, was auch nötig war, wollte man das Google-Quiz, mit dem das Edu-Camp begann, gut überstehen.

Google-Quiz? – Ja. Genau. Ein Quiz, bei dem man Google nicht benutzen darf. Es geht eher darum einmal zu erfahren, wie Google wohl ticken mag.

In Gruppen galt es Aufgaben zu lösen, in denen Wörter erweitert werden sollten, so dass möglichst wenig und dennoch mindestens ein Sucheintrag auf Google gefunden würde; es galt Sätze mit möglichst vielen Wörtern zu ergänzen (z. B.: „seit Twitter“), sodass mind. ein Google-Eintrag in der Phrasensuche gefunden werden kann.

Ach, hätten wir nur den Tipp gehört, dass Erweiterungen, die über sieben Wörter hinaus gehen, in der Phrasensuche eher selten gefunden würden. – Interessant war dabei – und bei weiteren Aufgaben, die es zu bewältigen galt – die Erfahrung, was bei Google schon alles als „Gesagt“ auftaucht und wie viele scheinbar so oft gehörte Äußerungen über Google im Phrasenmodus nicht gefunden werden.

Zum Beispiel zu dem Auftrag „seit Twitter“ zu erweitern ein Satz, den Google gefunden hätte:

„Seit Twitter verbringe ich unverhältnismäßig viel Zeit auf fremden Toiletten.“

Auf href=”http://twitter.com/#!/maltere/status/32099114862780416″>so eine Idee muss man erst einmal kommen .

Das Google-Quiz hat natürlich pädagogische Ansprüche, die morgen auf einer Session reflektiert werden sollen. Im Rahmen des Einstiegs ins Educamp hat es einfach Spaß gemacht, mit Kolleginnen und Kollegen, die zum Teil von Twitter her schon länger vertraut sind, gemeinsam zu spielen, sich zu freuen, ein wenig Stimmung zu machen.

Gleichzeitig lag in dem Quiz schon, was ich mir für die nächsten Tage erwarte: Kooperatives Denken und auch Spielen, wobei auch dann noch Entdeckungen gemacht werden können, wenn man z. B. so ein Google-Quiz nicht gewinnt, ist der Gewinn doch 1. das Zusammenwirken in der Gruppe und 2. der Anstoß, darüber nachzudenken, wie Google eigentlich funktioniert und erstaunt zu sein, was alles noch nicht von Google gefunden wird.

Inhalt und Form waren eine stimmige Einführung in das Educamp.

Morgen beginnt die heiße Phase, in der aber, wie bei den meisten Tagungen, sicher auch die Pausen von großer Bedeutung sein werden, um mit Kollegen und Kolleginnen nachhaltig im „Real Life“ ins Gespräch zu kommen und so den vielen virtuellen Kontakten reale Begegnungen an die Seite zu stellen.

Ca. 150 Teilnehmer und Teilnehmerinnen haben sich für den EduCamp-Samstag angemeldet. Zeitweise lag der das EduCamps bei den nationalen Twittertrends für Deutschland aber schon heute auf Platz 3.

Vor Ort und über das Netz von allen, die es wollen, begleitet, wird hier in ein paar Stunden das Motto „Neue Lernräume gestalten“ des Educamps in Bremen 2011 im Zentrum stehen.

Die Frage nach der Gestaltung von neuen Lernräumen ist eine gute Frage, denn faktisch hat sich das Lernen in den vergangenen 20 Jahren wesentlich signifikanter verändert, als es bis heute in vielen Lernprozessen und Lernräumen berücksichtigt wird oder zum Ausdruck kommt.

Aber wie können diese neuen Lernräume aussehen? …Ähnliche Beiträge:

• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
• Kein Programm = Tolles Programm
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Ausblick 2010 – bildungsreporter.de
• Dokumentation: Session @herrlarbig @Educamp @echb11

Auf dem media@school-Medientag gab es einen Eindruck, was faktisch in Sachen Medieneinsatz an Schulen los ist.

Das Bild, das ich hier bekommen habe, ist sehr vielseitig.

Es gibt, das sei gleich am Anfang gesagt, an vielen Schulen Lehrer, die sich um Medienpädagogik kümmern. Es gibt an vielen Schulen wenige (vereinzelte?) Lehrer, die sich um pädagogisch verantworteten Gebrauch von Medien Gedanken machen und praktische Umsetzungen wagen.

Das Bild verändert sich, wenn der Begriff „Medien“ etwas breiter verstanden wird, als ich es normalerweise tue, rede ich von Medieneinsatz an Schulen.

Normalerweise denke ich dabei an Video, Audio, Computer, Internet. Dass man auch „Robotik“ und Projekte, die eher auf die Tätigkeit von Ingenieuren hin ausgerichtet sind, in den Medienbegriff miteinschließt überraschte mich zumindest kurzzeitig, aber als pragmatisch integrierendes Vorgehen war diese Mischung irgendwie für mich auch stimmig.

MINT-Projekte gibt es weiter verbreitet, als ich es bei Medienprojekten sehe. Und so ergab sich eine Mischung solcher Projekte: Ein wenig MINT (Robotik in der Schule, TechKreativ), wobei hier die Verbindung zu den „Medien“ wohl darin gesehen werden konnte, dass diese Projekte darauf hin ausgerichtet sind, digitale Technologien in produktiven Zusammenhängen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen.

Darüber hinaus wurde draufhaber.tv vorgestellt, eine Video-Community vor allem für Jugendliche (faktisch wohl für von Lehrern angeleitete Jugendliche, die von den Lehrern auf diese Plattform gebracht werden [sollen], die von Prof. Dr. Andreas Breiter und Prof. Dr. Karsten D. Wolf betreut wird. Noch befindet sich draufhaber.tv in der Entwicklungsphase, noch dauert es ein paar Monate bis zur geschlossenen Beta, die interessanterweise genau in der Sommerferienzeit liegen wird, bevor dann im September eine offene Beta gestartet wird.

Mathematik und das Programm GeoGebra wurden ausführlich vorgestellt, wobei allerdings auffiel, dass es dem Bremer Netzwerk Mathematik und Computer (BNMC) scheinbar vor allem darum geht, die Lehrer in die Lage zu versetzen, Computer und Beamer im Rahmen des Mathematikunterrichts unterweisend einzusetzen, im Rahmen von Frontalphasen zu nutzen. Über die Nutzung des Programmes von Schülerinnen und Schülerin im Unterricht erfuhren wir in der ausführlichen Vorstellung des Netzwerkes und des Programmes nichts.

Richtig spannend wurde es, als die ersten Schülerinnen mit ihrem Lehrer auftraten. Nicht, dass die Schülerinnen einen großen Anteil an der Vorstellung des Einsatzes von Medien im Spanischunterricht hatten, aber dass sie dabei waren, sagte viel über die Einstellung des Lehrers.

Daniel Weber lässt Schülerinnen und Schüler intensiv mit Medien arbeiten und konnte einiges an Videomaterial vorlegen, das in seiner Qualität gut war. Bemerkenswert dabei: Weber hat (nicht repräsentativ) evaluiert, was der Medieneinsatz für die Unterrichtsmotivation bringt und ob das auch Auswirkungen auf deren Leistungen hat. – Die Ergebnisse sprechen erst einmal für die aktive Gestaltung medialer Formen durch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht, auch wenn manche fragen könnte, was das Schneiden eines Videos mit der Grammatik einer Fremdsprache zu tun hat.

Darüber hinaus wurden Projekte mit bremischem Bezug vorgestellt. So gibt es hier eine sehr professionell ausgestattete Einrichtung, in der professionelle Audio- und Filmproduktionen mit Schülern und Schülerinnen produziert werden können.

Es gibt an der Wilhelm-Wagenfeld-Schule umfassende Gestaltungsprojekte von der Komposition von Bildern bis hin zu Kunstobjekten. Matthias Streicher und Armin Wahl gaben einen für mich beeindruckenden Überblick, was an dieser Schule mit dem Schwerpunkt Gestaltung (Fachoberschule, berufliches Gymnasium und Werksschule unter einem Dach) an Produkten entsteht.

Der Vorspann des Educamps, das war noch kein Educamp!, war sehr mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichtet. Die vorgestellten „Medien“ waren überraschend internetarm: Ingenieurskunst und künstlerische Projekte standen im Zentrum, was zumindest den Blick darauf erweiterte, wie digitale Technologien in Schulen eingesetzt werden können und auch für die Gestaltung konkreter Produkte genutzt werden können.

Digitale Vernetzung als Instrument des Lernens spielte an diesem Nachmittag wenn überhaupt eine sehr nachgeordenete Rolle. Es ging zwar um die produktive Nutzung digitaler Technologien, aber diese bezog sich eher auf konkrete, zeitlich eingeschränkte Projekte und nicht auf ein Lernen, in dem vernetzte Strukturen eine Rolle spielen.

Das fiel mir wohl deshalb so sehr auf, weil ich selbst spannende Lernerfahrungen in vernetzten Strukturen gemacht habe und mache. Erfahrungen, die hier in Bremen bereits an diesem dem eigentlichen Educamp vorgelagerten Tag mit Gesichtern verbunden wurden.

Media@School bot wenig zu diesen Fragen, aber viel an konkreten Beispielen, was an Schulen möglich ist, auch wenn das Web-2.0 bei solchen Projekten eher weniger vorzukommen scheint.

Der Nachmittag bei Media@School war übrigens ein klassischer Präsentationsnachmittag. Er war daraufhin angelegt Projekte vorzustellen und entsprechend frontal. Das entsprach dem Format der Veranstaltung, so spannend es für mich immer wieder ist, zu erleben, wie mit Schule und Unterricht befasste Profis (!) ihre Präsentationen aufbauen.

Nach diesen Präsentationen startet das Educamp selbst mit Veranstaltungen durch, in denen es zwar auch Input gibt, in denen aber vor allem gemeinsam gedacht wird. Morgen geht es los: Das Educamp, das keine Unterrichtungsveranstaltung ist, sondern ein Think-Tank rund um das Motto des Camps „Neue Lernräume gestalten“.Ähnliche Beiträge:

• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
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• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher

In jedem Land gibt es Orte, an die gute Lehrer nicht gehen wollen. Diese Orte sind die Orte, an denen es große Probleme gibt, von denen viele Probleme ausgehen. So entsteht eine paradoxe Situation: Gute Lehrer wollen nicht dorthin gehen, wo sie am meisten gebraucht werden.

Sugata Mitras Ausführen haben mich berührt.

Die von ihm im folgenden Video vorgestellte Initiative „Hole-in-the-Wall“ (Loch in der Wand) will Kindern in den ärmsten Regionen dieser Welt Zugang zu Bildung verschaffen und vertraut dabei auf die Eigen-Lern-Kräfte dieser Kinder, die ohne Lehrer und ohne Schule lernen müssen.

Mitras kommt in seinen Forschungen zu dieser Art des Lernens zu interessanten Ergebnissen.

Ein Ergebnis überzeugt mich: Nicht jeder Schüler und jede Schülerin braucht in der Schule einen eigenen Computer, sondern es scheint deutlich lernintensiver zu sein, wenn Kinder in Gruppen zu ca. vier Personen an einem Rechner arbeiten.

Gegen Ende des Filmes wird gezeigt, wie die Computerarbeitsplätze nach einem solchen Experiment an einer Schule in Großbritannien gestaltet wurden.¹

Es geht in Mitras Vortrag um Lernräume an Orten, an denen es keine Lernräume gibt, in denen „Löcher in der Wand“ Kindern den Weg zum Wissen der Welt frei machen.

Kinder nutzen diese Möglichkeit.

Das Motto des Educamps in Bremen lautet „Neue Lernräume gestalten“.

Mitras Ausführungen sind für mich ein Beispiel, wie das mit Hilfe digitaler Technologien zugängliche Wissen zu einem Lernraum für Kinder wird, die in der Regel zu weder zu diesem Wissen noch zu digitalen Technologien Zugang haben.

Mitras gibt außerdem Hinweise, wie in industrialisierten Ländern Lernräume mit digitalen Technologien gestaltet werden können. – Wenn sich vier Kinder einen Computer teilen, wie viele PC-Räume könnte man dann mit den heutigen Computer einrichten, die in vielen Schulen in den knapp vorhandenen PC-Räumen meist so aufgestellt sind, dass meist jeder PC als Einzelarbeitsplatz gedacht ist…

Jetzt aber zu Mitras Vortrag, der auf Englisch gehalten wurde.

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1. Damit ist nicht gesagt, dass Großbritannien ein armes Land sei oder ein Land, in das keine guten Lehrer gehen wollten, sondern nur kurz notiert, was Mitras in seiner TED-Vorlesung vorstellt.

Das Problem: Nichts vergessen und doch einen freien Kopf behalten

Unterricht, Verwaltung, in den eigenen Fächern auf dem Laufenden bleiben und dann auch noch all diese, sich aus „kleinen Anfragen“ in den Klassenzimmern, den Schulfluren und im Lehrerzimmer ergebenden Arbeiten: Die Zahl der Aufgaben, die ein Lehrer im Laufe eines Tages, einer Woche, eines Schul-(Halb)-Jahres erledigen muss, ist umfangreich.

Das Problem dabei sind in der Regel weder die Aufgaben noch die Masse der Aufgaben, sondern die Frage, wie diese Aufgaben so angegangen werden, dass sie 1. nicht vergessen werden und 2. effektiv erledigt werden können. Wie kann ich mit den Aufgaben umgehen, ohne dass sie belastend werden, weil ich ständig an sie denke, um sie nicht zu vergessen, oder weil ich ständig im Hintergrund überlege, ob ich vielleicht doch etwas vergessen haben könnte…

Methoden, um diese Herausforderung zu bewältigen, gibt es wohl unterschiedliche. Da mir David Allens „Getting Things Done“ (GTD) seit meiner ersten Beschäftigung mit ihr intuitiv sehr sympathisch war, mir den Eindruck vermittelte, meinem Arbeitsstil angemessen zu sein, kann ich hier keine anderen Methoden vorstellen. Ich stelle nicht einmal GTD als solches vor, sondern die technische Umsetzung mittels digitaler Hilfsmittel, die sich bei mir durchgesetzt hat. Es gibt andere Lösungen, als die hier vorgestellten, über deren Darstellung, als Ergänzung zu diesem Beitrag, in der Kommentarspalte ich mich sehr freuen würde.

Die erste Entscheidung, die zu treffen ist, will man effektiv, entspannt und zuverlässige Berge von Aufgaben bearbeiten, ist die Frage, ob man sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedienen will. GTD kann auf beiden Wegen genutzt werden und zum Teil ist das einfach eine Frage der Vorlieben bzw. des eigenen Arbeitsstils.

Hier fiel meine Entscheidung eindeutig auf die digitale Umsetzung meiner Arbeitsstrategien. Der Grund dafür ist, dass mich ein digitales Gerät an Aufgaben aktiv erinnern kann, während ich bei analogen Lösungen aktiv nach den Aufgaben suchen muss, die als nächste Schritte auf dem Programm stehen. Voraussetzung, dass die digital automatisierte Benachrichtigung funktioniert, ist die Pflege der Einträge, was aber wiederum so einfach sein muss, dass aus dem Sammeln zu erledigender Aufgaben nicht wieder selbst ToDo-Listen werden.

Gelingt dieses einfache Einpflegen von Einzelaufgaben und den Arbeitsschritten bei Projekten, so ist das erste Problem erledigt: Wenn ich eine Aufgabe bekomme oder sich ein Projekt ergibt, in dem ich mich engagiere, kann ich dennoch den Kopf frei behalten, weil ich diese umgehend in mein Aufgaben- und Projektverwaltungssystem einspeise und somit sicherstelle, dass ich sie nicht vergesse, dass ich rechtzeitig an die Aufgaben erinnert werde, die ja nicht immer sofort getan werden müssen oder getan werden können. Anders ausgedrückt: Weil ich sicher gestellt habe, dass ich die Aufgaben nicht vergessen werde, kann ich sie direkt nach ihrem Eingang bei mir vergessen und z. B. nach einer Pause mit freiem Kopf und auf das JETZT Anstehende konzentriert in den Unterricht gehen, aus dem sich vielleicht wieder neue Aufgaben ergeben, die ich dann aber schon nicht mehr mit in die nächste Pause oder gar in die nächste Unterrichtsstunde mitnehme, weil sie sofort „gesichert“ werden.

Die technische Umsetzung – iCal, Omnifocus (und warum nicht Apigios „ToDo“ oder „Things“)

Zwei Programme brauche ich, um die GTD-Methode für mich umzusetzen: Einen Terminkalender und eine Aufgabenveraltung.

Beim Terminkalender bin ich nicht sonderlich wählerisch. Ich nutze das auf jedem Mac vorhandene Programm „iCal“. Termine zu verwalten ist keine sonderlich große Herausforderung, sodass der eigentliche Grund für die Nutzung des Programms mit einer Funktion begründet ist, die auch bei der Wahl meines Aufgaben-Management-Programms sehr wichtig war, nämlich der einfachen Synchronisation mit iPhone und iPad.¹ Zudem arbeitet iCal problemlos mit meinem E-Mail-Programm zusammen, sodass ich bislang keine Notwendigkeit sah, mir in dieser Richtung Gedanken über alternative Programme zu machen. Aber dass das Bedürfnis nach anderen Programmen an dieser Stelle nicht aufkommt, sagt auch schon etwas über meine Zufriedenheit mit der genutzten Applikation, denn bei der Frage nach einem Programm für die Aufgabenverwaltung hatte ich mit solchen Gedanken durchaus zu tun.

Wie also geht das mit der Verwaltung und effektiven Erledigung von Aufgaben. Besser: Womit läuft es für mich am besten?

Angefangen habe ich mit der digitalen Implementierung von ToDo-Listen vor ca. zweieinhalb Jahren, wobei ich mich zunächst für ToDo von Apigio entschied. Die Synchronisation lief da so, dass Aufgaben mit der nicht sonderlich effektiven Aufgabenverwaltung in iCal synchronisiert wurden, wobei ich die Kritierien der Synchronisation nie so richtig verstanden habe, weil die Liste in iCal eigentlich nie so aussah, wie ich mir das angesichts der Darstellung in ToDo vorgestellt habe. Aber es hat funktioniert. Ich konnte Aufgaben verwalten und mich an sie erinnern lassen.

Mit zunehmender Vertrautheit mit GTD als Methode wuchsen dann allerdings nicht nur meine Ansprüche an eine angemessene Unterstützung meiner Arbeit durch diese Methode. Die Konsequenz, mit der ich GTD einzusetzen versuchte, führte zu immer umfangreicheren Aufgaben-Notizen (und damit Gedächtnisentlastungen), die mit den Möglichkeiten von ToDo für mich nicht mehr komfortabel zu bewältigen waren, trat hier doch das Phänomen auf, dass die Erstellung und Verwaltung von Aufgaben selbst zu einer viel zu arbeitsintensiven Aufgabe wurde.

Also machte ich mich auf die Suche, welche App für mich passen kann. Ich wollte die Möglichkeit haben, dass eine zuverlässige Synchronisation möglich ist, die auf die Nutzung externer Dienste (der Cloud) verzichtet. ToDo bietet eine Synchronisierung über diese Cloud an, aber ich vertraue meine ToDos nicht einem externen Anbieter an. Also schied ToDo nicht nur aufgrund meines Empfindens aus der engeren Wahl, dass die App meinen Anforderungen nicht mehr entsprach, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass ich sehr zurückhaltend bin, wenn es um Nutzung externer Dienste für die Organisation meiner Arbeitsprozesse geht.

Blieben eigentlich nur noch die zwei Klassiker der ToDo-Applikationen, welche GTD zu integrieren versuchen und die für den Mac, das iPhone und das iPad verfügbar sind: „Things“ und „Omnifocus“.

Beides sind keine billigen Lösungen, beides sind ausgereifte Lösungen, beide Lösungen habe ich ernsthaft in Betracht gezogen. Beide Programme werden in vielen Kritiken gelobt. Außerdem werden beide Programm schon seit einigen Jahren zuverlässig weiterentwickelt, versprechen also, keine Eintagsfliegen zu sein, wie das bei manchen Apps der Fall zu sein scheint, für die Einzelentwickler zuständig sind.

Die Entscheidung für „Things“ oder „Omnifocus“ fällt bei vielen Nutzern eines der Programme (die meisten haben sich bei der Suche eines Programmes wohl beide angeschaut und sich zwischen ihnen entschieden) unterschiedlich aus, aber so, dass sich für mich der Eindruck erhärtete, dass beide Programme praxistauglich sind.

Die für mich wesentlichen Entscheidungsargumente fand ich dann in einem Vergleich beider Programme auf macgadget, der zwar schon ein Jahr alt ist, mir aber auch für die aktuellen Versionen grundsätzlich nach wie vor zutreffend erscheint.

Ich mag Programme, die mir möglichst viele Optionen geben, auch wenn die Einarbeitungszeit dadurch scheinbar länger wird. Aber da ich solche Programme intensiv nutze, schreckt mich das nicht, wenn nur das Grundprinzip einfach ist und sich dann je nach Bedürfnis bzw. Kenntnis der Programmfunktionen erweitern und differenzieren lässt. Bei der intensiven Nutzung eines Programmes, wie es bei einem „Task-Manager“ nahe liegt, bin ich in der Regel nach spätestens zwei Wochen so mit einem Programm vertraut, dass die Arbeitsabläufe fast automatisiert stattfinden, was meiner Vorgabe entspricht, dass solche Programm mir nicht über meine Anwendungsziele hinaus Arbeit machen.

Angesichts der Möglichkeiten, eine größere Organisationstiefe zu bekommen – und meiner spontanen Ideen, wie ich das Programm über die reine Aufgabenverwaltung hinaus z. B. für die Unterrichtsplanung nutzen kann, fiel meine Entscheidung letztlich auf Omnifocus. Das war keine billige Entscheidung, wollte ich das Programm doch auf Mac, iPhone und iPad nutzen, aber bis jetzt eine richtige Entscheidung.

Wie aber nutze ich Omnifocus und worin liegen für mich Vorteile, die ich bei Things nicht meinte finden zu können (was nicht heißt, dass ich da nicht was übersehen haben könnte, weil ich das Programm selbst nicht in der praktischen Anwendung kenne):

– In jeder Ansicht kann ich schnell neue Aufgaben in den Eingangskorb eintragen. (Das kann auch Things)

– Neben Einzelaufgaben kann ich Projekte planen, die ich so einstellen kann, dass entweder die Aufgaben parallel (also in beliebiger Reihenfolge) oder aber so, dass sie sequentiell (der nächste Schritt im Projekt setzt die Erledigung der vorhergehenden voraus) erledigt werden können.

– Die Synchronisation zwischen MacBook, iPhone und iPad funktioniert über WiFi reibungslos.

– Die Datenbank wird automatisch gesichert und ich kann den Sicherungsort festlegen. Und da ich auf Datensicherung großen Wert lege, ist das für mich ein wichtiges Argument.

– Für die Planung von Unterricht finde ich vor allem hilfreich, dass ich Aufgaben nicht nur zusätzlich mit beliebig langen Notizen versehen, sondern auch Dateien anhängen kann. Dabei kann ich entscheiden, ob ich einen Link zur Datei hinzufüge oder die Datei direkt in die Datenbank von Omnifocus einbette.

– und viele weitere Punkte, die hier nicht zu weit führen würden.

Ein Beispiel der praktischen Anwendung – Unterrichtsplanung

Unterricht plane ich am liebsten längerfristig, ohne auf die Anpassung meiner Planungen an den konkreten Unterrichtsverlauf und während einer Unterrichtseinheit erkennbar werdenden Interessen von Lerngruppen oder einzelnen Schülern zu verzichten. Dazu nutze ich unterschiedliche Programme, um z. B. Unterrichtseinheiten zu planen, Arbeitsblätter zu erstellen, Stundenverläufe zu konzipieren etc.

Da ich unterwegs in der Regel das iPad dabei habe und nicht den Laptop, stehe ich vor der Herausforderung, die unterschiedlichen Dokumente zu verwalten. Auf dem Laptop ist das einfach: Nutze entsprechende Dateinamen und Ordnerstrukturen und du hast ganz schnell alle Unterlagen für einen Unterrichtszusammenhang organisiert.

Da das iPad solche Ordnerstrukturen nicht kennt, was Kritiker durchaus bemäkeln, was von mir aber mit dem pragmatischen Auge gesehen wird, stellte sich für mich die Frage, wie ich hier zu Lösungen kommen kann. Und genau an dieser Stelle kommt Omnifocus ins Spiel.

Auf oberster Ebene des Programms Omnifocus habe ich mir einen Ordner für Unterrichtsplanung angelegt. In diesem Ordner findet sich für jede Lerngruppe ein Unterordner in dem sich das „Projekt“ befindet, in dem ich, nach Daten der Unterrichtsstunden sortiert, die Aufgabenliste für die Planung nutze. Der Vorteil dieses Herangehens ist, dass ich nun auch eine Lösung für ein ganz seltsames Phänomen habe: Unterricht wird konzentriert und möglichst am Stück geplant. Dennoch passiert es mir immer wieder, dass plötzlich Ideen für Unterrichtsstunden entstehen, die möglichst sofort, zumindest in Stichworten, festgehalten werden müssen, um nicht vergessen zu werden. Früher waren das handschriftliche oder digitale Notizzettel, an die ich mich aber auch erinnern musste, wenn ich die Idee gebraucht habe.

Heute trage ich eine solche Idee direkt in das jeweilge „Projekt“ ein, in dem ich die Unterrichtsplanung einer Klasse verwalte.

Wenn dann ein Arbeitsblatt entsteht, dass ich für eine Stunde zum Beispiel in zwei Wochen benötige, füge ich das Dokument zu dem entsprechenden Eintrag mit Notizen für die Stunde ein und mache es zum Teil der Omnifocus-Datenbank, sodass es mir auf allen Geräten verfügbar ist, ordne dem Projekt ein Startdatum zu, das in der Regel ein bis zwei Tage vor der konkreten Stunde liegt, sodass es sich an diesem Tag aktiviert und in meiner Liste der Aufgaben auftaucht, sodass ich das von mir erstellte Arbeitsblatt zeitnah, aber eben nicht erst unmittelbar vor der Unterrichtsstunde kopieren kann. Dazu sende ich es dann entweder per E-Mail an meine Dienstadresse, um es vor Ort auszudrucken und mit ihm direkt zum Kopierer zu gehen, oder ich mache mir bereits zu Hause einen Ausdruck und vervielfätige diesen dann vor Ort.

Entlastend ist diese Herangehensweise, weil ich den Aufgabenmanager so verwende, dass ich rechtzeitig auf bereits bestehende Unterrichtsplanungen hingewiesen werde, rechtzeitig an die Erstellung des Arbeitsmaterials gehen kann und somit hektische Situationen vermeide, weil ich zum Beispiel erst am Unterrichtstag selbst Vervielfältigungen anfertige, die dann immer noch von einem defekten Kopierer verhindert werden können oder in einer Situation entstehen, in der die Schlange am Kopierer lang ist, der Unterricht aber in wenigen Minuten beginnt.

Für mich erreiche ich auf dem Weg über die von mir gewählte Aufgabenverwaltung „Omnifocus“ also vor allem, dass ich überflüssige Stress-Situationen reduziere bzw. vermeide, die durch eine wenig organisierte Aufgaben-Bewältigungs-Struktur verursacht werden. Ich bekomme Dinge deutlich entspannter getan (Getting Things Done!), als ich es zum Beispiel im Referendariat erlebte oder in den ersten Monaten auf einer vollen Stelle, die mich zu dem Schluss brachten, dass ich diesen Aufgabenstress reduzieren muss.

Für mich ist es kein Luxus, für diesen Zweck ein professionelles Programm zu nutzen, sondern ein konkreter Beitrag zu einem Thema, mit dem Lehrer immer wieder zu tun haben: Wie reduziere ich professionell den von mir als solchen wahrgenommenen Stress, um mich so meinen Kernaufgaben konzentriert widmen zu können, den Kopf frei zu halten und somit (hoffentlich) auch zu vermeiden, dass Überlastungsgefühle den Spaß an der Arbeit reduzieren, die im schlimmsten Fall bis zu BurnOut-Erscheinungen führen können.

Die Entwicklung angemessen digital unterstützter Arbeitsabläufe (von Routinen, wenn Routinen hilfreich sind, die aber zugleich vor Routinen schützen, die störend werden können – z. B. bei individueller Förderung von Schülern und Schülerinnen), von „digitalen  Workflows“, zu denen die Aufgabenverwaltung für mich gehört, ist für mich bis jetzt eines der effektivsten Mittel, um mit den umfangreichen Anforderungen des Lehrberufes so umgehen zu können, dass ich sie bewältigen kann, ich sie „beherrsche“ und nicht von ihnen „beherrscht“ oder gar „aufgefressen“ werde.

Dieses Ziel unterstützt Omnifocus für mich² ideal. Das Programm fokusiert meinen Blick auf das, was jetzt getan werden muss oder getan werden kann, nimmt das aus dem Fokus, was jetzt noch nicht dran ist, bringt es aber bei gutem Einpflegen der Einträge rechtzeitig in den Fokus meiner Aufmerksamkeit zurück, ohne dass ich ständig alle anstehenden Aufgaben vor Augen haben muss, was angesichts ihrer Fülle durchaus dazu führen kann, dass man wie gelähmt vor der Fülle der Aufgaben steht und dabei vergisst, wie man einen Berg am besten besteigt, nämlich Schritt für Schritt.Ähnliche Beiträge:

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1. Ja, ich bin sehr Apple-lastig aufgestellt und stelle deshalb digitale Arbeitsabläufe vor, wie ich sie in dieser Hard- und Software-Umgebung organisiere. Was davon für Nutzer anderer Plattformen (Windows, Linux, Android etc…) hilfreich ist, weiß ich nicht. Aber vielleicht erfahre ich es ja von Lesern und Leserinnen, die zu dieser Frage Anmerkungen als Kommentar hinterlassen.
2. andere werden sich eher für Things entscheiden oder merken, dass ein analog geführtes GTD-System ihrem Arbeitsstil eher entspricht oder…