Ähnliche Beiträge:

• Vernetztes Lernen und Lehrer-Fortbildung in sozialen Netzwerken
• Herrn Larbigs Bibliothek 11 – Thorsten Havener: Ich weiß, was du denkst
• Warum wählen toll und wichtig ist – Herrn Larbigs Wahlaufruf
• Schule „muss“ sich nicht verändern; sie tut es einfach. Eine Provokation.
• Podcasts – Eine kurze Einführung

Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

• Computer im Unterricht. Das digitale Paradox.
• Zum Weltlehrertag 2010 – Celebrating the World Teachers’ Day 2010
• Von den Gegebenheiten zum Traum 1: Der das © achtende Lehrer. (K)ein Beitrag zum #Schultrojaner
• „Altes Buch“ – oder: Wie ein Schüler Schule erlebt (Gastbeitrag)
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen

<=>

Weniger ist mehr.

Gefällt mir.

Ähnliche Beiträge:

• Tipps zum Deutschunterricht – 2010-03-20
• Herrn Larbigs Bibliothek 13 – Ken Bruen: Jack Taylor fliegt raus
• MUTO von BLU
• 50000+ Zeichner der Petition für das Verbot von Vorratsdatenspeicherung #vds
• 300 Millionen (in Wahrheit noch viel mehr) verschwundene Bücher: Die aktuelle Lesestudie der Stiftung Lesen

Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

Ähnliche Beiträge:

• Apples iPad und das Schulbuch – Gerüchte und Einschätzungen
• Betreff: „#Schultrojaner“ || Liebe Schulbuchverlage!
• Gefunden – Vom Autor zum Buch. Früher.
• Phantomdebatte? – Kommentar zu einer „Wortregelung“ in Sachen „Schultrojaner“
• #OER – Freie Bildungsmedien: Das Netzwerk entsteht! #schultrojaner #ecbi11

1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

• Schmöker-Schnipsel: Vom Auswendiglernen
• Handys und MP3-Geräte an der Schule?
• (M)eine digitale Wende (digital turn)
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Rechtschreibung – wichtig und sekundär, oder: Vom Lesen und Schreiben

1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Diese Regel gilt sowohl für Haupt- als auch für Nebensätze.

Nur wenn jemand auf die Idee kommt, Verben aufzuzählen, kommen in einem Satz mehrere Verben vor. Solche Aufzählungen von Verben sind aber eher selten anzutreffen. Ein Beispiel für eine solchen Satz:

Das Kind lief, lachte und keuchte durch die Straße.

Da Aufzählungen eher weniger zu Problemen bei der Zeichensetzung führen, um die es hier auch gehen soll, sei diese Möglichkeit erwähnt, aber an dieser Stelle nicht näher in den Blick genommen.

Um Hauptsätze und Nebensätze zu unterscheiden, lohnt es sich in der Regel einen Blick auf die Verben in einem Satz zu werfen. Das bedeutet aber auch, dass die Verben bei der Zeichensetzung hilfreich sein können, wenn jemand mit dieser Probleme hat.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Das Verb hat aber auch eine bestimmte Position in Sätzen, die in Haupt- und Nebensätzen unterschiedlich ist.

In Hauptsätzen steht das Verb in der Regel nach dem Subjekt an zweiter Stelle und übernimmt die Rolle des Prädikats eines Satzes. Das Subjekt ist normalerweise mit einem Substantiv oder einem Pronomen verbunden, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) tritt („Das Haus“ – Substantiv mit bestimmtem Artikel / Es – Pronomen, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) „Haus“ tritt.)

Der Grund für diese Positionierung des Verbs (Prädikats) im Deutschen liegt darin, dass das Subjekt eines Satzes nicht alleine stehen kann. Ob es sich um eine Person, eine Sache oder etwas Abstraktes (Liebe z. B. ist ein abstrakter Begriff, nicht weil Liebe als Gefühl abstrakt wäre, sondern weil „Liebe“ nichts ist, was einfach so auf der Straße herum läuft, wie z. B. auch Freiheit, Unendlichkeit etc.) handelt: Das Subjekt tut immer etwas, ist nie ohne ein konkretes Handeln zu denken. Entsprechend steht das Verb als Prädikat im deutschen Hauptsatz immer direkt im Anschluss an das Subjekt.

Eine Ausnahme gibt es von dieser Regel: In Befehlssätzen (Imperativ) und bei Fragen, in denen das gewünschte Handeln eines Subjekts besonders hervorgehoben wird, steht das Verb an erster Stelle.

Gib mir bitte den Stift! (Imperativ) || Ist das Essen scharf? (Fragesatz)

Merksatz: Wenn das Verb an zweiter oder erster Stelle eines Satzes steht, so ist dieser Satz ein Hauptsatz.

In Nebensätzen hingegen steht das Verb in der Regel an der letzten Position.

Krankenwagen fahren schnell, weil es darum geht, Leben zu retten. (fahren: 2. Position im Satz = Hauptsatz; geht / retten: letzte Position im Satz = Nebensätze)

Merksatz: Steht das Verb an letzter Stelle, so handelt es sich um einen Nebensatz.

Ich habe schon ein paar Ausnahmen erwähnt. Diese sollen aber nicht darüber hinweg täuschen, dass die Grundregel einfach ist: Das Verb steht in Hauptsätzen in der Regel an erster oder zweiter Stelle, in Nebensätzen steht es in der Regel an letzter Stelle des Satzes.

Kommas werden immer dann gesetzt, wenn Haupt- und Nebensätze auftauchen. Sie werden durch ein Komma getrennt. Das gilt auch, wenn Hauptsätze nicht durch einen Punkt beendet werden, sondern durch Komma voneinander getrennt werden. Die erweiterte Regel lautet also: Sätze werden durch Komma getrennt, wenn zwischen ihnen kein Punkt oder ein anderes Satzzeichen steht. Das ist unabhängig davon, ob eine Satzreihe (Hauptsätze) vorliegt oder ob Haupt- und Nebensätze voneinander getrennt werde. Einzige Ausnahme: Die Hauptsätze werden mit „und“ oder „oder“ miteinander verbunden.

Beispiele: Der Tag war schön und die Sonne schien. (Zwei Hauptsätze als Aussagesätze) || Gehst du ins Kino oder gehst du ins Schwimmbad? (Zwei Hauptsätze als Fragesätze)

Solche Ausnahmen, von denen es im Deutschen bei fast jeder Regel immer welche gibt, nerven so lange, bis man den Blick auf die Verben richtet. Wenn man weiß, dass kein Komma gesetzt wird, wenn Sätze mit „und“ oder „oder“ verbunden sind, kann man sich immer von der Anzahl der Verben und deren Position ableiten, ob ein Haupt- oder Nebensatz vorliegt und wo Kommas gesetzt werden.

Merksatz: Schau auf die Verben! Von ihnen abhängige Haupt- und Nebensätze werden durch Komma getrennt, wenn nicht „und“ oder „oder“ zwei Hauptsätze verbindet.

Der Vorteil des Blicks auf die Verben ist, dass dieser Blick alleine schon eine relativ gute Orientierung gibt, ob ein Komma gesetzt werden muss oder nicht. Dieser Blick kann dazu beitragen, dass Kommata richtig gesetzt werden, auch wenn man die einzelnen Begründungen nicht kennt, die es über diese Regel hinaus für die Setzung von Kommas gibt. (Ja, früher war der Plural von „Komma“ alleine „Kommata“, heute darf man auch „Kommas“ sagen bzw. schreiben.)

Das heißt nicht, dass mit dieser Regel alle Arten von Sätzen abgedeckt wären, die es im Deutschen gibt, aber in sehr vielen Fällen ist dieser Blick auf Sätze, der sich an den Verben orientiert, sehr hilfreich.

Merksatz: Verben geben Orientierung in Sätzen, auch wenn es sehr kompliziert gebaute Sätze sind.

Somit bin ich nun an dem Punkt, an dem ich versuchen kann, die eine wichtige Kommaregel in Abhängigkeit von den Verben zu formulieren:

Das Komma trennt Hauptsätze (Satzreihen) oder Haupt- und Nebensätze. Jeder Haupt- oder Nebensatz enthält in der Regel ein Verb.

Anders ausgedrückt:

Orientiere dich bei der Frage nach der Zeichensetzung an den Verben in einem Satz. Kommt mehr als ein Verb vor und handelt es sich nicht um eine Aufzählung von Verben, die gemäß der Regeln für Aufzählungen mit Kommas getrennt wird, muss in der Regel an der Grenze von Haupt- und Nebensatz ein Komma gesetzt werden.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Wer einmal versteht, was diese Aussage bedeutet, wird übrigens nicht nur weniger Probleme bei der Kommasetzung haben, sondern vom Verb ausgehend auch schönere Sätze schreiben; aber diese Konsequenz sei nur am Rande erwähnt.Ähnliche Beiträge:

• »Im Anfang war die Tat« – Das Verb als Satzzentrum
• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik
• Vorspiel zum #Educamp – Das Motto: „Neue Lernkulturen entwickeln und vernetzen“ – #ecbi11
• Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Mondnacht
• Vegetarisches Parken

Man sitzt am Rechner und schreibt. Die Rechtschreibkorrektur weist mehr oder weniger hilfreich darauf hin, wenn ein Fehler unterläuft. Aber was mache ich, wenn ich ein Wort schnell nachschlagen will? Wie kann ich mich, zum Beispiel bei einer Gedichtanlyse, versichern, wo eine Silbengrenze ist? Wie werden Wörter richtig getrennt? Wäre da nicht ein Online-Wörterbuch hilfreich?

Der letzte Satz ist natürlich eine rhetorische Frage.

Ja, es gibt Programme für solche Zwecke, es gibt Wörterbücher, denen sind CD-Versionen des Wörterbuchs beigelegt. Es geht aber mittlerweile ebenso über die Serviceseiten der Verlage von Rechtschreibwörterbüchern.

Die Website des Duden ist stark auf Suche hin angelegt. Auf der Startseite ist im Kopfbereich der Website ein großes Suchfeld und direkt daneben ein Reiter, der dazu einlädt, ganze Texte überprüfen zu lassen. Das ist ein intuitives Suchen, das zuverlässige und wirklich informative Ergebnisse liefert. Es entstehen keine Kosten für den Benutzer.

Der zweite Anbieter eines Rechtschreibwörterbuches ist der Bertelsmann-Verlag mit dem Wahrig – Deutsche Rechtschreibung. Auch dieses Wörterbuch kann online eingesehen werden, man muss nur wissen, wo. Auf der Wahrig-Website selbst gibt es nur einen Link zu einer Sprachberatung, aber keine Suchoption. Eine solche findet sich im Rahmen von wissen.de. Wissen.de gehört zu Bertelsmann, also kein Wunder, dass dort der Wahrig genutzt wird. Es gibt da zwar auch Suchoptionen für andere Sprachen und ausdrücklich für Fremdsprachen, hier wird das Angebot von Langenscheidt genutzt, die Ergebnisse sind zuverlässig, aber die Benutzung empfinde ich nicht als so intuitiv, wie seit einigen Monaten auf duden.de.

Pons ist vor allem für seine zweisprachigen Wörterbücher bekannt. Entsprechend wird ein Angebot direkt auf der Startseite verfügbar gehalten, das Übersetzungen in zahlreiche Sprachen erlaubt, aber als Auswahlfeld auch „deutsche Rechtschreibung“ enthält. Durch die Notwendigkeit, nach der Eingabe des Wortes noch auszuwählen, welches Wörterbuch man nutzen will, bieten sich viele Möglichkeiten. Hat man erst einmal z. B. das Rechtschreibwörterbuch ausgewählt, erinnert sich die Website bei weiteren Anfragen daran, solange man die Website nicht verlässt.

Ein im Netz seit Jahren verfügbarer Dienst zur Rechtschreibung und Grammatik ist canoo.net aus der Schweiz. Von den kommerziell betriebenen, aber kostenlos nutzbaren Anbietern ist das Angebot von Canoo – gemeinsam mit der seit einigen Monaten im jetzt gebotenen Umfang verfügbaren Suche beim Duden – mein persönlicher Favorit.

Canoo ist eine Suchmaschine für so ziemlich alle formalen Fragen des Deutschen: Rechtschreibung, Wortbildung, Satzgrammatik, Grammatik – und eine Linkliste zu weiteren Wörterbüchern kann man dort auch noch finden. Aufgrund ihres Umfangs ist diese Suchmaschine zur deutschen Sprache momentan mein Favorit, auch wenn sie aus keinem der „großen“, in Deutschland vertraute Namen tragenden Verlage kommt.

Resultat meines kleinen Tests:

1. Favorit ist für mich zum Zeitpunkt des Testes das Angebot von Canoo.net.
2. Nahezu gleich auf und in Sachen Layout der Gewinner in der meiner subjektiven Gesamtwertung aber auf Platz 2 sehe ich das Angebot des Dudens.
3. Das Angebot von Pons kommt wohl auch deshalb auf den dritten Platz, weil man nicht auf den ersten Blick sieht, dass auch ein Rechtschreibwörterbuch der deutschen Sprache angeboten wird.
4. Logischerweise suche ich das Angebot des Wahrig-Wörterbuches auf wahrig.de. Dort finde ich aber nichts. Erst über eine Suchmaschine finde ich den Link zur entsprechenden Seite bei wissen.de. Das ist mir zu versteckt, um auf einen anderen als den letzten Platz zu kommen.

Die Ergebnisse, die die Angebote liefern, waren in allen Probeabfragen zuverlässig. Gefühlt war das Angebot des Dudens am schnellsten. Und wenn der Rechner gerade läuft, während ich am Schreiben bin – da ich viel am Computer schreibe, ist das quasi immer der Fall –, ist es für mich naheliegend, meine vorhandenen, gedruckten Wörterbücher im Regal stehen zu lassen und online zu recherchieren. Ja, auch ein Deutschlehrer muss das immer wieder tun

Neben den großen Namen der Wörterbuchbranche aus Druckzeiten gibt es zahlreiche Wörterbücher im Netz, die teilweise auch OpenSource sind. Diese berücksichtige ich in diesem Test nicht, weil ich ja wissen wollte, was mit den Namen geworden ist, die ich aus meiner Schulzeit kenne; weil ich wissen wollte, ob man von diesen Anbietern nutzbare Unterstützung online bekommt. Und weil es im Netz immer den Verdacht gibt, dass solche Tests womöglich beauftragt wurden: Nein. Auf herrlarbig.de finden sich keine Auftragsarbeiten, das gehört zum Konzept dieses Blogs dazu. Mich hat einfach die Frage interessiert. Und während ich ihr nachging ist dann eben dieser Beitrag entstanden, der vielleicht ein wenig bei der Orientierung helfen kann.

 Ähnliche Beiträge:

• Tipps zum Deutschunterricht – 2010-03-23
• Wenn Fehler aufhören Fehler zu sein oder: Gedanken zur Sprachentwicklung
• Vom Wissen zum Können
• Der Kampf um die Definitionsmacht oder: Von korrekter Schreibung zu angemessenem Ausdruck
• Deutschstunde – Der Einleitungsboo

Havener mag die Aufmerksamkeit für nonverbale Elemente der Kommunikation schärfen, aber mit Gedankenlesen hat das nichts zu tun.

Wenn Havener zu Beginn seines Buches auch suggerieren mag, er würde hier einige der Geheimnisse verraten, die ihn als Mentalisten erfolgreich machen, so bleibt es doch bei dieser Suggestion, enthält das Buch doch kaum Wissen, das nicht jeder, der sich mit den Grundlagen (non(verbaler Kommunikation befasst, früher oder später selbst entdecken wird. Man könnte auch sagen: Der Titel des Buchs ist eine Suggestion, die dem Verkaufserfolg dienen mag, aber den Inhalt des Werkes nicht angemessen widerspiegelt.

Dennoch, das kann und will ich nicht leugnen, bietet Havener einen gewissen Reflexionshorizont, der die Alltagskommunikation bewusster machen kann. An keiner Stelle habe ich den Eindruck gehabt, ich müsste Widerspruch leisten. Aber ich habe auch an keiner Stelle das Gefühl bekommen, Havener würde mir irgendetwas mitteilen, was ich nicht schon wüsste.

Fazit: Der Titel ist übertrieben, der Inhalt dennoch hilfreich für jeden und jede der oder die sich eine Sensibilisierung für die Bedeutung nonverbalber und auch verbaler Kommunikation im Alltag verschaffen will. Dieses Sachbuch macht niemanden zum „Gedankenleser“, auch wenn der Untertitel behauptet, es ginge um dieses Thema. Aber dieses Sachbuch kann die Wahrnehmung der alltäglichen Kommunikation verfeinern. Allein aus diesem Grunde habe ich es gern gelesen.

Thorsten Havener, Ich weiß, was du denkst. Das Geheimnis, Gedanken zu lesen, Reinbek bei Hamburg, 17. Auflage 2010 (zuerst 2009), 191 Seiten, 12,00 €.  

Ähnliche Beiträge:

• Herrn Larbigs Bibliothek 10 – Tino Hanekamp: So was von da
• Die Macht der Sprache
• Gespenster
• Herrn Larbigs Bibliothek 8 – Peter Handke: Der große Fall
• Herrn Larbigs Bibliothek 1: Rainald Goetz – Abfall für alle

Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Die Macht der Sprache
• Vom Abschreiben und den Folgen
• Handys und MP3-Geräte an der Schule?

1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.

Ich habe viele Unterrichtsvorbereitungen erlebt, bei mir selbst, bei Praktikanten und Praktikanntinnen, bei Lehrern und Lehrerinnnen im Vorbereitungsdienst (Referendare und Referendarinnen), die versuchten, für unterschiedliche Leistungsstufen in einer Klasse Konzepte zu entwickeln, die dann im Sinne der Binnendifferenzierung umgesetzt werden sollten. Ich fragte mich immer, wie dieser Aufwand, den ich zugegebenermaßen durchaus auch noch betreibe, wenn ich den Eindruck habe, dass es notwendig ist, angesichts der sowieso schon umfassenden Beanspruchung von Lehrenden reduziert werden kann, ohne dass es zum Nachteil der Lernenden ist.

Mir scheint es heute so, als ob Binnendifferenzierung im Unterricht oft daran krankt, dass sie versucht, unterschiedliche Zugangsweisen zu Inhalten und Kompetenzen zu inszenieren. Was im Prinzip nämlich gut und wünschenswert ist, dass Lehrende unterschiedliche Zugangsweisen zu Inhalten und Kompetenzen ermöglichen, damit möglichst viele Lernende Anknüpfungsmöglichkeiten und somit Lernoptionen finden, wird bevormundend, wenn eine Differenzierung nicht darauf hin ausgelegt ist, dass Schülerinnen und Schüler sich trauen, Inhalte mit den unterschiedlichen Hintergründen zu verbinden, die sie zweifellos mit in den Unterricht bringen.

Ich schreibe das, soviel muss vielleicht gesagt werden, um meinen eigenen Horizont zu verdeutlichen, als jemand, der sich im geisteswissenschaftlichen Bereich bewegt. Natürlich gibt es in den Geisteswissenschaften Wissensbestände, die es sich anzueignen gilt, aber es gibt eben unterschiedlichste Formen, wie Schüler Zugang zu Themen finden, mit denen ich bei allen Differenzierungsversuchen womöglich gar nicht rechne.

Im Laufe der Jahre lehrt die Erfahrung zwar, welche Zugangsoptionen sinnvollerweise angeboten werden sollten, aber solche Erfahrung löst nicht das Problem der differenzierenden Vorbereitung von Unterricht, welche extrem zeitaufwändig ist, aber gleichzeitig oft ohne Gewähr, dass der Nagel für möglichst viele Zugangsweisen, Lerntypen, Denktypen, Anknüpfungshorizonte wirklich auf den Kopf getroffen wurde.

Im Laufe der Jahre waren es immer wieder Schülerinnen und Schüler, die mich mit ihren persönlichen Zugangsweisen zu Inhalten überrascht haben und meinen eigene Horizont erweiterten. Meist waren es Gedichte, aber auch bei umfangreicheren literarischen Texten machte ich diese Erfahrung, auf die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse aus anderen Fächern anwendeten, um einem Verstehen näher zu kommen.

Mir haben schon Schülerinnen und Schüler erklärt, welche Elemente der Musiktheorie sie in Gedichten und auch in Prosatexten finden konnten, es haben aber auch schon Schüler und Schülerinnen mathematisch-naturwissenschaftliche Strukturen auf Inhalte anwenden können, die im Deutsch und Religionsunterricht eine Rolle spielen.

Dabei kamen immer wieder Erkenntnisse zustande, die ich selbst, der ich ja nun wirklich nicht in jedem Fachgebiet sonderlich kompetent bin, nie in der Planung von Unterricht hätte vorweg denken (antizipieren) können. Und genau diese Erfahrung war es, die mich zu der Frage brachte, warum wir Lehrende jede Kleinigkeit inhaltlich zu antizipieren versuchen, wenn wir Unterricht planen?

Ich erinnere mich, dass ich einmal eine sehr differenzierte, methodisch vielfältig gestaltete Stunde vorbereitet hatte. Mir wurden zu dieser Stunde, die durchaus von Methoden geprägt wurde, damals zwei Fragen gestellt, die das Konezpt durcheinander wirbelten. Frage 1: Wo ist der Text? (Die Stunde gehörte zu einer Einheit zu einem Roman.) Frage 2: Wo sind die Schüler und Schülerinnen.

Darauf hin entschied ich mich, meine Konzentration auf den Text zu richten, diesen wirklich ins Zentrum meiner Vorbereitung der Stunde zu stellen, ohne didaktische und methodische Fragen aus dem Blick zu verlieren. Es war geradezu so, dass ich methodisch intensiv mit der Frage befasst war, wie ich den Schülern und Schülerinnen des Deutschkurses Freiheit im Umgang mit dem Text geben konnte, ohne dabei die Perspektive des Lernfortschritts aus den Augen zu verlieren. – Die auf diesen Überlegungen beruhende Stunde war extrem lebendig und, so will ich meinen, fruchtbar.

Jedes Mal, wenn ich höre oder lese, dass es nicht so sehr um den Inhalt gehe, sondern um die Bedürfnisse von anderen, die es, um des eigenen Erfolges willen zu befriedigen gelte, zucke ich innerlich zusammen. Ein solches Zucken war auch der Ausgangspunkt dieses Blogartikel.

Ich stieß heute auf den Artikel „Content Is No Longer King; A Look At What Really Matters“, indem gesagt wird, dass der Erfolg (eines Webauftritts) davon abhänge, dass man das Publikum (Audience) angemessen anspreche. Auch wenn es vielleicht nicht so gemeint ist, höre ich aus solchen Aufforderungen, das Publikum ins Zentrum zu stellen, die Aufforderung, sich so um die Inhalte zu kümmern, dass diese genau das liefern, was sich das Publikum wünscht.

Meine Überzeugung ist, dass die Lesenden im Internet und anderswo durchaus in der Lage sind, selbst ihre Bedürfnisse auf Inhalte im Netz hin zu wenden und von diesen ausgehend Erkenntnisgewinne selbst zu generieren. Anders ausgedrückt: Wenn ich mich auf die Inhalte konzentriere, sie möglichst differenziert reflektiere, kann ich überhaupt erst die fachliche Sicherheit erlangen, die es mir erlaubt, differenzierend mit Schülern und Schülerinnen zu arbeiten, weil ich dann Platz habe, Raum zu geben, in dem Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten arbeiten dürfen.

Anders ausgedrückt: Die produktiven Freiräume im Unterricht liegen dort, wo Freiräume überhaupt erst einmal gegeben werden. Ein voll durchgeplanter Unterricht verhindert solche Freiräume viel zu oft, weil er sie nicht gibt, weil er mit ihnen nicht rechnet.

Als Deutschlehrer könnte ich diese Aussage auch so formulieren: Die Autonomie des Lernens ermöglichen Lehrer und Lehrerinnen dann, wenn sie nicht nur die autonomen Zugängen zu Wissensstrukturen und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sondern gleichzeitig  die Autonomie des Lerngegenstandes (des literarischen Textes) ernst nehmen, die sich zumindest teilweise gegen die methodisch-didaktisch orientierte Planbarkeit stellt.

Es könnte also (mindestens in geisteswissenschaftlichen Fächern) eine doppelte Autonomie proklamiert werden, welche im Lernprozess in produktive Spannung gerät: Die Autonomie des Lernenden gegenüber dem Lerngegenstand trifft (in geisteswissenschaftlichen, ganz sicher aber in künstlerischen Fächern) auf die Autonomie des Lerngegenstandes gegenüber dem Lernende.

Lehrer und Lehrerinnen versuchen nach wie vor viel zu häufig, die Lerngegenstände im sprachlichen und geisteswissenschaftlichen Aufgabenfeld sehr funktional zu sehen. Dabei übersehen sie oft die zu relevanten Erkenntnissen befähigende Autonomie der Lerngegenstände, die Wissens-, Kompetenzen- und Erkenntnisszuwachs überhaupt erst ermöglicht, weil sie den auf die Lerngestände treffenden Lernenden selbst befragt – und in diesem Sinne auch ernst nimmt.

So verstehe ich den Begriff der „differenzierende Autonomie“, der als Begriff in der Didaktik meine Kenntnis nach bislang nicht verwendet wird. „Differenzierende Autonomie“ meint eine doppelte Autonomie. Lehrende (in den Geisteswissenschaften)  sind Vermittler (Medien), die die Aufgabe haben, die Freiheit des Lernenden mit der Freiheit des zu Lernenden zu konfrontieren und das Lernen zu ermöglichen, das sich aus der Begegnung dieser Freiheiten ergeben kann, für den Lehrenden aber nicht immer Vorhersehbar ist.

„Differenzierende Autonomie“ stellt sich als Begriff gegen die Bevormundung von Lernenden durch eine Überdifferenzierung von Inhalten schulischen Unterrichtes durch Lehrende, die den Differenzierungsgedanken nicht dazu nutzen, um Möglichkeiten zu eröffnen, sondern vielmehr als Festlegung von Individuen gebrauchen, denen sie bestimmte Leistungen zutrauen, ohne damit zu rechnen, dass der Lernende selbst möglicherweise Anknüpfungspunkte mitbringt, die ein Lehrender bei seinen Differenzierungsbemühungen vielleicht nicht berücksichtigen kann, weil er sie nicht kennt.

„Differenzierende Autonomie“ steht als Begriff für die Überzeugung, dass es Dimensionen des Lernens gibt, die über die Planbarkeit durch den Lehrenden hinaus gehen. Für mich als geisteswissenschaftlich orientierten Lehrer bedeutet „differenzierende Autonomie“, dass ich die Autonomie nicht nur der Lernenden sondern auch der Lerngegenstände, die oft Kunstwerke sind, ernst nehme und als Realität bei der Planung von Unterricht berücksichtige.

„Differenzierende Autonomie“ – für mich selbst ist das ein Begriff, der sich im Laufe der Zeit aus meinen Reflexionen von Unterricht ergeben hat. Mir selbst scheint er einleuchtend. Es geht darum, einzelnen Lernenden das Vertrauen zu geben, dass sie mit ihren Möglichkeiten des Umgangs mit Lerngegenständen einen Lernprozess gestalten können, darum, die Lernhorizonte der Lernenden wirklich ernst zu nehmen, ohne z. B. literarische Texte zu funktionalisieren und diese damit ihres künstlerischen Wertes zu entleeren, um bestimmte Ziele zu erreichen, die eben nicht die Autonomie von Lernenden und Lerngegenständen ernst nehmen.

Wie aber wird der Begriff der „differenzierenden Autonomie“ von anderen verstanden? – Lieber Leser! Liebe Leserin! Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie / du mir einen Kommentar hinterlassen würden /würdest, ob Sie / du, diesen Begriff als analytischen und als praxisorientierten Begriff nachvollziehen können / kannst.

 Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Handys und MP3-Geräte an der Schule?
• Kein Programm = Tolles Programm
• Lernen durch Lehren

Dieser Satz in Gesprächen mit Eltern führt manchmal zu Reaktionen, die mich wirklich erschüttern. Nicht, dass Eltern da unhöflich würden, weil der Lehrer davon spricht, dass man gemeinsam überlegen solle, da doch eigentlich immer der Lehrer „schuld“ sei. Ganz im Gegenteil: Ich stoße oft meistens auf Eltern, die überrascht sind, dass ihnen nicht einfach empfohlen wird, dass ihr Kind jetzt aber mal mehr üben solle oder sich „halt mal“ mehr melden müsse, sondern dass konkret überlegt wird: Was kann dem Kind helfen, die (seine) Ziele zu erreichen. Was mich daran erschüttert: Ausgesprochen oder unausgesprochen sagen Eltern an dieser Stelle in Gesprächen, dass sie diese Art des gemeinsamen Suchens nach Lösungen nicht als selbstverständlich erfahren / erwarten.

Wenn man dann gemeinsam nachdenkt, geht es in vielen Situationen – und das folgende ist nun ein Beispiel und kein Allheilmittel – um konrete Rückmeldeoptionen, die Kindern die Selbstbeobachtung des Verhaltens (im Unterricht, bei den Hausaufgaben etc.) ermöglichen und konkrete Rückmeldemechanismen beinhalten.

Wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin zum Beispiel kaum mündlich beteiligt und man zu dem Schluss kommt, dass eine solche Beteiligung objektiv möglich ist¹, kann man z. B. überlegen, mit dem Kind eine Vereinbarung zu treffen, dass es über seine mündliche Beteiligung Buch führt – und dann gegebenenfalls die ganze Stunde das leere Blatt vor sich liegen hat, das ihm sagt, dass es in dieser Stunde vielleicht doch noch etwas tun sollte…

Man kann eine solche Vereinbarung ausbauen, ohne dass sie für die Beteiligten zur Arbeitsüberlast wird, und die Aufzeichungen des Kindes z. B. am Ende der Stunde abzeichnen und zuhause zeichnet ein Elternteil gegen. Dieses erweiterte Verfahren kann helfen, wenn ein Kind nicht nur eine Rückmeldung für sich selbst braucht, sondern darüber hinaus die Unterstützung der „Kontrolle“ für dieses Kind hilfreich sein kann, um für sich etwas so zu verändern, dass Ziele erreicht werden, die das Kind eigentlich erreichen will.

Die Suche nach solchen konkreten Perspektiven, die nicht nur vergangene Phänomene darstellen, die nicht nur darlegen, dass und vielleicht auch noch warum es gerade bei einem Kind im Unterricht nicht optimal läuft, sondern wirklich mit Handlungen verbunden sind, an denen sich der Lehrer oder die Lehrerin auch aktiv beteiligt, wird von Eltern in vielen den meisten Fällen sehr positiv aufgenommen und unterstützt.

Ich kann mich an keine Situation erinnern, in der solche Unterstützung auch durch den Lehrenden bislang je zu einer riesigen Arbeitsüberlast geworden wäre, sind es in Wirklichkeit doch eigentlich immer nur ein paar Schüler und Schülerinnen, die solch „aufwändige“ Unterstützung überhaupt brauchen, sodass solch eine Unterstützung in der Regel leistbar ist. In vielen Fällen tut solch eine Untertützung, die natürlich auch anders aussehen kann als hier beschrieben, je nachdem, was beim gemeinsamen Nachdenken an Ideen entwickelt wird, nicht nur dem einzelnen Kind gut, sondern wirkt sich meist immer auch auf die Atmosphäre in ganzen Lerngruppen positiv aus, sodass sich der „Aufwand“ also auf jeden Fall lohnt.

Und ganz nebenbei: Das mit dem „gemeinsam Nachdenken“ meine ich ganz ernst. Zwar sollten Lehrende Handlungsoptionen kennen und auch einschätzten können, welche pädagogischen Instrumente in welchen Zusammenhängen greifen können, aber in der Regel kennt weder der Lehrende das Kind in seinem häuslichen Umfeld und Verhalten noch kennen viele Eltern das Verhalten ihres Kindes in konkreten Unterrichtssituationen. – Doch das Nachdenken über Lösungen in für die Kinder problematischen Situationen setzt voraus, dass beide Perspektiven berücksichtigt werden, um möglichst zu solchen Handlungsansätzen zu kommen, die nicht nur von allen Seiten mitgetragen werden, sondern auch alle Möglichkeiten in den unterschiedlichen Lebensräumen der Kinder zu berücksichtigen versuchen berücksichtigen.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Lösungsorientierte Kooperation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern
• Die Macht der Sprache
• 140 Zeichen Deutschunterricht: Ein Twitterprojekt
• Podcasts – Eine kurze Einführung

1. Wie bei allen beobachteten Phänomenen in Schule und Unterricht sollte man immer auch mit der Möglichkeit rechnen, dass möglicherweise einzelne Veränderungen von Verhaltensweisen einem Kind nicht immer einfach so möglich sind. Das gilt zum Beispiel bei ADHS, bei gesundheitlichen oder psychischen Belastungen eines Kindes etc. Es gilt also gegebenenfalls durchaus abzuklären, ob die Lösungsmöglichkeiten für „Probleme“ in der Schule liegen oder ob nicht externe Unterstützung nötig sein könnte. Hier wird davon ausgegangen, dass es keine erkennbaren Hinderungsgründe gibt, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen.

Anders kann ich mir nicht erklären, wie häufig das „Tun“ dem „Denken“ gegenübergestellt, entgegen gesetzt wird. Und spätestens wenn ein Denkprozess zu einer kritischen (Kritik bedeutet übrigens nicht „negative Kritik“, sondern Differenzierung eines Sachverhaltes) Position gelangt, holt mit Sicherheit jemand die Praxiskeule hervor. „Wenn dir das nicht gefällt“, wird dann gesagt, „dann tu doch was dagegen“. – Als ob die Sprachhhandlung der Kritik nicht schon ein Tun wäre!

Ich weiß natürlich, was gemeint ist, wenn Praxis eingeklagt wird. (Na, dann gründe doch einen Verein.) Dabei wird aber unterschätzt, dass bereits die sprachliche Äußerung eine Handlung ist.

Früher war (kaum etwas besser, aber) weit bekannter als heute, dass das Kennen eines Namens Macht über das Benannte bedeutet. („Ach wie gut, dass keiner weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß.“) Nicht nur in Märchen, sondern auch in religiösen Zusammenhängen (Dämon, wie heißt du?) wird dieser Zusammenhang immer wieder benannt.

Wo immer wir heute auf Unbekanntes stoßen, ist es oft zunächst die Suche nach einer Sprache für ein Phänomen, die uns umtreibt. Deshalb ist die Frage, wer Begriffe wie definiert oft so bedeutend.

Wer ein Phänomen benennt, kann dies auch wertend tun. In der Werbung, der Politik und interessanterweise auch in der Wissenschaft gibt es für diese Frage nach der „Definitionsmacht“ reichlich Beispiele.

Ja. Es ist Macht über etwas, die jemand hat, der etwas definiert.

In moderner, sprichwörtlicher Ausdrucksweise: „Wissen ist Macht.“ In sprachlicher Hinsicht ist das tatsächlich genau so.

Wissen bedeutet aber in vielen Fällen, über die entsprechende (Fach)Sprache verfügen zu können. Mathematische Formeln, die Fähigkeit, wissenschaftliche Experimente zu verstehen und darstellen zu können etc. verstehe ich hier als eine Form der (Fach)Sprache.

Um so erstaunlicher ist es, wie oft auf sprachliche Reflexionshandlungen die Aufforderung folgt, man möge dann doch bitte etwas tun, wenn schon die sprachliche Erfassung eines Problems erfolge.

Es wird immer wieder unterstellt, sich der Sprache zu bedienen sei keine Handlung. Was für ein Irrtum. – Jede Reaktion auf einen Text zeigt ja schon, dass man etwas getan hat. Auf Nichtstun (das es übrigens genau genommen gar nicht gibt) kann man nicht reagieren.

Weil aber Sprache so viel mächtiger ist, als es heute oft angenommen wird, hat Sprache und die Fähigkeit, sich ihrer zu bedienen, im Zusammenhang mit demokratischer Teilhabe, ein sehr großes Gewicht.

Aus diesem Grunde ist sprachliche Bildung von zentraler Bedeutung für die Entwicklung des Individuums.

Sprache bedeutet nämlich nicht nur, dass man der Welt mächtig wird. Sprache spielt auch im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung eine entscheidende Rolle.

Das wird spätestens dann nachvollziehbar, wenn ein Mensch psychotherapeutische Unterstützung sucht, weil er sich selbst nicht mehr versteht und seiner selbst (wieder) mächtiger werden will.

In den meisten Therapien spielt die Sprachfindung eine zentrale Rolle, die dazu verhilft, das eigene Ich wieder benennen zu können und somit ihm gegenüber „Macht“ zu gewinnen, hat einen doch dieser Machtverlust über sich selbst womöglich genötigt, sich Unterstützung zu holen.

Es ist also wichtig, Menschen zu einem möglichst großen, differenzierten Wortschatz hin zu begleiten, um ihnen neben der demokratische Teilhabe auch im Prozess der Identitätsfindung unterstützend zur Seite zu stehen.

Entsprechend bedeutet das für alle, die solche Identitätsfindungsprozesse begleiten, dass sie selbst der Sprache mächtig sein müssen.

Dabei gilt, dass man sich eben nicht immer an das Sprachniveau von z. B. Schülern und Schülerinnen anpasst, sondern auch, dass man dieses gezielt weiter entwickelt.

Sprache ist nicht nur handlungsrelevant, Sprache selbst ist ein Tun.

Entsprechend gilt es, die Sprachentwicklung (bei jeder Altersgruppe) in den Vordergrund zu stellen.

Das Ziel dabei ist, Menschen (sprachlich) so autonom zu machen, wie das möglich ist. – Und vor jedem Verein, vor jeder Kritik steht diese Autonomität. Sie wird bis heute viel zu selten erreicht. Doch gerade dies sollte Erzieherinnen, Erzieher, Lehrer, Lehrerinnen und alle, die mit der Ich-Werdung von Menschen betraut sind, nicht davon abhalten, genau dieses sprachliche Ziel ständig vor Ohren zu haben und auf reiche Wortschätze der Individuen hin zu arbeiten.

Ähnliche Beiträge:

• 140 Zeichen Deutschunterricht: Ein Twitterprojekt
• Vegetarisches Parken
• Das Tippen, der Text und die Schreibkompetenz
• Schmöker-Schnipsel: Vom Auswendiglernen
• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik

In jedem Land gibt es Orte, an die gute Lehrer nicht gehen wollen. Diese Orte sind die Orte, an denen es große Probleme gibt, von denen viele Probleme ausgehen. So entsteht eine paradoxe Situation: Gute Lehrer wollen nicht dorthin gehen, wo sie am meisten gebraucht werden.

Sugata Mitras Ausführen haben mich berührt.

Die von ihm im folgenden Video vorgestellte Initiative „Hole-in-the-Wall“ (Loch in der Wand) will Kindern in den ärmsten Regionen dieser Welt Zugang zu Bildung verschaffen und vertraut dabei auf die Eigen-Lern-Kräfte dieser Kinder, die ohne Lehrer und ohne Schule lernen müssen.

Mitras kommt in seinen Forschungen zu dieser Art des Lernens zu interessanten Ergebnissen.

Ein Ergebnis überzeugt mich: Nicht jeder Schüler und jede Schülerin braucht in der Schule einen eigenen Computer, sondern es scheint deutlich lernintensiver zu sein, wenn Kinder in Gruppen zu ca. vier Personen an einem Rechner arbeiten.

Gegen Ende des Filmes wird gezeigt, wie die Computerarbeitsplätze nach einem solchen Experiment an einer Schule in Großbritannien gestaltet wurden.¹

Es geht in Mitras Vortrag um Lernräume an Orten, an denen es keine Lernräume gibt, in denen „Löcher in der Wand“ Kindern den Weg zum Wissen der Welt frei machen.

Kinder nutzen diese Möglichkeit.

Das Motto des Educamps in Bremen lautet „Neue Lernräume gestalten“.

Mitras Ausführungen sind für mich ein Beispiel, wie das mit Hilfe digitaler Technologien zugängliche Wissen zu einem Lernraum für Kinder wird, die in der Regel zu weder zu diesem Wissen noch zu digitalen Technologien Zugang haben.

Mitras gibt außerdem Hinweise, wie in industrialisierten Ländern Lernräume mit digitalen Technologien gestaltet werden können. – Wenn sich vier Kinder einen Computer teilen, wie viele PC-Räume könnte man dann mit den heutigen Computer einrichten, die in vielen Schulen in den knapp vorhandenen PC-Räumen meist so aufgestellt sind, dass meist jeder PC als Einzelarbeitsplatz gedacht ist…

Jetzt aber zu Mitras Vortrag, der auf Englisch gehalten wurde.

Ähnliche Beiträge:

• Wissen im 21. Jahrhundert (Did you know?)
• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
• Media@School – Bremer Medientag 2011
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Die 8 besten (?) Werkzeuge des analogen Lernens und Lehrens

1. Damit ist nicht gesagt, dass Großbritannien ein armes Land sei oder ein Land, in das keine guten Lehrer gehen wollten, sondern nur kurz notiert, was Mitras in seiner TED-Vorlesung vorstellt.

Am Ende sollten die Schülerinnen und Schüler eines Oberstufenkurses die Sitzordnung im Raum so gestalten, dass sie den Ergebnissen unserer Überlegungen entspricht. Reihen, Gruppentische oder gar das Sitzen in U-Form wurden nicht bevorzugt. Am Ende stand ein Viereck, an dessen vier Seiten auch Schüler saßen und nicht an einer alleine der Lehrer und die Schüler doch wieder in einer U-Form verteilt.

Das Ergebnis hat mich überrascht. Es war anders, als ich das erwartet hatte. Die Schülerinnen und Schüler sind selbst auf die Idee gekommen, dass eine konsequente Auflösung der Lehrerzentrierung im Unterricht auch damit einher gehen muss, dass es keine vom Lehrer dominierte Seite des Raums gibt.

Zur Verdeutlichung habe ich schnell mal ein paar Skizzen angefertigt¹, die die unterschiedlichen Gestaltungskonzepte von Sitzordnungen im Klassenraum und die Position des Lehrenden verdeutlichen sollen. Die Skizzen können durch anklicken vergrößert werden:

• Die klassische Lehrerzentrierung, mit in Reihen gestellten Schülertischen. Der Blick der Schülerinnen und Schüler ist auf den Lehrer / die Lehrerin konzentiert. Die Schülerinnen und Schüler kommen in dieser Form kaum miteinander ins Gespräch, sehen einander höchstens jeweils von hinten.

• Die U-Form und das „Notfall“-U: In dieser Sitzform sehen die Schülerinnen und Schüler einander besser (U-Form), auch wenn sehr oft, meist mangels Platz, das „Notfall“-U gebildet wird, in dem innerhalb des U noch Sitzplätze genutzt werden, sodass hier der bessere Sichtkontakt der Schülerinnen und Schüler wieder „gestört“ wird. Dass das „Notfall“-U in vielen Fällen als Option gesehen wird, liegt daran, dass auch diese Sitzordnung in Wirklichkeit auf den Lehrer hin orientiert, wenn vielleicht auch nicht so stark zentriert ist.

• In vielen Klassenräumen gibt es Gruppentische. Bei dieser Sitzordnung passiert oft folgendes: Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben, die Schülerinnen und Schüler sitzen in Gruppen zusammen, wenden vielen anderen Schülern und Schülerinnen den Rücken zu, in Plenumsphasen müssen sich viele umdrehen, um Mitschüler und Mitschülerinnen wahrnehmen zu können – gleiches gilt, wenn die Tafel, Projektoren etc. genutzt werden. Die Sitzordnung ist auf Kleingruppenarbeit hin ausgerichtet. Der Lehrer / die Lehrerin ist phasenweise bei den Sitzgruppen präsent oder leitet Plenumsphasen. Vielleicht die radikalste Form des Sitzens im Sinne einer Schülerzentrierung des Unterrichts, zu der sich der von mir geleitete Oberstufenkurs jedoch nicht entschloss… (Die Gründe für die Entscheidund des Kurses kommen gleich!)

• Meine Schülerinnen und Schüler haben sich für ein Viereck als Sitzordnung entschieden. Das bedeutet zwar auch, dass bei der Arbeit mit der Tafel ein paar Schüler und Schülerinnen mit dem Rücken zur Tafel sitzen (sich also gegebenenfalls auf die andere Seite des Tisches setzen müssen, um sich nicht zu sehr verrenken zu müssen), aber die Lerngruppe bildet so eine Gruppe um eine „Mitte“, in der der Prozess des Denkens und Lernens, in der das Thema steht. Der Lehrer / die Lehrerin bleibt Lehrer / Lehrerin (deshalb weiter in Rot dargstellt), ist aber Teil dieser Lerngruppe, wenn auch in anleitender, besonders verantwortlicher Stellung für den Lernprozess. – Hier die Skizze und dann erzähle ich etwas von dem Prozess in der Lerngruppe, der zu dieser Sitzordnung führte:

Diese in der letzten Skizze dargestellte Sitzordnung wählten die Schülerinnen und Schüler eines von mir geleiteten Oberstufenkurses, ohne dass ich interventiert hätte. Der Auftrag lautete: „Gestalten Sie die Sitzordnung so, wie Sie meinen, dass sie am ehesten den Ergebnissen unseres Nachdenkens über das Lernen im Unterricht entspricht.“ Es dauerte ca. drei Minuten, bis diese Sitzordnung stand. – Welche Diskussion aber hat zu dieser Entscheidung geführt?

Der Impuls zum Nachdenken über Unterricht wurde mittels Metaphern gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über folgende Sätze nachdenken:

„Die Synapsen klackern.“

„Die Neuronen feuern.“

Sehr schnell erkannten die Jugendlichen, dass die metaphorisch für den Lernprozess stehenden Synapsen und Neuronen anders funktionieren, als sie Unterricht bislang einschätzten. Es wurde sogar an einer Stelle gesagt: „Neuronen antworten auf die Fragen, die der Lehrer stellt.“ Es dauerte nicht lange, bis deutlich wurde, dass dieses Schema, das letztlich lehrerzentriert ist, für den Lernprozess nicht sonderlich hilfreich ist und dass Neuronen ganz anders funktionieren: Kommt ein Reiz, so reagieren sie – und sollte da mal ein Impuls auf eine falsche Bahn geraten, gelingt es einem Netzwerk aus Neuronen in den meisten Fällen, diesen „falschen“ Impuls aufzudecken und zu korrigieren.

Bei den Impulssätzen orientierte ich mich (natürlich ) an Jean-Pol Martins Neuronenmetapher, die ich auf den konkreten Unterricht vor Ort ummünzte.

Nachdem das Gespräch die Struktur der Neuronen (in metaphorischem Sinn!) verdeutlichen konnte, speiste ich zwei weitere Metapher in die Diskussion ein:

„Wer hat den Affen auf der Schulter?“

„Wie wird die ‚Wärmeverteilung‘ (das Engagement // die Schüleraktivität) im Unterricht von einer Infrarotkamera wahrgenommen.“

Ich griff auf die Affen- und Infrarotkamerametapher zurück, die ich hier im Blog bereits erläutert habe, zwei Metaphern, die von den Schülerinnen und Schülern schnell produktiv aufgegriffen wurden. Dabei fiel mir (wieder einmal) auf, dass viele im Kurs sehr positiv auf den Hinweis reagierten, dass Unterricht in meinen Augen aus zwei Prozessen bestehe: Zunächst steht der Lernprozess im Mittelpunkt, ein Prozess, in dem gemeinsam daran gearbeitet wird, Wissen und Denkstrukturen, Kompetenzen etc. aufzubauen, wobei eben nicht davon ausgegangen wird, dass es nur richtige Antworten (sic!) gibt, sondern vielmehr auch der Irrtum, der Umweg für das Lernen produktiv sein kann bzw. ist. An zweiter Stelle steht der Prozess der Überprüfung von Wissen, der Fähigkeit zur praktischen Anwendung von Denkstrukturen, von Kompetenzen etc.

In diesem Denkprozess ging es auch um die Rolle des Lehrers, die von keinem in Frage gestellt, aber durchaus befragt wurde. Dabei kam die Gruppe zu dem Schluss, dass ein gemeinsamer Lernprozess die Rolle des Lehrers verändert. Das wurde sehr deutlich, nachdem sich die Schülerinnen und Schüler ihre Sitzordnung gesucht hatten.² Während dieses Prozesses hielt ich mich völlig zurück, beobachtete, was passieren würde, hatte ich doch wirklich kein Ahnung, welche Konsequenzen die Schüler und Schülerinnen aus unseren Überlegungen ziehen würden. Als wir eine Weile so saßen, meldete sich ein Mitglied der Lerngruppe und meinte sinngemäß: „Eigentlich sind Sie noch immer viel zu präsent. Immer wenn ich etwas sagen möchte, sehe ich Sie, spreche ich doch wieder Sie an, aber wir hatten doch darüber gesprochen, dass der Denkprozess von uns Schülern für unser Lernen wichtig ist.“ – Der Widerspruch kam sofort: „Es ist wohl eher eine Sache der Gewohnheit und wenn wir uns an die neue Sitzordnung erst einmal gewöhnt haben, werden wir schon wirklich miteinander nachdenken, ohne ständig den Lehrer im Blick zu haben.“

Darüber hinaus fiel den Schülerinnen und Schüler auf, was für ein großer, leerer Raum im Zentrum des Vierecks entstanden war, ein Leerraum (Freiraum!), um den wir herum sitzen, der einerseits dafür stehe, dass wir ihn zu füllen haben, der aber auch ein Freiraum sei, um z. B. auch einmal Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

Zwischendurch wurde darüber nachgedacht, ob dieser Leerraum nicht eigentlich der Ort sei, an dem der Lehrer seinen Platz im Kurs habe, aber dieser Gedanke wurde im Gespräch schnell verworfen, weil es ja gerade darum gehe, nicht den Lehrer, sondern die Themen des Unterrichts in die Mitte zu stellen.

In einer Blitzlichtrunde fassten die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie aus dieser Stunde mitnehmen (Die dort gemachten Aussagen sind bereits in diesen Beitrag eingeflossen, ohne explizit als solche kenntlich gemacht worden zu sein, sodass ich hier auf eine detaillierte Wiedergabe verzichte.)

Bleibt die Frage, was diese Unterrichtstunde mit den Inhalten des Unterrichts zu tun hat. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass die Reflexion über Unterricht – auch mit den Schülerinnen und Schülern – hin und wieder Teil des Unterrichts sein sollte, so war diese Unterrichtsstunde als Einleitung in ein neues Thema gedacht, das den Deutschunterricht nun prägen wird. Die Stunde war als Einleitung in das nun anstehende Nachdenken über die Epoche der Aufklärung und der mit ihr verbundenen Literatur angelegt, wobei die Frage nach Möglichkeiten der Widerspiegelung des Prozesses der Aufklärung im Unterricht selbst leitend war. Hinzu kam, dass ich gerade in diesen Tagen mit einer Kollegin über die Metaphern gesprochen hatte und so wieder einmal angeregt wurde, die Sprache der Metaphern im Unterricht selbst als Instrument des Nachdenkens über Unterricht zu nutzen.

Was die Impulse, das gemeinsam Nachdenken in dieser Stunde und die Veränderung der Sitzordnung mit Aufklärung zu tun haben, gilt es es nun im weiteren Prozess des Nachdenkens zu klären, um auf diesem Wege, so zumindest meine Vorstellung, einen praktisch untermauerten Zugang zu dieser Epoche zu bekomme. Als Impuls für diesen Prozess des Nachdenkens bekamen die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag:

„Erörtern Sie ob es – und wenn ja welche – Verbindungen zwischen unserem heutigen Nachdenken über das Lernen und Immanuel Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung“ gibt.“

Ich bin davon überzeugt, dass es diese Verbindungen gibt, werde diese hier aber nicht darstellen, sondern lade vielmehr dazu ein, eigene Gedanken zu dieser Fragestellung oder auch andere Kommentare zu diesem Beitrag zu formulieren und zu hinterlassen, sodass wir auch hier (noch) stärker in den Prozess des Lernens durch gemeinsames Nachdenken hinein geraten.

Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Infrarotkamera-Metapher
• Die Macht der Sprache

1. Die Skizzen wurden in aller Schnelle mit Penultimate auf dem iPad angefertigt
2. Die an einen Konferenzraum erinnernde Sitzordnung ist nur möglich, wenn die Lerngruppe und die Unterrichtsräume dies von ihrer Größe her zulassen. Wenn dies nicht der Fall ist, dann ist es aber durchaus Teil der Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, eine den Gegebenheiten angemessene, pragmatische Lösung zu entwickeln.

Kunst und Wissenschaft leben in weiten Teilen vom Dialog der an ihnen aktiv Beteiligten. Zeugnis dieses Dialoges sind Zitate, die sozusagen die Verbindungsstellen, die Nahtstellen, die Scharniere sind, die den Prozess eigenen Denkens in einen Prozess des Denkens stellen, der eben weit über die eigene Person hinausgeht und ohne den der eigene Beitrag zu diesem Denkprozess nicht möglich wäre.

In der Wissenschaft wird dabei den Beiträgen zum Denkprozess, die das eigene Denken anregen, als Belegstellen dienen etc. mit beonderem Respekt begegnet. Die Häufigkeit, mit der eine Arbeit zitiert wird, sagt etwas über die Relevanz einer solchen Arbeit aus.¹ Voraussetzung für diese Form des Respektes gegenüber anderen Arbeiten ist aber, dass man deren Verwendung angemessen belegt.

Wer die Leistungen Dritter übernimmt und diese nicht kennzeichnet, sie also als eigene Leistungen ausgibt und dafür entsprechende Gratifikationen erwartet, hat den Charakter des akademischen Dialogs nicht begriffen, schließt sich aus diesem Dialog selbst aus, da das nicht belegte Zitat schlicht und ergreifend eine Verweigerung dieses Dialoges ist, abgesehen vom mangelnden Respekt gegenüber der Leistungen Dritter.

Natürlich: Dass vielleicht mal an einer Stelle im Prozess des Erstellens einer Arbeit ein Beleg untergeht, mag möglich sein. Gravierend aber ist es, wenn eine Arbeit den Eindruck erweckt, in ihr wimmele es nur so von nicht belegten Übernahmen von Dritten.

Als Lehrer begegnen mir solche Arbeiten im Rahmen von Referaten, Hausarbeiten etc. immer wieder, wobei Schüler und Schülerinnen in der Regel so wenige Quellen einsetzen, dass deren Identifikation mit wenig Aufwand möglich ist. Selbst bei Hausaufgaben, die vorgelesen werden, konnte ich durch entsprechende Vorrecherchen schon mehr oder weniger wörtliche Abschriften nachweisen. – Und gerade den Bereich der Hausaufgaben halte ich in der Schule für den Bereich, in dem Abschriften am häufigsten vorkommen. Es handelt sich dabei um Plagiate, egal, ob es sich um die schnell in der Pause vom Mitschüler ohne eigene Rechenleistung abgeschriebene Mathehausaufgabe oder die aus Wikipedia kopierte Information handelt, die dann als „Kurzreferat“, idealerweise kurz vor Notenschluss, die Note um mind. eine ganze Notenstufe verbessern soll.

Meist, wenn man ertappt wird, handelt es sich um ein Versehen oder es wird angegeben, dass man gar nicht gewusst habe, dass man auch bei Texten aus Wikipedia die Quelle angeben müsse. Die Kreativität der Ausreden ist in diesen Fällen sehr beschränkt, das Ziel des Handelns immer das gleiche: Mit möglichst geringem Aufwand ein Ziel erreichen, hoffend, dass keiner merkt, dass der eigene Anteil an einer Leistung möglicherweise viel geringer ist, als es auf den ersten Blick scheinen mag.

Und wenn man dann doch erwischt wird, dann nehmen die einen die „Niederlage“ sportlich und stehen zu ihrem Handeln, ohne groß darüber zu verhandeln, während andere dann auf die Kraft Mitleid heischender Geschichten oder die Relativierung des eigenen Handelns bauen.

Ab einem gar nicht so großen Umfang nicht belegter Übernahmen aus Arbeiten Dritter fällt es mir als Lehrer mittlerweile schwer, von Versehen auszugehen, da diese Versehen viel zu häufig vorkommen.

Mag es auch passieren, dass manche Schülerinnen und Schüler abschreiben, weil sie sich der Fülle der Herausforderungen von Schule nicht gewachsen sehen und hier im Abschreiben ihre Not zu lindern versuchen, so stellt sich in diesem Fall durchaus die Frage an Lehrende, wie man durch eigenes Handeln diese Motivation des Abschreibens minimieren könnte, ohne durch diese Fragestellung nun selbst eine Relativierung des Abschreibens vorzunehmen.

Wer sich des Plagiats bedient, will als etwas oder jemand erscheinen, das oder der er oder sie ohne dieses Hilfsmittel vielleicht nicht sein kann, nicht ist. Die Reichweite solchen Handelns geht über den Ort dieses Handelns immer dann hinaus, wenn die Qualifikation, die mithilfe des Plagiats erreicht wird, für die darauf folgenden beruflichen Tätigkeiten relevant ist.

Wenn zum Beispiel ein führendes Mitglied einer gesetzgebenden Institution ein Jurist ist, der in einer Doktorarbeit nachgewiesen hat, dass es im Bereich der Rechtswissenschaften zu eigenständigen wissenschaftlichen Leistungen fähig ist, kann man davon ausgehen, dass diese Qualifikation im Bereich der Legislative durchaus ein Kritierium bei der Personalauswahl ist.

Wenn dann aber eine entsprechende Person nachgewiesen bekommt, dass viele Stellen der qualifizierenden Promotion nicht als solche gekennzeichnete Zitate sind, sodass dieses Person den Doktortitel wieder verliert, dann kann man durchaus die Frage stellen, ob sich damit nicht auch die Einschätzung der Qualifikation einer solchen Person für bestimmte Ämter verändern kann.

Zugegeben: Die konkrete Leistung einer Person in einer beruflichen Funktion interessiert mich mehr als ein Titel. Wenn aber jemand promoviert ist, dann erwarte ich, dass damit eine besondere Qualifikation im Prozess der wissenschaftlich basierten praktischen Fähigkeiten vorliegt.

Und wenn jemand selbst zugibt, aufgrund handwerklicher Mängel in einer Promotion seinen Doktortitel nicht mehr länger tragen zu können, werden damit Fragen aufgeworfen, die weit über die Probleme beim Erstellen einer den handwerklichen Ansprüchen genügenden wissenschftlichen Arbeit hinaus gehen. Ob sich ähnliche handwerkliche Unfähigkeiten, solche Tendenzen zum Verlust des Überblicks in der Fülle der alltäglich zu treffenden Entscheidungen womöglich negativ auf die aktuelle Tätigkeit auswirken können? – Und selbst das Minimum der Folgen intensiven Abschreibens ohne Belege ist schon gravierend und lässt sich in der Frage zusammenfassen, an welchen Stellen das Vertrauen in die Seriösität des Gegenübers denn noch unangebracht ist, an welchen Stellen die blendende Erscheinung Bilder hat entstehen lassen, die die möglicherweise tristere Realität überstrahlen?!

Nachtrag:

Ähnliche Beiträge:

• Die Macht der Sprache
• Zwilling – oder: Motive finden
• Sprache und Technik
• Nachdenk-Minute nach H. Meyer: Was ist guter Unterricht?
• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik

1. Für Twitternutzer: Das ist dem ReTweet vergleichbar. Autoren, die häufig retweetet werden, sind relevanter als andere.

Das Problem: Nichts vergessen und doch einen freien Kopf behalten

Unterricht, Verwaltung, in den eigenen Fächern auf dem Laufenden bleiben und dann auch noch all diese, sich aus „kleinen Anfragen“ in den Klassenzimmern, den Schulfluren und im Lehrerzimmer ergebenden Arbeiten: Die Zahl der Aufgaben, die ein Lehrer im Laufe eines Tages, einer Woche, eines Schul-(Halb)-Jahres erledigen muss, ist umfangreich.

Das Problem dabei sind in der Regel weder die Aufgaben noch die Masse der Aufgaben, sondern die Frage, wie diese Aufgaben so angegangen werden, dass sie 1. nicht vergessen werden und 2. effektiv erledigt werden können. Wie kann ich mit den Aufgaben umgehen, ohne dass sie belastend werden, weil ich ständig an sie denke, um sie nicht zu vergessen, oder weil ich ständig im Hintergrund überlege, ob ich vielleicht doch etwas vergessen haben könnte…

Methoden, um diese Herausforderung zu bewältigen, gibt es wohl unterschiedliche. Da mir David Allens „Getting Things Done“ (GTD) seit meiner ersten Beschäftigung mit ihr intuitiv sehr sympathisch war, mir den Eindruck vermittelte, meinem Arbeitsstil angemessen zu sein, kann ich hier keine anderen Methoden vorstellen. Ich stelle nicht einmal GTD als solches vor, sondern die technische Umsetzung mittels digitaler Hilfsmittel, die sich bei mir durchgesetzt hat. Es gibt andere Lösungen, als die hier vorgestellten, über deren Darstellung, als Ergänzung zu diesem Beitrag, in der Kommentarspalte ich mich sehr freuen würde.

Die erste Entscheidung, die zu treffen ist, will man effektiv, entspannt und zuverlässige Berge von Aufgaben bearbeiten, ist die Frage, ob man sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedienen will. GTD kann auf beiden Wegen genutzt werden und zum Teil ist das einfach eine Frage der Vorlieben bzw. des eigenen Arbeitsstils.

Hier fiel meine Entscheidung eindeutig auf die digitale Umsetzung meiner Arbeitsstrategien. Der Grund dafür ist, dass mich ein digitales Gerät an Aufgaben aktiv erinnern kann, während ich bei analogen Lösungen aktiv nach den Aufgaben suchen muss, die als nächste Schritte auf dem Programm stehen. Voraussetzung, dass die digital automatisierte Benachrichtigung funktioniert, ist die Pflege der Einträge, was aber wiederum so einfach sein muss, dass aus dem Sammeln zu erledigender Aufgaben nicht wieder selbst ToDo-Listen werden.

Gelingt dieses einfache Einpflegen von Einzelaufgaben und den Arbeitsschritten bei Projekten, so ist das erste Problem erledigt: Wenn ich eine Aufgabe bekomme oder sich ein Projekt ergibt, in dem ich mich engagiere, kann ich dennoch den Kopf frei behalten, weil ich diese umgehend in mein Aufgaben- und Projektverwaltungssystem einspeise und somit sicherstelle, dass ich sie nicht vergesse, dass ich rechtzeitig an die Aufgaben erinnert werde, die ja nicht immer sofort getan werden müssen oder getan werden können. Anders ausgedrückt: Weil ich sicher gestellt habe, dass ich die Aufgaben nicht vergessen werde, kann ich sie direkt nach ihrem Eingang bei mir vergessen und z. B. nach einer Pause mit freiem Kopf und auf das JETZT Anstehende konzentriert in den Unterricht gehen, aus dem sich vielleicht wieder neue Aufgaben ergeben, die ich dann aber schon nicht mehr mit in die nächste Pause oder gar in die nächste Unterrichtsstunde mitnehme, weil sie sofort „gesichert“ werden.

Die technische Umsetzung – iCal, Omnifocus (und warum nicht Apigios „ToDo“ oder „Things“)

Zwei Programme brauche ich, um die GTD-Methode für mich umzusetzen: Einen Terminkalender und eine Aufgabenveraltung.

Beim Terminkalender bin ich nicht sonderlich wählerisch. Ich nutze das auf jedem Mac vorhandene Programm „iCal“. Termine zu verwalten ist keine sonderlich große Herausforderung, sodass der eigentliche Grund für die Nutzung des Programms mit einer Funktion begründet ist, die auch bei der Wahl meines Aufgaben-Management-Programms sehr wichtig war, nämlich der einfachen Synchronisation mit iPhone und iPad.¹ Zudem arbeitet iCal problemlos mit meinem E-Mail-Programm zusammen, sodass ich bislang keine Notwendigkeit sah, mir in dieser Richtung Gedanken über alternative Programme zu machen. Aber dass das Bedürfnis nach anderen Programmen an dieser Stelle nicht aufkommt, sagt auch schon etwas über meine Zufriedenheit mit der genutzten Applikation, denn bei der Frage nach einem Programm für die Aufgabenverwaltung hatte ich mit solchen Gedanken durchaus zu tun.

Wie also geht das mit der Verwaltung und effektiven Erledigung von Aufgaben. Besser: Womit läuft es für mich am besten?

Angefangen habe ich mit der digitalen Implementierung von ToDo-Listen vor ca. zweieinhalb Jahren, wobei ich mich zunächst für ToDo von Apigio entschied. Die Synchronisation lief da so, dass Aufgaben mit der nicht sonderlich effektiven Aufgabenverwaltung in iCal synchronisiert wurden, wobei ich die Kritierien der Synchronisation nie so richtig verstanden habe, weil die Liste in iCal eigentlich nie so aussah, wie ich mir das angesichts der Darstellung in ToDo vorgestellt habe. Aber es hat funktioniert. Ich konnte Aufgaben verwalten und mich an sie erinnern lassen.

Mit zunehmender Vertrautheit mit GTD als Methode wuchsen dann allerdings nicht nur meine Ansprüche an eine angemessene Unterstützung meiner Arbeit durch diese Methode. Die Konsequenz, mit der ich GTD einzusetzen versuchte, führte zu immer umfangreicheren Aufgaben-Notizen (und damit Gedächtnisentlastungen), die mit den Möglichkeiten von ToDo für mich nicht mehr komfortabel zu bewältigen waren, trat hier doch das Phänomen auf, dass die Erstellung und Verwaltung von Aufgaben selbst zu einer viel zu arbeitsintensiven Aufgabe wurde.

Also machte ich mich auf die Suche, welche App für mich passen kann. Ich wollte die Möglichkeit haben, dass eine zuverlässige Synchronisation möglich ist, die auf die Nutzung externer Dienste (der Cloud) verzichtet. ToDo bietet eine Synchronisierung über diese Cloud an, aber ich vertraue meine ToDos nicht einem externen Anbieter an. Also schied ToDo nicht nur aufgrund meines Empfindens aus der engeren Wahl, dass die App meinen Anforderungen nicht mehr entsprach, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass ich sehr zurückhaltend bin, wenn es um Nutzung externer Dienste für die Organisation meiner Arbeitsprozesse geht.

Blieben eigentlich nur noch die zwei Klassiker der ToDo-Applikationen, welche GTD zu integrieren versuchen und die für den Mac, das iPhone und das iPad verfügbar sind: „Things“ und „Omnifocus“.

Beides sind keine billigen Lösungen, beides sind ausgereifte Lösungen, beide Lösungen habe ich ernsthaft in Betracht gezogen. Beide Programme werden in vielen Kritiken gelobt. Außerdem werden beide Programm schon seit einigen Jahren zuverlässig weiterentwickelt, versprechen also, keine Eintagsfliegen zu sein, wie das bei manchen Apps der Fall zu sein scheint, für die Einzelentwickler zuständig sind.

Die Entscheidung für „Things“ oder „Omnifocus“ fällt bei vielen Nutzern eines der Programme (die meisten haben sich bei der Suche eines Programmes wohl beide angeschaut und sich zwischen ihnen entschieden) unterschiedlich aus, aber so, dass sich für mich der Eindruck erhärtete, dass beide Programme praxistauglich sind.

Die für mich wesentlichen Entscheidungsargumente fand ich dann in einem Vergleich beider Programme auf macgadget, der zwar schon ein Jahr alt ist, mir aber auch für die aktuellen Versionen grundsätzlich nach wie vor zutreffend erscheint.

Ich mag Programme, die mir möglichst viele Optionen geben, auch wenn die Einarbeitungszeit dadurch scheinbar länger wird. Aber da ich solche Programme intensiv nutze, schreckt mich das nicht, wenn nur das Grundprinzip einfach ist und sich dann je nach Bedürfnis bzw. Kenntnis der Programmfunktionen erweitern und differenzieren lässt. Bei der intensiven Nutzung eines Programmes, wie es bei einem „Task-Manager“ nahe liegt, bin ich in der Regel nach spätestens zwei Wochen so mit einem Programm vertraut, dass die Arbeitsabläufe fast automatisiert stattfinden, was meiner Vorgabe entspricht, dass solche Programm mir nicht über meine Anwendungsziele hinaus Arbeit machen.

Angesichts der Möglichkeiten, eine größere Organisationstiefe zu bekommen – und meiner spontanen Ideen, wie ich das Programm über die reine Aufgabenverwaltung hinaus z. B. für die Unterrichtsplanung nutzen kann, fiel meine Entscheidung letztlich auf Omnifocus. Das war keine billige Entscheidung, wollte ich das Programm doch auf Mac, iPhone und iPad nutzen, aber bis jetzt eine richtige Entscheidung.

Wie aber nutze ich Omnifocus und worin liegen für mich Vorteile, die ich bei Things nicht meinte finden zu können (was nicht heißt, dass ich da nicht was übersehen haben könnte, weil ich das Programm selbst nicht in der praktischen Anwendung kenne):

– In jeder Ansicht kann ich schnell neue Aufgaben in den Eingangskorb eintragen. (Das kann auch Things)

– Neben Einzelaufgaben kann ich Projekte planen, die ich so einstellen kann, dass entweder die Aufgaben parallel (also in beliebiger Reihenfolge) oder aber so, dass sie sequentiell (der nächste Schritt im Projekt setzt die Erledigung der vorhergehenden voraus) erledigt werden können.

– Die Synchronisation zwischen MacBook, iPhone und iPad funktioniert über WiFi reibungslos.

– Die Datenbank wird automatisch gesichert und ich kann den Sicherungsort festlegen. Und da ich auf Datensicherung großen Wert lege, ist das für mich ein wichtiges Argument.

– Für die Planung von Unterricht finde ich vor allem hilfreich, dass ich Aufgaben nicht nur zusätzlich mit beliebig langen Notizen versehen, sondern auch Dateien anhängen kann. Dabei kann ich entscheiden, ob ich einen Link zur Datei hinzufüge oder die Datei direkt in die Datenbank von Omnifocus einbette.

– und viele weitere Punkte, die hier nicht zu weit führen würden.

Ein Beispiel der praktischen Anwendung – Unterrichtsplanung

Unterricht plane ich am liebsten längerfristig, ohne auf die Anpassung meiner Planungen an den konkreten Unterrichtsverlauf und während einer Unterrichtseinheit erkennbar werdenden Interessen von Lerngruppen oder einzelnen Schülern zu verzichten. Dazu nutze ich unterschiedliche Programme, um z. B. Unterrichtseinheiten zu planen, Arbeitsblätter zu erstellen, Stundenverläufe zu konzipieren etc.

Da ich unterwegs in der Regel das iPad dabei habe und nicht den Laptop, stehe ich vor der Herausforderung, die unterschiedlichen Dokumente zu verwalten. Auf dem Laptop ist das einfach: Nutze entsprechende Dateinamen und Ordnerstrukturen und du hast ganz schnell alle Unterlagen für einen Unterrichtszusammenhang organisiert.

Da das iPad solche Ordnerstrukturen nicht kennt, was Kritiker durchaus bemäkeln, was von mir aber mit dem pragmatischen Auge gesehen wird, stellte sich für mich die Frage, wie ich hier zu Lösungen kommen kann. Und genau an dieser Stelle kommt Omnifocus ins Spiel.

Auf oberster Ebene des Programms Omnifocus habe ich mir einen Ordner für Unterrichtsplanung angelegt. In diesem Ordner findet sich für jede Lerngruppe ein Unterordner in dem sich das „Projekt“ befindet, in dem ich, nach Daten der Unterrichtsstunden sortiert, die Aufgabenliste für die Planung nutze. Der Vorteil dieses Herangehens ist, dass ich nun auch eine Lösung für ein ganz seltsames Phänomen habe: Unterricht wird konzentriert und möglichst am Stück geplant. Dennoch passiert es mir immer wieder, dass plötzlich Ideen für Unterrichtsstunden entstehen, die möglichst sofort, zumindest in Stichworten, festgehalten werden müssen, um nicht vergessen zu werden. Früher waren das handschriftliche oder digitale Notizzettel, an die ich mich aber auch erinnern musste, wenn ich die Idee gebraucht habe.

Heute trage ich eine solche Idee direkt in das jeweilge „Projekt“ ein, in dem ich die Unterrichtsplanung einer Klasse verwalte.

Wenn dann ein Arbeitsblatt entsteht, dass ich für eine Stunde zum Beispiel in zwei Wochen benötige, füge ich das Dokument zu dem entsprechenden Eintrag mit Notizen für die Stunde ein und mache es zum Teil der Omnifocus-Datenbank, sodass es mir auf allen Geräten verfügbar ist, ordne dem Projekt ein Startdatum zu, das in der Regel ein bis zwei Tage vor der konkreten Stunde liegt, sodass es sich an diesem Tag aktiviert und in meiner Liste der Aufgaben auftaucht, sodass ich das von mir erstellte Arbeitsblatt zeitnah, aber eben nicht erst unmittelbar vor der Unterrichtsstunde kopieren kann. Dazu sende ich es dann entweder per E-Mail an meine Dienstadresse, um es vor Ort auszudrucken und mit ihm direkt zum Kopierer zu gehen, oder ich mache mir bereits zu Hause einen Ausdruck und vervielfätige diesen dann vor Ort.

Entlastend ist diese Herangehensweise, weil ich den Aufgabenmanager so verwende, dass ich rechtzeitig auf bereits bestehende Unterrichtsplanungen hingewiesen werde, rechtzeitig an die Erstellung des Arbeitsmaterials gehen kann und somit hektische Situationen vermeide, weil ich zum Beispiel erst am Unterrichtstag selbst Vervielfältigungen anfertige, die dann immer noch von einem defekten Kopierer verhindert werden können oder in einer Situation entstehen, in der die Schlange am Kopierer lang ist, der Unterricht aber in wenigen Minuten beginnt.

Für mich erreiche ich auf dem Weg über die von mir gewählte Aufgabenverwaltung „Omnifocus“ also vor allem, dass ich überflüssige Stress-Situationen reduziere bzw. vermeide, die durch eine wenig organisierte Aufgaben-Bewältigungs-Struktur verursacht werden. Ich bekomme Dinge deutlich entspannter getan (Getting Things Done!), als ich es zum Beispiel im Referendariat erlebte oder in den ersten Monaten auf einer vollen Stelle, die mich zu dem Schluss brachten, dass ich diesen Aufgabenstress reduzieren muss.

Für mich ist es kein Luxus, für diesen Zweck ein professionelles Programm zu nutzen, sondern ein konkreter Beitrag zu einem Thema, mit dem Lehrer immer wieder zu tun haben: Wie reduziere ich professionell den von mir als solchen wahrgenommenen Stress, um mich so meinen Kernaufgaben konzentriert widmen zu können, den Kopf frei zu halten und somit (hoffentlich) auch zu vermeiden, dass Überlastungsgefühle den Spaß an der Arbeit reduzieren, die im schlimmsten Fall bis zu BurnOut-Erscheinungen führen können.

Die Entwicklung angemessen digital unterstützter Arbeitsabläufe (von Routinen, wenn Routinen hilfreich sind, die aber zugleich vor Routinen schützen, die störend werden können – z. B. bei individueller Förderung von Schülern und Schülerinnen), von „digitalen  Workflows“, zu denen die Aufgabenverwaltung für mich gehört, ist für mich bis jetzt eines der effektivsten Mittel, um mit den umfangreichen Anforderungen des Lehrberufes so umgehen zu können, dass ich sie bewältigen kann, ich sie „beherrsche“ und nicht von ihnen „beherrscht“ oder gar „aufgefressen“ werde.

Dieses Ziel unterstützt Omnifocus für mich² ideal. Das Programm fokusiert meinen Blick auf das, was jetzt getan werden muss oder getan werden kann, nimmt das aus dem Fokus, was jetzt noch nicht dran ist, bringt es aber bei gutem Einpflegen der Einträge rechtzeitig in den Fokus meiner Aufmerksamkeit zurück, ohne dass ich ständig alle anstehenden Aufgaben vor Augen haben muss, was angesichts ihrer Fülle durchaus dazu führen kann, dass man wie gelähmt vor der Fülle der Aufgaben steht und dabei vergisst, wie man einen Berg am besten besteigt, nämlich Schritt für Schritt.Ähnliche Beiträge:

• herrlarbig jetzt auch hören
• Kein Programm = Tolles Programm
• Apps für Lehrer: Neue Rubrik auf herrlarbig.de. Erste App im Test: GoodReader
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)

1. Ja, ich bin sehr Apple-lastig aufgestellt und stelle deshalb digitale Arbeitsabläufe vor, wie ich sie in dieser Hard- und Software-Umgebung organisiere. Was davon für Nutzer anderer Plattformen (Windows, Linux, Android etc…) hilfreich ist, weiß ich nicht. Aber vielleicht erfahre ich es ja von Lesern und Leserinnen, die zu dieser Frage Anmerkungen als Kommentar hinterlassen.
2. andere werden sich eher für Things entscheiden oder merken, dass ein analog geführtes GTD-System ihrem Arbeitsstil eher entspricht oder…

Nur wenige Tage, nachdem auf einer Internetseite erste Mobbing-Attacken auf Frankfurter Schüler, nach Schulen sortiert, aufgetaucht waren, erreichte die Nachricht die Lehrer und damit die Schule(n). Mir wurde von einer  Mobbing-Website erzählte, ich erfuhr die Adresse, die ich hier nicht nennen werde. Und ich war nicht der einzige, den Schüler ansprachen.

Als ich mir dann am Abend die Website anschaute, beschlich mich ein ungutes Gefühl. Entsetzen machte sich breit. Erschüttert konnte ich zu diesem Zeitpunkt¹ minütlich neue Einträge verfolgen, in denen Schüler und Schülerinnen mit unsinnigen, meist sexualisierten Angriffen diffamiert, beschimpft, beleidigt wurden.

Mein erster Gedanke galt den betroffenen Schülerinnen und Schülern, die hier zu Opfern gemacht wurden. Was muss passieren, um sie zu schützen, zu unterstützen, den Schaden für die Psyche der Kinder zu verhindern oder so gering wie möglich zu halten?

Es galt nicht nur, als Schule zu reagieren, sondern als individueller Lehrer Position zu beziehen, zu zeigen, dass man ansprechbar ist, dass sich Opfer nicht verstecken müssen, dass die Taten nicht toleriert werden.

Mein zweiter Gedanke galt den Tätern und, noch viel mehr, der Unverfrorenheit der Leute, die eine Website online stellen, die geradezu den Eindruck erweckt, sie wolle Jugendliche dazu verführen, unter dem scheinbaren Deckmantel der Anonymität, genau solche Beleidigungen zu verbreiten, wie ich sie da nun las.

Was aber ist schief gelaufen, dass Schüler und Schülerinnen anonym solch ein „Angebot“ annehmen? Wieso empfinden Jugendliche so etwas als „Spaß“. Ja, auf Nachfrage, wie die Schüler und Schülerinnen auf diese Website reagiert haben, bekam ich tatsächlich zu hören, viele hätten das, zumindest anfänglich, als Spaß empfunden, bis sie bemerkten, was das mit den betroffenen Mitschülern macht.

Was ist da schief gelaufen, dass es scheinbar doch eine ganze Reihe Jugendlicher gibt, die ihr eigenes Selbstwertgefühl über die Erniedrigung anderer Jugendlicher meinen stärken zu müssen? Darauf läuft Mobbing nämlich immer hinaus: Andere werden niedergemacht, weil man für sich selbst etwas erreichen will, sei es die Stärkung des Selbstwertgefühls auf Kosten Dritter, sei es eine Position in einem Unternehmen etc.

Ja, Mobbing und auch Cybermobbing sind kein neues Phänomen, das gibt es schon seit Jahren, in der analogen Form schon seit Jahrzehnten.² Aber diese Tatsache befreit nicht von der Verantwortung, nach Wegen zu suchen, Mobbing zu verhindern und dort, wo es doch geschieht, die Opfer zu stärken und den Tätern deutlich ihre Grenzen zu zeigen.

Interessant war für mich die Beobachtung, dass vielen Schülern gar nicht bewusst war, dass es sich bei Mobbing um eine Straftat handelt – auch denen, die solche Aktionen nie unterstützen würden, meiner Wahrnehmung nach die überwältigende Mehrheit der Jugendlichen, das nur mal als Lichtblick nebenbei.

Nun ermittelt der Frankfurter Generalstaatsanwalt gegen die in den USA gehostete Website.³ Dabei geht es den Ermittlern weniger um die Schüler, die sie für ihre Beleidigungen genutzt haben und wohl eher milde Strafen, wie richterliche Verwarnung oder ein paar soziale Arbeitsstunden, zu erwarten haben, vermutlich begleitet von pädagogischen Maßnahmen der Schulen und solchen Maßnahmen, die nötig sind, um die Ordnung an den Schulen wieder herzustellen.

Viel mehr im Blick der Staatsanwaltschaft ist der Anbieter dieser Website, der dieses Verhalten der Jugendlichen regelrecht herausgefordert hat.

Was aber habe ich aus den Erfahrungen der vergangenen Tage gelernt?

1. Es ist wichtig, dass Lehrende in ihrer Rolle als Lehrer und Lehrerin so auftreten, dass Schülerinnen und Schüler in ihnen vertrauenswürdige Ansprechpartner sehen können, völlig unabhängig davon, dass Lehrende bewerten müssen, Noten geben. Es muss immer klar sein, dass ein Lehrer Pädagoge ist und in seinem Erziehungsauftrag für Kinder und Jugendliche offene, die Notengebung nicht beeinflussende Ohren hat. Hier wird deutlich, was es heißt, dass die Kinder und Jugendliche Schutzbefohlene sind. Als Lehrer und als Institution Schule sind wir, gemeinsam mit den Eltern, Anwälte der Kinder und Jugendlichen. Wir haben dazu beizutragen, dass Schule für die Kinder und Jugendliche ein sicherer Ort ist.

2. Wenn Mobbingattacken wie die über jene Website bekannt werden, gilt es, eindeutig, besonnen und schnell zu reagieren, sowohl als Schule als auch als einzelner Lehrer in den einem anvertrauten Lerngruppen. Man muss Position beziehen, die Auswirkungen des Mobbings auf die Opfer verdeutlichen, die Opfer in Schutz nehmen (ohne diese gut gemeint, aber falsch gemacht wiederum bloß zu stellen!), die Folgen für die Täter klarstellen, gegebenenfalls die Opfer ermutigen, Strafanzeige zu erstatten, damit alle rechtsstaatlichen Mittel genutzt werden können, die Täter zu ermitteln, um diesen konkret zu verdeutlichen, dass ihr Verhalten nicht toleriert wird.

3. Die Stellungnahme und persönliche Positionierung erfolgt mit einem dreifachen Ziel: Opfer sollen geschützt und gestärkt werden, Täter sollen von weiteren Taten abgehalten werden und der Lehrende macht sich ansprechbar – für Opfer und auch für (reumütige oder anfangs die Tragweite ihres Tuns nicht ahnende) Täter.

Fast schon selbstverständlich wurde in dieser Situation die Frage an mich heran getragen, ob man solche Websites nicht sperren könne. Meine Antwort darauf fiel zwiespältig und doch eindeutig aus: Leider und glücklicherweise nicht. Leider, weil ich mir natürlich ein möglichst schnelles Verschwinden solcher Seiten aus dem Netz wünsche.⁴ Glücklicherweise, weil ich die Debatte um Netzsperren intensiv beobachte(t habe) und die potentiellen Folgen, abgesehen von der leichten Überwindbarkeit von solchen Sperren, für die Grundrechte sehr schwerwiegend sein können.

Das Grundproblem liegt bei der Frage: Warum tun Menschen anderen Menschen so etwas an? Wie kann man verhindern, dass Menschen anderen so etwas antun wollen? Und vor allem: Wie kann man, gemeinsam mit Eltern und Freunden der Opfer, die Mobbingopfer so begleiten, dass sie von diesen Angriffen auf ihre Person keine psychischen (Langzeit-)Schäden davon tragen.

Neben diesen an Individuen orientierten Zielen, gilt es aber auch, das Vertrauen in die Schule als Ort des sozialen Miteinanders zu thematisieren und wieder herzustellen. Anonyme Mobbingattacken bringen es nämlich auch mit sich, dass das Vertrauen in die Mitschüler und Mitschülerinnen nachhaltig belastet wird, schwebt doch die Frage im Raum, ob diese Person, mit der Schüler und Schülerinnen zu tun haben, vielleicht eine von denen ist, die sich an den Mobbingaktionen beteiligt haben. Auch um dieses Ziel zu erreichen, hoffe ich auf Ermittlungserfolge der Staatsanwaltschaft – oder auf einsichtige Täter, die zu dem Schluss kommen, dass das, was sie da tun oder getan haben, so doch gar nicht ihr Ziel war – und trotz allem das Gespräch mit einer Person ihres Vertrauens suchen, um die Folgen ihres eigenen Tuns zu verantworten und zu minimieren.

Auf jeden Fall aber ist es wichtig, an dem Thema Mobbing dran zu bleiben, auch wenn ich den Eindruck habe, dass seit der Verdeutlichung auch strafrechtlicher Konsequenzen, die Zahl der Äußerungen nachgelassen hat.⁵

Dennoch: Selbst, wenn der Hoster der Website diese abstellen würde⁶: Die Opfer leiden unter dem, was da passiert (ist). Und zur Stärkung der Opfer gehört auch, dass sie nicht das Gefühl bekommen, dass das Thema vorbei ist, wenn die Einträge aufhören und sie dann in Vergessenheit geraten, weil alle froh sind, dass dieses Gespenst verschwunden ist. Für die Opfer ist es damit nämlich noch lange nicht vorbei.Ähnliche Beiträge:

• Frühlingsgruß und Testaufnahme mit dem Olympus LS11
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Media@School – Bremer Medientag 2011

1. Als ich die Website gerade noch einmal aufrufen wollte, wurde ich zu einem Blog umgeleitet, auf dem der Umzug auf einen sichereren Server angekündigt wurde. Anders ausgedrückt: Die Website ist zur Zeit – und hoffentlich endgültig – nicht mehr erreichbar, wurde vielleicht unter dem wachsenden Druck abgeschaltet? Da es sich bei dem Blog um eines auf einem deutschen Blogportal handelt, gehe ich davon aus, dass die Staatsanwaltschaft an diesem Blogbetreiber besonders interessiert sein wird, der, lese ich den Blogeintrag zum Thema, nicht sonderlich einsichtig erscheint.
2. Es wäre für mich übrigens nicht überraschend, stellte sich heraus, dass der Anbieter dieser Website selbst mal Mobbingopfer gewesen wäre, da häufig Opfer zu Tätern werden, was aber die Taten nicht relativieren sollte.
3. Die vielleicht doch nicht so anonym war, wie behauptet wurde, denn in dem Blogeintrag, auf den die Webadresse zur Zeit umgeleitet wird, wird davon gesprochen, dass der „Umzug“ zur Sicherheit der Nutzer erfolge…
4. Vielleicht hat die Einschaltung der Staatsanwaltschaft einen Beitrag dazu geleistet, dass die Website jetzt nicht mehr erreichbar ist. Das würde einmal mehr zeigen, dass die Ausnutzung rechtsstaatlicher Mittel bereits heute, ohne Netzsperren, zu dem gewünschten Erfolg führen kann.
5. Und jetzt auf dieser Plattform auch nicht mehr möglich ist; hoffentlich dauerhaft.
6. abgestellt hat?

Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

Ähnliche Beiträge:

• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Lernen bei Goethe

Computerprogramme (Apps) für Lehrer? Nein, ich bekomme kein Geld dafür, dass ich auf herrlarbig.de nun auch diese Frage in den Blick nehme. Ich werde hier auch in keine kritiklosen Jubelgesänge ausbrechen. Wenn ich ein Programm für meine Arbeit als Lehrer als hilfreich empfinde, dann sage ich das. Und wenn mir etwas von all dem Mist begegnet, der im Bereich von Programmen für mobile digitale Endgeräte heute so alles angeboten wird, dann werde ich das auch sagen!

Außerdem ist nicht geplant, mich hier auf ein bestimmtes Endgerät zu beschränken, wohl aber auf Programme, die ich aus der eigenen Praxis kenne. Damit ist der Schwerpunkt schon vorgegeben: Hier werden vor allem Programme in den Blick genommen, die es für Apple Macintosh Computer gibt. Da mein primäres mobiles Arbeitsgerät mittlerweile das iPad geworden ist, werden auch entsprechende Programme (Apps) in den Blick genommen. Und dort, wo ich Rechnern mit einem Microsoft-Betriebssystem begegne, auf dem Programme zu finden sind, die ich der näheren Betrachtung aus der Perspektive eines Lehrers für lohnend erachte, werde ich auch davor nicht zurück schrecken.

Ich denke hier aus der Perspektive der Arbeit als Lehrer. Die Frage, welche Programme möglicherweise für Schüler und Schülerinnen sinnvoll sein können, steht hier zunächst nicht im Vordergrund, wird aber sicherlich auch an der einen oder anderen Stelle eine Rolle spielen.

Warum habe ich mich gerade jetzt entschieden, eine solche Rubrik / Kategorie einzurichten? Im Augenblick habe ich zum ersten Mal den Eindruck, dass Hard- und Software einen Status erreicht haben, der mich erstmals wirklich daran glauben lässt, dass, immer unter der Voraussetzung, dass ich mich da auch völlig irren kann, digitale Technologien eine wichtige Rolle im Lehrerberuf (und an der Schule) spielen werden. Dadurch wird sich in den Arbeitsprozessen, nicht aber beim Bildungsauftrag, eine ganze Menge ändern. Welche Instrumente welche Änderungen mit sich bringen, wie sich diese auf meine Arbeitsprozesse auswirken, muss in den Blick genommen werden.

Ziel dieser Rubrik ist es, Diskussionen um diese Veränderungen anzustoßen, indem ich meine eigene Reflexionen zum Thema zur Diskussion Stelle.

Kriterien

Der Kriterienkatalog für meine Beschäftigung mit Applikationen, die für Lehrende hilfreich sind (oder auch nicht), besteht aus Fragen, die bei jedem Programm zu beantworten sein werden. Diese Fragen sollen meine Beschäftigung mit den Programmen so transparent wie nur möglich machen. Es soll immer klar sein, auf welche Fragen ich hier nach Antworten suche — und damit implizit natürlich auch, auf welche nicht.

Hier also mein Fragenkatalog, der ergänzt werden oder auch verändert werden kann, zunächst aber einmal die Basis meiner Beschäftigung mit Applikationen und gegebenenfalls auch Hardware darstellt.

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?
• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?
• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?
• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?
• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?
• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen?
• Was gibt es sonst zu sagen?
• Fazit?

Soweit die Vorrede und jetzt rein ins Vergnügen. Die Fragen sollen gleich getestet werden.

Gut lesen — GoodReader für das iPad

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?

Auf den ersten Blick ist GoodReader eine Applikation zum Lesen und Verwalten von PDF-Dokumenten. Auf den zweiten Blick ist es eine Applikation zum Lesen und Verwalten von sehr vielen Dokumentenformaten, die ihre besonderen Qualitäten im Umgang mit PDF-Dokumente zeigt.

Die Applikation ermöglicht es, in PDFs Anmerkungen einzufügen, Text zu markieren, Freihandanstreichungen an Dokumenten vorzunehmen und diese im PDF zu speichern, sodass sie auch von potentiellen E-Mail-Empfängern gesehen werden können.

Es ist möglich, den Speicher des Programms über WiFi-Netzwerkfreigabe direkt vom Rechner aus zu verwalten: Anders als über iTunes-Sync können so ganze Ordnerstrukturen verwaltet werden. Außerdem können Box.net und Dropbox direkt integriert werden, aber auch WebDav- und FTP-Verbindungen sind möglich. Eine solche Konnektivität habe ich bislang nur selten bei iPad-Apps gesehen. Darüber hinaus können E-Mail-Account via IMAP integriert werden und es kann sogar eingestellt werden, dass nur E-Mails mit Amhängen berücksichtigt werden, was für eine solche Dokumentenverwaltung dann ja auch sinnvoll ist.

• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?

Die Applikation unterstützt zum einen die Reduktion abzulegender und in Ordnungssysteme einzupflegender Papierdokumente, sorgt aber auch dafür, dass ich in wesentlich größerem Umfang Zugriff auf diese Unterlagen habe, da sie ohne zusätzliches Gewicht in der Schultasche immer dabei sein können.

Es kann auf diesem Wege ein großer Materialpool immer verfügbar gehalten werden. Für Vetretungsstunden sicherlicher ein besonders nettes Feature.

Es besteht die Möglichkeit, wenn Schülerinnen und Schüler z. B. Entwürfe für Referate und Präsentationen als PDF senden, diese direkt, ohne sie ausdrucken zu müssen, zu kommentieren und mit Anmerkungen per E-Mail wieder zurück zu senden.

• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?

Siehe oben.

Zusammengefasst: Die Masse an Material, die oft von Lehrenden zusammengetragen wird, kann in GoodReader einfach verwaltet werden. Anmerkungen sind bei bestimmten Dokumentenformaten möglich und zumindest das Lesen unterschiedlichster Formate wird unterstützt.

• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?

Angesichts der platzsparenden, das Gewicht der Lehrertasche nicht erhöhenden Verfügbarkeit von fast beliebig vielen Materialien, die zum Teil auch direkt in der App bearbeitet werden können, angesichts der Möglichkeit, auch komplexere Ordnerstrukturen zu basteln, sehe ich keinen Vorteil des analogen Pendants der Dokumentenverwaltung; zumindest dann wenn Datensicherung selbstverständlich ist und mit physikalisch getrennten Datenträgern erfolgt.

Ich selbst habe im Augenblick über 200 Dokumente auf diesem Wege ständig verfügbar. Man stelle sich vor, ich würde diese immer als Hardcopy mit mir herum schleppen: Das wäre alles andere als rückenfreundlich.

• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?

Eine der Hauptschwächen hat nichts mit der Applikation zu tun, die Hauptschwäche hat mit dem von mir respektiertem Copyright zu tun und damit, dass Schulbuchverlage bislang keine entsprechenden Angebote machen. Ich kann die Schulbücher nicht in der Applikation mit mir führen. Aber da es genug Material gibt, dass ich selbst erstellt habe, oder dass frei verfügbar ist, kann ich erst einmal damit leben, hoffe aber, dass die Schulbuchverlage in dieser Hinsicht etwas mutiger werden.

Eine weitere Schwäche liegt darin, dass ich nicht direkt aus dem Browser des iPads (Safari) PDF-Dokumente abspeichern kann. Diese Schwäche, die ich zu akzeptieren bereit war, als ich mich für das relativ geschlossene iPad-Konzept und gegen das offenere Netbookkonzept entschied, ist aber auch eine Stärke des GoodReaders, da auf einem relativ simplem Umweg hier PDFs direkt auf das iPad geladen werden können, sodass ich auch unterwegs recherchieren und meine Materialsammlung vergrößern kann.

GoodReader unterstützt darüber hinaus nur unverschlüsselge FTP-Verbindungen. Da ich einen sftp-Server nutze, stört mich das. Außerdem sollte Verschlüsselung sowieso viel mehr Standard sein, als das bis heute der Fall ist.

Darüber hinaus ist es mir bis jetzt nicht gelungen, Anstreichungen auch in Ausdrucken sichtbar zu machen. Auf dem Bildschirm unterschiedlicher Geräte ist das kein Problem. Diese Schwäche hat aber den Vorteil, dass ich von mir erarbeitete Arbeitsblätter mit meinen Anmerkungen versehen kann, ohne dass diese in den Schülerausdrucken sichtbar sind. (Nachtrag: In einem Update wurde dieser Bug mittlerweile beseitigt, Markierungen erscheinen nun auch in Ausdrucken)

• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen

Ich wünschte mir, dass nicht nur ein Passwortschutz für das Programm bzw. einzelne Dokumente möglich ist, sondern dass dieser Passwortschutz mit einer effektiven Verschlüsselung der Dateien verbunden wäre. SFTP-Anbindung halte ich für ein Feature, das normalerweise Standardeinstellung sein sollte.

Außerdem wäre es schön, wenn neben der Titelsuche eine Volltextsuche möglich wäre, die zumindest auch die Notizen zu einem Dokument einschlösse. Die Möglichkeit zur Verschlagwortung von Dokumenten (Tags) wäre hilfreich.

• Was gibt es sonst zu sagen?

Das Programm ist für 1,59 Euro im iTunes-Store zu haben. Für die Funktionalität des Programms ist das fast schon als „billig“ zu bezeichnen.

Und zum Schluss: Ich habe mich hier nur auf einen Teil der Funktionen von GoodReader bezogen, die reichlich vorhanden sind, ohne das Programm schwer bedienbar zu machen und ohne dass das Programm überladen wirkt.

• Fazit?

GoodReader ist für mich, der ich viele Dokumente verwalte und auch dabei haben will, ein »Must-Have« auf dem iPad. Vor allem die Möglichkeit PDFs umfassend mit Anstreichungen, Anmerkungen und Lesezeichen zu versehen, ermöglicht es, die Dokumente im Unterricht direkt auf dem iPad zu nutzen. Außerdem erlaubt mir die Masse an potentiell verfügbaren Dokumenten die Planung von Unterricht auf einem handlichen Gerät, das ich, im Gegensatz zum eher schweren Laptop, immer dabei habe.

GoodReader ist für mich ein vorbildliches Programm, das heute schon einen Eindruck davon gibt, wie Dokumentverwaltung für Lehrer (und andere dokumentenlastige Berufe) in Zukunft aussehen kann.

Darüber hinaus hat das Programm Potential, auch für Schüler interessant zu sein. In diesem Zusammhang wäre es aber notwendig, dass Schulbuchverlage entsprechende Optionen und Lizenzen verfügbar machten — oder das Lehrende in OpenSource-Projekten entsprechende Schul»bücher« und Arbeitsmaterialien erstellen und zum Download bereithalten würden…Ähnliche Beiträge:

• Apps (nicht nur) für Lehrer: MoMA-AB/EX/NY
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• herrlarbig jetzt auch hören
• Kein Programm = Tolles Programm
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)

1. Packen

Normalerweise ist die Tasche immer größer, als angesichts der Länge von Fortbildungen angemessen erscheint. Neben ein wenig Kleidung, Toilettenartikeln, einem Collegeblock bzw. einem Notizbuch für handschriftliche Notizen und Schreibgeräten, wurde bislang noch ein Laptop inklusive Netzgerät und UMTS-Stick eingepackt. Jedes Mal, wenn ich dann die Tasche anhob, war ich erstaunt, dass sie so schwer ist. Die 2,3 Kilogramm des Laptops sind nicht ohne, obwohl es doch für den mobilen Einsatz gedacht ist.

Dieses Mal nahm ich meinen handlichen Fjallraven-Kanken-Rucksack, packte die für zwei Tage notwendigen Kleinigkeiten ein, verzichtete aber auf den Collegeblock bzw. das Notizbuch für handschriftliche Notizen, und steckte dann noch das iPad und das zugehörige Netzteil ein. Mit Laptop und Collegblock wäre der Rucksack zu klein gewesen, hätte ich wieder einmal auf eine größere Tasche ausweichen und mehr Gewicht transportieren müssen. – Gut gelaunt zog ich los, gespannt, ob meine Überlegungen zum Einsatz des iPads im Rahmen einer Tagung, bei der ich Teilnehmer war, in der Praxis umsetzbar sein würden oder ob es stimmt, dass das iPad wirklich vor allem ein Gerät zum Konsumieren multimedialer Inhalte ist.

2. Das iPad als Collegeblock

Normalerweise mache ich mir auf Tagungen handschriftliche Notizen. Ich mag es nicht, wenn da alle hinter den Bildschirmen ihrer Laptops verschwinden, wenn zwischen Diskutierenden diese künstliche Barriere errichtet ist. Das ist ein Grund für den bislang eher sparsamen Einsatz des Laptops, wenn ich als Tagungsteilnehmer unterwegs war.

Davon abgesehen schreibe ich gerne per Hand, weil ich dann schnell zwischen Fließtext, kleinen Grafiken und dem Erstellen einer MindMap hin und her springen kann. Auf dem Laptop kann ich zwar schnell tippen, aber bei Grafiken und Mindmaps ist der Aufwand des Erstellens für den Livebetrieb auf einer Tagung zu groß. Also kam der Collegeblock zum Einsatz – bis jetzt.

Gemäß der Versprechungen, dass es für so ziemlich alles, was man mit dem iPad machen will, eine App gebe, fragte ich mich vor ein paar Tagen, ob es 1. Apps gäbe, mit denen handschriftliche Notizen auf dem iPad möglich sind und 2. ob es Eingabestifte für das iPad gibt, konnte ich mir doch nicht vorstellen, mit dem Finger auf dem Bildschirm zu schreiben. – Beide Fragen wurden innerhalb kürzester Zeit mit »Ja« beantwortet.

Nein, ich suchte keine App, die Handschriftenerkennung in dem Sinne beherrscht, dass ich per Hand auf dem Bildschirm schreibe und dies dann in Druckbuchstaben übersetzt wird, sondern eine, die möglichst einem ganz simplen, analogen Collegeblock bzw. einem Notizbuch entspricht. Darüber hinaus wollte ich die Möglichkeit haben, die erstellen Notizen auf das Laptop zu übertragen und auch zu drucken, um so meine handschriftlichen Notizen auch als Hardcopy verfügbar zu haben.

Ich habe mich für Penultimate entschieden. Dieses Programm kann eigentlich nichts anderes (das aber sehr gut), als das Erstellen unterschiedlicher Notizbücher zu ermöglichen, in die handschriftlich Eintragungen vorgenommen werden. Das Programm unterstützt unterschiedliche Strichstärken (dünn, mittel, fett) und sechs unterschiedliche Strichfarben (Schwarz, Anthrazit, Grau, Blau, Grün, Rot). Außerdem kann man eine »Wrist-Potection« aktivieren, sodass wirklich vor allem der Strich des Stiftes auf dem Bildschirm erscheint. Das funktioniert nicht 100%ig, aber doch sehr zufriedenstellend, denn man kann mit der Radiererfunktion die paar Flecken, die durch die auf den Bildschirm aufgelegte Hand entstehen, schnell entfernen. Das habe ich nicht als störend erlebt.

Brauchte ich nur noch einen Stift, der für den Bildschirm geeignet ist, denn »normale« Touchscreen-Stifte funktionieren hier nicht. Ich brauchte einen Stift, der auf Bildschirmen funktioniert, wie er in dem iPad verarbeitet ist. Eine Auswahl dieser Stifte findet sich einfach via Suchmaschine. – Und nachdem ich mich ein wenig an das etwas andere Schreibgefühl gewöhnt hatte, war ich guter Dinge, dass ich einen Ersatz für den Collegeblock  haben würde. Aber bevor ich weiter erzähle, hier ein Video, das eine kleine Vorstellung gibt, wie meine Werkzeuge in der Praxis aussehen. Penultimate wird in dem Video noch in einer älteren Version gezeigt, aber das Grundprinzip ist erkennbar:

Meine Erfahrung: Ja, es funktioniert. Die Handschrift wird nicht ganz so exakt dargestellt, wie mit Füller oder Kugelschreiber, aber ich habe meine Handschrift durchaus wiedererkannt.

Das iPad lag also flach auf dem Tisch, diente mit als Collegeblock, ließ mich mitschreiben, Skizzen anfertigen, MindMaps in einem Zusammenhang erstellen, ohne dass ich auf einen Block hätte zurückgreifen oder zwischen Programmen hin und her springen müssen. So wollte ich es und so hat es funktioniert.

Aber hätte es ein College-Block nicht genau so getan? Ja, hätte er. An diesem Punkt ging es mir vor allem um Gepäckreduktion (siehe oben), denn normalerweise habe ich einen Laptop und den Collegeblock dabei.
Außerdem habe ich eine Funktion bei dieser Tagung nicht genutzt, die mir der Collegeblock nicht bietet: Das iPad kann über einen Adapter an den VGA-Anschluss eines Beamers angeschlossen werden und Penultimate unterstützt die Ausgabe via Beamer, sodass z. B. Skizzen (im Unterricht Tafelbilder, die im Gespräch entstehen und nicht z. B. in einer Präsentationssoftware vorbereitet werden können) per Hand erstellt werden können, die anschließend in digitaler Form verfügbar sind. Kurz: Wenn kein interaktives Whiteboard (teuer!) vorhanden ist, kann die Kombination aus iPad und Beamer (in den meisten Tagungshäusern und mittlerweile auch in immer größerem Maße in Schulen vorhanden), ein solches interaktives Whiteboard zumindest in einem gewissen Rahmen ersetzen.

Das so entstandene Notizbuch habe ich mir als PDF zugemailt, in iBooks abgelegt und somit auf dem Rechner, dem iPad und wenn ich es will auch in gedruckter Version verfügbar. Außerdem können solche Notizen natürlich auch an andere Teilnehmer einer Tagung als PDF verschickt werden und sind dann in jedem PDF-Leseprogramm lesbar.

3. »Live«-Protokoll

In Arbeitsgruppen geht es oft weniger um Mitschriften, sondern mehr um das Protokollieren der Ergebnisse. Hier kam bislang das Laptop zum Einsatz. Dieses Mal habe ich mit einem Notizprogramm auf dem iPad die Ergebnisse einfach mitgetippt. Da ich das Gerät in einer Hülle habe, die es erlaubt, den Computer im Querformat schräg vor mir liegen zu haben, erlebe ich die Tastatur als komfortabler, als ich das erwartet hätte. Mit dem flach auf dem Tisch liegenden iPad wäre diese Form des Arbeitens nicht komfortabel. Wer also auf dem iPad tippen will, sollte über eine solche iPad-Tasche nachdenken, die es von unterschiedlichsten Herstellern gibt.

War es bislang so, dass jemand in einer Sitzung mitschrieb (meist per Hand) und sich dann noch einmal hinsetzte, um das Protokoll auf dem Rechner zu erstellen und dann ein paar Tage später zu verschicken, war das Protokoll dieses Mal mit dem Abschluss der Sitzung auf den Rechnern der Teilnehmenden verfügbar. Sie hatten diese zwar nicht dabei, aber die Arbeit des Erstellens eines Ergebnisprotokolls entfiel.

Ja, es ist ein Nachteil, wenn man der einzige ist, der mittippt, könnte so doch der Eindruck entstehen, dass da nun endlich ein Dauerprotokollant gefunden sein könnte. Das stört mich solange nicht, wie nicht erwartet wird, dass ich meine Mitschrift noch schön formatiere und überarbeite etc. Sollte eine solche Bearbeitung gewünscht sein, lasse ich meine Notizen dann dem offiziellen Protokollanten aber gern zukommen.

Die Reaktion der Teilnehmenden in der Arbeitsgruppe auf das Mitschreiben und das direkt Zur-Verfügung-Stellen waren sehr positiv.

4. Das Strom-Problem

Der erste Tag der Fortbildung war lang. Mit meinem Laptop suchte ich bislang immer zuerst nach einer Steckdose, um dafür zu sorgen, dass es solch einen Tagungstag von 9–20 Uhr auch durchhält.

Erstaunt stellte ich fest, dass das iPad, mit relativ abgedunkeltem, für mich aber bequem bedienbarem Bildschirm, zur Mittagspause keine 10% des verfügbaren Batteriestroms verbraucht hatte, obwohl ich doch einiges mitschrieb. Den Bildschirm ließ ich sich nach zwei Minuten verdunkeln, den Passcode-Schutz hatte ich vorübergehend auf 15 Minuten gestellt, dass ich nicht jedes Mal, wenn ich die Notizen ergänzte, erst einmal diesen Code eingeben musste.

5. Fazit

Das iPad hat sich für mich und im Rahmen meiner Anforderungen als Arbeitsinstrument eines Tagungsteilnehmers bewährt. Die für mich wichtigsten Punkte:

1. Mir gefällt, dass kein aufgeklappter Bildschirm als Barriere zwischen mir und anderen steht.
2. Mit der App PenUltimate und einem entsprechenden Stift kann das iPad den Collegeblock locker ersetzen. Der Mehrwert besteht in der digitalen Verfügbarkeit der Notizen als PDF, die dann ins iBooks-Archiv wandern können, auf nahezu jedem E-Reader und selbstverständlich auf jedem Rechner mit PDF-Leseprogramm gelesen werden können. Eine Hardcopy kann problemlos ausgedruckt werden.
3. Direkte Mitschriften in Arbeitsgruppen, die im Anschluss als E-Mail allen Teilnehmenden verfügbar gemacht werden können, empfinde ich hilfreich. Wenn der Einsatz von Rechnern mit (mobilem) Netzzugang in Lehrerkreisen selbstverständlicher geworden sein wird, die Datei also wirklich live und nicht nur zeitnah nach Rückkehr von der Tagung allen verfügbar ist, wäre so z. B. auch der direkte Austausch von Ergebnissen unterschiedlicher Arbeitsgruppen möglich, sodass im Plenum möglicherweise gar nicht mehr die Ergebnisse vorgestellt werden müssen, da sie vorher gelesen wurden. Es bliebe mehr Zeit für den Austausch über die Ergebnisse. – Aber das ist noch ein wenig Zukunftsmusik.
4. Ich brauche nur ein Gerät, das den Laptop, den Collegeblock bzw. das Notizbuch ersetzt und das Gepäck entlastet.
5. Die Batterielaufzeit des iPad ermöglicht es, auch bei langen Tagungen ohne Anschluss an eine Steckdose zu arbeiten, was vor allem dann interessant ist, wenn viele Leute digitale Endgeräte bei einer Tagung nutzen und die vielen Kabel auf dem Boden eher störend sind, ganz zu schweigen davon, dass kaum ein Tagungsraum dann noch genügend Steckdosen hätte.

Als Gerät zum Konsum von Inhalten des Internets, von YouTube-Videos, von Spielen etc. auf den Markt gebracht, hat das iPad im Rahmen meines Arbeitsstils das Potential, zu einem echten Arbeitsgerät zu werden, zu einem Gerät, mit dem ich eben nicht konsumiere, sondern produktiv bin, mit dem ich arbeiten kann und arbeite. Das hatte ich mir beim Kauf vor ein paar Wochen erhofft. Dass diese Hoffnung bis jetzt nicht nur erfüllt wurde, sondern dieses Arbeiten mir richtig Spaß macht, hatte ich in diesem Ausmaß nicht erwartet.

6. Ausblick

Bewusst habe ich das iPad als Tagungsteilnehmer eingesetzt, um in einem relativ geschützten Raum einen Eindruck davon zu gewinnen, ob es auch für mich als Referenten gegebenenfalls einsetzbar ist. Entsprechend habe ich die Koppelung an den Beamer noch nicht getestet. Das steht so bald wie möglich an.

Erste Erfahrungen mit dem Einsatz als Unterstützung bei der Planung und Durchführung von Unterricht habe ich auch schon gemacht, will da aber noch ein wenig warten und unterschiedliche Szenarien ausprobieren, bevor ich mich zu den Erfahrungen mit dem iPad als Arbeitsinstrument im Lehrerberuf äußere. Aber auch hier zeichnet sich ein bislang sehr positives Bild ab.

Ähnliche Beiträge:

• Die Rückkehr der Schiefertafel oder: Arbeiten mit dem iPad
• Frühlingsgruß und Testaufnahme mit dem Olympus LS11
• Apps für Lehrer: Neue Rubrik auf herrlarbig.de. Erste App im Test: GoodReader
• Methoden-Mythos? Die Mind-Map.
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch

Diesen Blogartikel schreibe ich auf diesem Gerät, womit das Thema »Tastatur« rein praktisch schon bearbeitet ist, denn hätte ich nicht die Erfahrung gemacht, dass es mir faktisch möglich ist, die virtuelle Tastatur dieses Tablet-Computers in ähnlicher Souveränität zu bedienen wie eine Hardware-Tastatur, würde ich sie für solch lange Texte nicht nutzen.

Doch es ist gerade die Arbeit an Texten, die für mich eines der Haupteinsatzgebiete des iPads werden soll — und auch schon ist — sei es die schreibende oder sei die lesende Arbeit an Texten.

Hier geht es nicht um einen Testbericht, sondern um eine erste Praxisreflexion der Arbeit mit diesem Gerät. Und bereits als sein Erscheinen im Januar 2010 angekündigt wurde, erinnerte ich mich an meinen Eindruck des ersten Tablet-PCs, der einst von Microsoft vorgestellt wurde und den ich vor ein paar Jahren in Wien längere Zeit in Händen halten und testen konnte. Mit dieser Erinnerung ist für mich der erste große Unterschied in der Praxis feststellbar: Brauchte ich bei Microsofts Erstling eines solchen Computertyps noch eine ganze Weile, bis ich überhaupt verstanden hatte, wie das System funktionierte, habe auf dem iPad einfach angefangen zu schreiben und machte nach weniger als vierundzwanzig Stunden die verblüffende Entdeckung, dass ich hier nicht nur schnell, sondern sogar sehr zügig nahezu blind mit der Tastatur zu Schreiben in der Lage bin.

Fazit 1: Das Arbeiten mit dem iPad erscheint mir sehr intuitiv, ja fast kommt es mir so vor, als habe mein Arbeitsstil geradezu auf diesen Rechner gewartet, mit dem ich einfach los arbeiten kann, ohne mich groß in die Hard- oder Software hineindenken zu müssen, was mich aber natürlich dennoch nicht davon abhalten soll, auch die Frage zu stellen, wie dies alles funktioniert, aber nicht in diesem Beitrag.

Zunächst einmal ist das iPad für mich also ein Schreibgerät, die erste, wirklich portable Schreibmaschine, die ich je hatte. Anders als bei meinem Laptop beobachte ich, dass ich das iPad wirklich fast immer dabei habe, außer vielleicht, wenn ich einkaufen gehe. Aber ein Laptop, so schön er ist, wiegt dann doch über zwei Kilo und nimmt viel Platz in der Tasche weg, macht aber, wenn ich ihn über UMTS online bringe, schon nach relativ kurzer Anlaufzeit schlapp, sodass es nicht wirklich ein Vergnügen ist, mit ihm vernetzt zu arbeiten.

Doch genau darum geht es mir: Konzentriert arbeiten können und dennoch die Ressourcen verfügbar zu haben, die ich in vernetzten Strukturen gerne nutze. Außerdem habe ich mehr und mehr Zugriff auf aktuell von mir verwendete Materialien, die ich in dieser Fülle in einer Tasche gar nicht mit mir herum tragen könnte.

Fazit 2: Das iPad kommt meiner Vorstellung des mobilen Arbeitens sehr entgegen.

Mit mobilem Arbeiten meine ich nun nicht einmal, dass ich ständig im Kaffee arbeiten wollte oder es gar tue. Lehrer haben aber nun einmal mindestens zwei Arbeitsplätze, hat eine Schule auch noch verschiedene Standorte, dann sind es oft sogar noch mehr. Und dann gibt es noch die Stunden zwischen den Unterrichtsstunden, in denen dann ideal vor Ort gearbeitet werden kann, wenn die entsprechenden Werkzeuge verfügbar sind.

Immer einen Duden dabei, einige Dutzend Bücher ständig als Lesestoff und Arbeitsmaterial auf dem Rechner und auch noch das Schreibgerät, mit dem ich gleich gedruckte Versionen meiner Arbeitsergebnisse anfertigen kann, wenn ich die Dateien per E-Mail an mich schicke und dann ausdrucke, was aber nicht in jedem Fall nötig ist.

Aber zunächst ist das iPad nicht als Dienstgerät gedacht, auch wenn es in diesem Rahmen absehbar eine wahrscheinlich wichtige Rolle spielen wird, vor allem wenn es um Unterrichtsentwürfe geht. Beruf und private Interessen laufen bei mir allerdings sowieso ineinander über, was ich als eigentlich die ideale berufliche Situation betrachte, so dass auch das mehr oder weniger private Arbeiten mit diesem Gerät neue Formen annimmt.

Ich lese nach wie vor sehr viele echte Bücher, auch wenn mich iBooks als digitales Lesegerät durchaus überzeugt, vor allem auch, weil Anstreichungen und Notizen möglich sind, aber auch beim analogen Lesen habe ich nun endlich meine eigenen Lesenotizen nicht nur umfassend dabei, sondern ich kann diese direkt tippen, weil das iPad neben einem Buch eigentlich immer in die Tasche passt und, anders als in vielen Fällen der Laptop, wirklich verfügbar ist.

Fazit 3: Vor allem die wirkliche Mobilität dieses Rechners ermöglicht ein anderes Arbeiten und, da handschriftliche Notizen von unterwegs direkt getippt werden können, auch eine straffere Organisation der Arbeit, fällt in vielen Fällen dann doch das Übertragen in den getippten Text weg und das Ausdrucken kann gleich beginnen, wenn ich zu Hause bin.

Notizen, Kalender, Lexika…, das alles ist zwar auch per iPhone verfügbar, aber ein Smartphone ist eben kein Arbeitsgerät für jemanden, der wirklich viel schreibt. Da ich aber auch im Bereich des kreativen Schreibens verortet bin, brauche ich genau diese Möglichkeit des Schreibens, möglichst überall. Das geht auch mit Notizbuch und Füller, eine Kombination, die ich nach wie vor sehr schätze und auch nutze, aber ich tippe nun einmal auch sehr gern. In dieser Hinsicht hat das Smartphone wenig zu bieten und all die Subnotebooks, die ich in Händen hielt, erschienen mir nicht nur oft sehr billig gemacht, sondern irgendwie auch unpraktisch für meinen Arbeitsstil.

Selbst am heimischen Schreibtisch greife ich in überraschend vielen Situationen zu dem von mir lange sehr kritisch beäugtem Tablet-Computer. Auch wenn er kein Ersatz für den PC sein will, man braucht einen solchen für die Verwaltung des Gerätes dann doch immer mal wieder, erlebe ich das iPad sehr oft als genau diesen Ersatz, der zudem noch absolut leise läuft, so dass keine Lüfter oder Festplattengeräusche noch ein wenig Lärmpegel verursachen.

Und doch wirkt das iPad auf mich zunächst wie eine Schiefertafel: Es ist einfach in seiner äußeren Erscheinung, aber, anders als eine Schiefertafel, im Innern hoch komplexe Technologie, was es von der Schiefertafel unterscheidet, es sei denn man sieht die molekulare Zusammensetzung der in einer Schiefertafel verarbeiteten Materialien als komplexe Struktur

Lernen ist Arbeit. Entsprechend ist jedes Gerät, dass diese Arbeit unterstützt, ein Gerät, das für das Lernen geeignet ist, so der eigene Lernstil zum Gerät passt. Ist das iPad also ein Gerät, das für die Nutzung im Unterricht geeignet ist, auch für Schüler? Meine Antwort auf diese Frage fällt im Augenblick noch ambivalent aus. Vor allem spricht der hohe Preis gegen eine Standardnutzung durch Schüler und Schülerinnen. Es kann einfach nicht erwartet werden, dass so ein Gerät verfügbar ist, es sei denn, es muss nicht von den Eltern bezahlt werden.

Gegen den Einsatz in der Schule spricht auch die Bindung an einen Anbieter, so sehr dies faktisch in Richtung Microsoft an vielen Schulen auch der Fall ist. Aber diese Monokultur gefällt mir ja auch nicht. Wie sollte mir dann eine andere Monokultur gefallen können?

Gegen die Nutzung eines solches Gerätes als Standard im Unterricht spricht aber auch, dass er nur dann sinnvoll sein kann, wenn es gelingen würde, Schülerinnen und Schüler zu Arbeitsformen zu bringen, die in einem Computer eben nicht primär ein Unterhaltungs-, sondern ein Arbeitsmedium sehen können.

Und doch sehe ich im iPad für mich eine echte Bereicherung im Lern-Arbeits-Zusammenhang. Dies könnte so auch für einzelne Schüler und Schülerinnen gelten, die eher in die Nerd-Kategorie fallen, ist doch die Rede vom Digital Nativ meist nicht in Hinsicht auf die Mediennutzungskompetenz hin passend.

Ja, ich bin der Meinung, dass Tablet-PCs durchaus, anders als Notebooks, für Schule interessant sein können, meine aber auch, dass das analoge Lernen, das nach wie vor ganz einfach die Conditio humana in Sachen Lernen ist, dennoch im Vordergrund stehen muss, was natürlich auch möglich ist, wenn diese Gattung Computer das Schulbuch und das Schulheft ergänzen, auf lange Sicht vielleicht auch ablösen kann.

Wenn es Bildungsprozessen gelingt, den Computer stärker als Arbeitsinstrument im Bewusstsein aller an Bildungsprozessen beteiligten zu verankern, ihm neben dem Image des Unterhaltungsmediums das Image eines tollen Lernmediums zu geben, dann wird er im Unterricht mittelfristig die Rolle spielen können, die sinnvoll ist, so durch die Kosten solcher Geräte keine weiteren strukturellen Ungerechtigkeiten ins Bildungssystem selbst einfließen.

Ich selbst, um auf den Anfang dieses Beitrages zurück zu kommen, habe Computer noch nie zum Spielen benutzt. Meinen ersten Computer kaufte ich mir im Studium, weil ich ihn als Lern- und Arbeitsgerät brauchte. Das ist der Computer für mich immer geblieben. Doch schon seit längerem wünschte ich mir für den mich prägenden Arbeitsstil ein wirklich portables Arbeitsgerät, ein Gerät, das klein, leicht und doch mit allen für mich notwendigen Fähigkeiten ausgestattet ist. Für mich erfüllt zur Zeit das iPad diese praktischen Erwartungen. Es passt zu meinem Arbeitsstil und unterstützt ihn. Und ja, ich finde, dass Schiefertafeln eine tolle Sache sind, so dass ich froh bin, dass mir jetzt ein digitales Pendant der Schiefertafel bei meiner Arbeit zur Seite steht. Ähnliche Beiträge:

• Lernen bei Goethe
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Kreativität – Ein (Selbst)Interview
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule

Doch wenn auch die Bedeutung der Handschrift zurück zu gehen scheint, hat das Tippen von Texten weit weniger Aufmerksamkeit auf seiner Seite, als angemessen scheint. Das gilt nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern auch für viele Lehrende. Sowohl unter Schülern der gymnasialen Oberstufe also auch bei vielen Lehrenden scheint zum Beispiel die Fähigkeit, blind und womöglich sogar mit zehn Fingern zu tippen, nach wie vor eher ein Nerdfaktor als Allgemeingut, von angemessenen Kenntnissen in Sachen Textsatz einmal abgesehen, obwohl diese, zumindest meines Erachtens, grundlegend zum kompetenten Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen dazu gehören, sind diese doch etwas anderes als digitale Umsetzungen mechanischer Schreibmaschinen, die in Sachen Textsatz (Typographie) keine allzu großen Möglichkeiten ließen.

Doch selbst in Lehrplänen, die die Verwendung von Textverarbeitungsprogrammen zumindest als Möglichkeit in sich bergen, habe ich bislang nichts von der Vorgabe gelesen, dass jeder Schüler und jede Schülerin in der Lage sein soll, blind zu tippen; unabhängig von der Schulform übrigens.

Ja, diese Kompetenz wurde auch schon bisher eher in speziellen Kursen gelernt oder sie war das Produkt selbstständiger Bemühungen. Ich habe nie einen Kurs für Tastaturschreiben besucht und meine es dennoch angemessen zu beherrschen. Sehe ich aber, welche Probleme im Umgang mit Computertastaturen damit einher gehen, dass die entsprechenden Nutzer und Nutzerinnen eher unvertraut mit der Tastatur und auch mit Tastaturbefehlen umgehen, bekomme ich immer wieder den Eindruck, dass außerhalb von Sekretariaten unglaublich viel Energie durch den Mangel an dieser Kompetenz verloren geht.

Der zentrale Vorteil des Tippens, ein relativ schnelles Schreiben zu ermöglichen, wird in vielen Fällen, auch bei Lehrenden, eher stiefmütterlich behandelt. Oft wird dann von der Kompliziertheit des Computereinsatzes gesprochen, aber kaum in Erwägung gezogen, dass die eigenen praktischen Kenntnisse im Bereich dieser (neuen) Kulturtechnik möglicherweise einer Optimierung unterzogen werden könnten.

Mir persönlich ist es dann übrigens egal, ob »korrekt« mit zehn Fingern getippt wird, solange das Tippen seine Überlegenheit in Sachen Schreibgeschwindigkeit irgendwie ausspielen kann, habe ich doch einst selbst lange Zeit mit zwei Fingern getippt, wenn auch schon relativ zuverlässig.

Doch die Frage der Kompetenz in Sachen Nutzung von Tastaturen ist nur eine Seite des Problems — und vielleicht nicht einmal die bedeutendste. Das größere Problem scheint mir, dass kaum reflektiert wird, dass ein getippter Text nicht nur geschrieben sondern auch angemessen gestaltet sein will. Diese Kompetenz nennt man »Textsatz« oder »Typographie«.

Auf den Buchdruck zurückgehend, war der Beruf des Setzers lange Zeit ein wichtiger Beruf, der aber mit Textverarbeitungsprogrammen ein wenig ins Hintertreffen geraten ist, weil mehr und mehr selbst Verlage von den Autoren oder Herausgebern erwarten, dass diese druckfertige Typoskripte abgeben. Vor allem wissenschaftliche Publikationen sehen dann auch oft entsprechend aus.

Neben der Frage der für das Erstellen von Texten notwendigen Schreibkompetenzen tritt heute die Frage nach der Gestaltung von selbst erstellten Texten, die Frage nach dem Layout. Ja, Layouter stellen durchaus nach wie vor eine eigene Berufsgruppe dar, die aber aus den genannten Gründen, die heute eigentlich von jedem am Computer schreibenden Menschen entsprechende Kenntnisse und Kompetenzen erwarten, an praktischer Bedeutung verliert.

Solange selbst auf den Websites vieler großer Zeitungen die Grundregeln des Textsatzes eher stiefmütterlich behandelt werden, ich denke hier insbesondere an den oft schlicht falschen Gebrauch von Anführungszeichen, die oft angelsächsischen Vorgaben folgen, statt den Standards deutscher Sprache entsprechend gesetzt werden, ist an dieser Stelle mit einer auf Unkenntnis beruhenden Wandlung der geschriebenen Sprache zu rechnen.

Zugegeben: Schlechte Typographie und der oft fast schon hilflos wirkende Umgang mit Tastaturen werden keine Untergang des Abendlandes verursachen. Viele Eigenarten, die dem geschulten Auge in Sachen Typographie auffallen, mögen vielen Menschen eher kleinlich erscheinen. Es handelt sich hier eher um eine ästhetische Frage, der sich zu stellen aber gerade Bildungsinstitutionen nicht schlecht stehen würde.

Ökonomisch relevanter ist da schon die Frage, wie sicher der Umgang von Beschäftigten mit der Tastatur als Schreibinstrument ist. Auch hier gibt es nach meinen Beobachtungen massiven Kompetenzentwicklungsbedarf. Aber wer den Weg des Blindschreibens einmal eingeschlagen hat, wird schnell merken, dass es sich dabei um kein Spiel handelt, sondern um eine Fähigkeit, die das Schreiben als solches einfach viel angenehmer macht. Und alleine dafür lohnt es sich meines Erachtens, diesen Weg zu betreten und das Tippen neben der Handschriftlichkeit zu üben. Ähnliche Beiträge:

• Die Macht der Sprache
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Vom Scheitern: Bruder Paulus im Gespräch mit Konstantin Wecker

Dieses Ergebnis kam am häufigsten vor, wenn ich einige Beiträge dieses Blogs analysieren ließ. Das überrascht mich, da ich von Freud, außer der Traumdeutung, nicht sonderlich viel gelesen habe. Ob ich wohl (psycho)-analytische Fähigkeiten habe…?

Gut so. Handkes Stil gefällt mir nämlich. Vor allem seine tagebuchartigen Notizen lese ich immer wieder – und sie haben scheinbar Eindruck hinterlassen, obwohl ich immer über diesen Texten sitze und mir wünschte, so schreiben zu können… Nun, zumindest der FAZ-Test scheint der Meinung zu sein, dass mir das hin und wieder doch gelingt.

Na, das freut mich. Ich mag Heines Texte und wenn sein Stil einige meiner Blogbeiträge hier prägt, schäme ich mich nicht dafür. Vor allem mag ich an Heine, dass er einerseits die romantische Weltdeutung in sich aufnahme, diese aber gleichzeitig weiter entwickelte, sie überwand und deutlich politischer schrieb, als dies in der Romantik der Fall war.

Ups… Sind meine Sätze z. T. wirklich soooooooooo lang und kompliziert?

Schulze?. Außer Schulzes »Simple Stories« habe ich wenig von ihm gelesen. Wie also kommen Artikel in diesem Stil zustande? Hat dieser »Roman« solch einen Eindruck bei mir hinterlassen?

Ein Autor, von dem ich deutlich mehr gelesen habe als von Ingo Schulze. Kann ich gut mit leben, werde ich doch Goetz’ Frankfurter Poetikvorlesung lange nicht vergessen, so  wenig, wie den Niederschlag, den diese Vorlesung in Gotz’ »Abfall für alle« gefunden hat.

Möge die Ironie, die in der Bündelung dieser – immerhin von der FAZ-Website erstellten – Zertifikate liegt, dem aufmerksamen Leser nicht entgehen… Der Test ist ein schönes Spiel, scheitert aber (natürlich?) an der rein digitalen Auswertung der Textproben, die überraschend (erschreckend?) schnell geschieht. Mal schauen, wie weit ich dieses Spiel treiben werde, denn das Ergebnis war mir schon vorher klar, nur dass es in dem FAZ-Test nicht eingearbeitet ist, ich scheibe wie Herr Larbig. Aber das merkt die Test-Software einfach nicht

Und gebe ich diesen Text in die FAZ-Testoberlfäche ein, so ist dieser Text übrigens im Stile Ingo Schulzes geschrieben.Ähnliche Beiträge:

• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
• Vegetarisches Parken
• Herrn Larbigs Bibliothek 11 – Thorsten Havener: Ich weiß, was du denkst
• Herrn Larbigs Bibliothek 0: Einführung
• Ein Bildungsspaziergang – Assoziationen und Metaphern

Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

• Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
• Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
• Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:

Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.Ähnliche Beiträge:

• Vernetzt – Lernen im Web 2.0
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
• Podcasts – Eine kurze Einführung

Bei mir hat das Fass nun folgende Passage in einer Ergänzung der „Datenschutz“-Richtlinie Facebooks zum Überlaufen gebracht. Dort heißt es:

„Um dir die Möglichkeit zu geben, auch außerhalb von Facebook nützliche Erfahrungen im sozialen Bereich machen zu können, sind wir gelegentlich gezwungen, anderen überprüften Webseiten und Anwendungen, die sich auf die Facebook-Plattform stützen, allgemeine Daten über dich zur Verfügung zu stellen, wenn du diese besuchst (wenn du noch bei Facebook angemeldet bist).“ Auszug aus dem Entwurf der neuen Fassung der Facebook-Datenschutzrichtlinie, die ab April gelten soll.

Das heißt konkret: Wenn ich bei Facebook angemeldet bin und dann eine „überprüfte Website“ besuche, bekommt diese Website automatisch (sic!) „allgemeine Informationen“ über mich.

Das ist mir unsympathisch.

Interessant auch die Sprachwahl:

„…nützliche Erfahrungen im sozialen Bereich machen zu können, sind wir gelegentlich gezwungen…“.

In einer E-Mail las ich dazu folgenden so treffenden Kommentar, dass ich diesen hier wiedergebe:

„‚Gezwungen‘. Gezwungen! Damit ich ‚nützliche Erfahrungen im sozialen Bereich machen‘ kann. Also, zu meiner Zeit hätte diese Formulierung noch bedeutet, in einer Kirchengemeinde die Obdachlosenspeisung zu unterstützen.

Ich habe sicherheitshalber in den Kalender geschaut, aber nein, es ist noch nicht der 1. April. Auch nicht in der Zeitzone von Facebook.“

Es scheint ja schon länger so zu sein, dass ich, bei aller kontrollierten Mitteilung persönlicher Daten im Rahmen eigener Netzaktivitäten, bei Facebook immer wieder gute Gründe finde, die mir sagen: „Jetzt lösche endlich den Account dort“. So zuletzt im Dezember 2009, als Facebook die Benutzereinstellungen dahingehend änderte, dass zunächst einmal die Profilinfos mehr oder weniger öffentlich waren, wenn man diese veränderten „Einstellungsempfehlungen“ annahm. Hier wurde breits darauf hingewiesen, dass Facebook gegen europäische Datenschutzrichtlinien verstößt.

Und nun der „Vorschlag“, mal wieder die „Datenschutz“-Richtlinie zu ändern, eine „Datenschutz“-Richtlinie, die im Kern aus kaum verstänlichen Formulierungen besteht, die darauf hinweisen, an welchen Stellen die Daten eben nicht geschützt, sondern benutzt werden. Eigentlich müsste diese „Datenschutz-Richtlinie“ „Datennutzungs-Richtlinie“ heißen, denn mit Datenschutz hat sie in meinen Augen nicht mehr viel zu tun.

Nun also sollen automatisiert Daten weiter gegeben werden. Spiegel-Online fasst die Pläne kurz zusammen. Es scheint so zu sein, dass man diese Weitergabe nur verhindern kann, wenn man ihr aktiv widerspricht und nicht etwa so, dass man ihr aktiv zustimmen müsste.

Nun könnte jemand anmerken: Na, wenn diese Richtlinie in Kraft treten sollte (und wenn ich mir die bisherigen Kommentare zu ihr anschaue, habe ich nicht den Eindruck, dass gegen sie Sturm gelaufen würde), dann kannst du doch widersprechen.

Stimmt. Aber das Denken hinter einem solchen Vorgehen reduziert mein Vertrauen gegenüber Herrn Zuckerberg als CEO Facebooks und dem ganzen Unternehmen dann schon so sehr, dass die auf diesem Wege erzeugten Minusgrade in Sachen Vertrauen so überhaupt nicht in den nun gerade sich mühsam durchsetzenden Frühling passen wollen. – Das gilt selbst, falls Facebook zurück rudern sollte, denn die Denkstrukturen der Macher von Facebook werden in solchen Dokumenten doch deutlich: Es geht nicht um die Privatsphäre der Nutzer, sondern darum, die Informationen möglichst gewinnbringend zu nutzen.

Und damit zeigt sich dann auch, dass Facebook nicht kostenlos ist. Der Preis, den die Nutzer für Facebook (im Augenblick) zahlen, besteht darin, dass ihre Daten in bare Münze umgesetzt werden, wobei die Nutzer zugleich und zunehmend die Kontrolle über ihre Daten verlieren. Klar: Im Netz sollte sowieso nichts veröffentlicht werden, das nicht auch an der Plakatwand um die Ecke hängen könnte, aber diesem Grundsatz folgen dann doch eher wenige Facebook-Nutzer, wenn mich mein Eindruck nicht täuscht. Da bekommen (externe, nicht von Facebook betriebene!) Anwendungen Zugriff auf meine Daten (wenn ich das nicht aktiv verhindere), da werden E-Mail-Adressen auf eine Weise gesammelt, die im schlimmsten Fall Facebook Zugriff auf alle E-Mails der User gewähren kann (auch wenn Facebook von diesen Möglichkeiten natürlich, selbstverständlich und ganz sicher keinen Gebrauch macht (machen wird?).)

Was also soll ich tun? Ich habe sehr lange gezögert, Facebook beizutreten und habe in den neun Monaten, die ich nun Mitglied bin war, durchaus zu schätzen gelernt, was hier an Kommunikationmöglichkeiten vorhanden ist. Außerdem sind zwar die meisten der Facebook-Kontakte auch über Twitter aktiv, aber eben nicht alle. (Apropos Twitter: Twitter ist von vorne herein auf „Öffentlichkeit“ hin angelegt und eben nicht auf „Privatkontakte“, auch wenn man den Twitteraccount so einstellen kann, dass nur „Follower“ Zugriff auf die Inhalte haben. Das heißt aber auch, dass der Umgang mit Twitter bei den meisten Nutzern ein anderer ist, als bei Facebook, sodass diese beiden Plattformen nicht vergleichbar sind, auch wenn Facebook den Eindruck erweckt, es wäre den Machern am liebsten, die Nutzer hätten alle ihre Informationen ähnlich Twitter öffentlich verfügbar.)

Einerseits also will ich die Kontakte über Facebook nicht missen, muss mir aber andererseits die Frage stellen, ob ich die Schwächen im Umgang mit den Nutzerdaten als Preis für diese Kontaktmöglichkeiten akzeptieren will.

Nun, ich will diesen Preis nicht akzeptieren – und zwar aus Prinzip und nicht, weil ich in Facebook Daten oder sonstige Infos verfügbar gemacht hätte, die nicht im Grunde auch öffentlich sein könnten.

Also gehe ich – oder, um genau zu sein, bin ich schon gegangen, wenn dieser Beitrag in meinem Blog erscheinen wird. Ich warte auf „soziale“ Gemeinschaften, die anders mit Daten umgehen – Entwickler in diese Richtung sind bereits aktiv.

Ich ziehe mich nicht aus dem so genannten Web-2.0 zurück, denn dazu sind meine konkreten Erfahrungen im Umgang mit der Vernetzung viel zu gut. Facebook aber zeige ich die kalte Schulter, da ich keine Lust mehr habe, alle paar Monate mit neuen kreativen Ideen konfrontiert zu werden, die das Recht des Individuums auf selbst bestimmte Freigabe von Daten in Frage stellen. Ich will nicht jedes Mal aktiv werden müssen, um das „Schlimmste“ hinter den Ideen der Facebook-Betreiber zu verhindern, sondern erwarte viel mehr, dass zunächst einmal die restriktivsten Datenfreigaben als Standard voreingestellt sind und jeder, der es möchte, diese Einschränkungen aufheben kann. Facebook geht den umgekehrten Weg und somit einen, den ich nicht länger mitzugehen bereit bin. Ich bin dann also mal weg.

P.S.: Es ist übrigens gar nicht so leicht, auf Facebook die Möglichkeit zur Löschung des Accounts zu finden. Deshalb verlinke ich sie hier mal.

P.P.S.: Selbst beim Löschen des Kontos ist Facebook übrigens nicht bereit, meinen Willen einfach so zu akzeptieren. Es kommt da folgende Nachricht:

Dein Konto wurde von Facebook deaktiviert und wird innerhalb von 14 Tagen dauerhaft gelöscht. Wenn du dich innerhalb der nächsten 14 Tage anmeldest, wird dein Konto reaktiviert und du kannst deine Anfrage zurückziehen.

Also: ich sage „Konto löschen“, Facebook sagt „ok, aber deine Löschung akzeptieren wir so richtig erst in zwei Wochen“. – Und auch hier wieder keine Auswahlmöglichkeit, die die Option der sofortigen Löschung (mit der zeitlichen Verzögerung, die angesichts vorhandener Datensicherungskopien immer eingerechnet werden muss) überhaupt anböte… Und dann kommt auch noch eine E-Mail, in der gesagt wird, man habe eine „Anfrage auf dauerhafte Löschung“ des Kontos erhalten… Ja bitte, bin ich denn ein Bittsteller, wenn ich sage, dass ich mein Konto löschen will? Es wäre ja ok, wenn, um gegen Fremdlöschung eine Sicherung einzubauen, eine E-Mail käme, in der ein Bestätigungslink in Sachen Löschung vorhanden wäre, aber nein, auch hier wieder nur ein Link, der eine Reaktivierung des Kontos zulässt. – Mal schauen, wie viele Erinnerungs-E-Mails trotz Account-Löschung in den nächsten Tagen hier noch eingehen werden, die versuchen werden, mich zurück zu gewinnen… Ein wenig erinnert mich das an eine Sekte, die den erklärten Willen zum Austritt einfach nicht akzeptieren will…

Nachtrag – Die Zahl der Erinnerungsmails

2010-03-29: 3

2010-04-03: Ich bekomme die Mitteilung, dass mich ein Facebook-User als „Freund“ verlinken möchte. Das kann doch eigentlich nur passieren, wenn mein Profil nach wie vor anzusehen ist. Aber ich habe das doch gelöscht und mir wurde doch mitgeteilt, dass mein Account deaktiviert worden sei und in 14 Tagen endgültig gelöscht würde… Ich kann das jetzt nicht überprüfen, da ich mich dann ja wieder anmelden und den Account reaktivieren müsste… Dass ich diese E-Mail bekommen habe, ist für mich ein weiteres Zeichen, dass Facebook den Userwillen nicht akzeptiert. Es kann einfach nicht sein, dass ich meinen Account lösche und Tage danach plötzlich eine „Freundschafts“-Anfrage bekomme. Ein Punkt mehr, der Facebook zu einem Megafail macht.

Ähnliche Beiträge:

• herrlarbig jetzt auch hören
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Methoden-Mythos? Die Mind-Map.
• Vegetarisches Parken