Das habe nicht ich mir ausgedacht.

Das steht im für mich verbindliche Schulgesetz des Landes Hessen. –  Das erste dort genannte Ziel von Bildung ist es, die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen.

Es geht dort um Beziehungen zu anderen Menschen, die von Achtung und Toleranz, Gerechtigkeit und Solidarität geprägt sein sollen.

Es geht um die Beförderung der Gleichberechtigung, um das Verständnis anderer Kulturen und deren Leistungen, um die Fähigkeit, das eigene Handeln auf seine Konsequenzen befragen zu können.

Erst nachdem diese Ziele deutlich formuliert worden sind – meiner Kenntnis nach unterscheiden sich die Gesetze der unterschiedlichen Länder in ihren Zielen nicht sonderlich voneinander –, wird der Auftrag der Schule konkretisiert: Wissen, Kompetenzen und auch Werthaltungen sollen vermittelt werden.

Das Sachwissen spielt eine große Rolle, wenn es um das Erreichen dieser Ziele geht; doch dieses Sachwissen muss immer mit dem Handeln in Beziehungen verbunden werden, ja, das Ergebnis des Handelns in Beziehungen sein: Achtung und Toleranz sind keine theoretischen Konstrukte, Gerechtigkeit und Solidarität sind Teil einer Grundhaltung von Menschen, die sich in konkreten Handlungsweisen zeigen.

Schlagwörter, mag mancher sagen, lauter leere Phrasen, deren ermüdende Kraft nicht unterschätzt werden darf; Achtung, Toleranz, Solidarität, Gerechtigkeit – nichts davon läuft irgendwo auf der Straße herum, das sind alles abstrakte Begriffe. – Ob und wie es gelingt diese Worthülsen mit Inhalt zu füllen, mit konkreten Handlungskompetenzen zu verbinden, ist für mich zu einem der zentralen Kriterien für die Frage nach der Qualität von Unterricht geworden.

Ob digitale Medien dabei helfen können, den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schulen zu erreichen? Können sie dazu beitragen, die Qualität von Unterricht zu stützen, zu fördern und wenn nötig auch zu verbessern?

Nach wie vor wird auf diese Fragen mehr mit Vorurteilen reagiert als mit sachlich reflektierten Argumenten. Die Ablehnung digitaler Skepsis gegenüber digitalen Technologien als Instrumente des Unterrichts ist oft ebenso irrational wie deren glühende Befürwortung.

Dabei wird weitgehend ausgeblendet, dass die Frage eingesetzter Technologien im Kontext des Bildungsauftrags von Schulen zu betrachten ist. – Als Lehrer bevorzuge ich selbstverständlich nach bestem Wissen und Gewissen und im Rahmen struktureller Gegebenheiten auf Dauer jene Instrumente, die das Erreichen der Ziele von Bildung und Erziehung am nachhaltigsten unterstützen.

Deshalb war es für mich naheliegend, zuerst für mich selbst herausfinden zu wollen, wie das von digitalen Strukturen gestützte Internet für mich selbst als Bildungsmedium funktioniert: Ich habe angefangen im Internet zu schreiben, Artikel zu Bildungsthemen zu lesen und zu kommentieren, die andere geschrieben haben, mich mithilfe des Instruments „Twitter“ zu vernetzen.

Das hat zu meinem großen Erstaunen eine große Dynamik entwickelt.

Hatte ich zu Beginn meiner Zeit im Internet noch mit einseitig Informationen verteilenden Websites zu tun, so befinde ich mich heute in einem kontinuierlichen Kommunikationsprozess. Der kontinuierliche Dialog – unter anderem mit sehr vielen Menschen, die professionell mit Bildungsfragen zu tun haben –, ist für mich selbst zum Lernprozess geworden. Dabei geht es zentral um Fragen der gegenseitigen Achtung, Toleranz, praktische Solidarität wird geübt und viele nutzen digitale Medien auch, um Gerechtigkeit einzufordern und zu deren Umsetzung beizutragen.

Dass elektronische Bücher die Schultaschen von Schülerinnen und Schülern erleichtern können, dass digitale Medien leichter aktuell gehalten werden können als analoge, dass Computer und Internet eine enorme Anziehungskraft für Schülerinnen und Schüler haben, sind marginale Nebeneffekte, angesichts der hochkarätig kommunikativ ausgelegten Strukturen, die digitale Medien bereithalten – auch für Schule und Unterricht.

Bereits heute halten Schüler und Schülerinnen, die sich im Rahmen internationaler Schüleraustauschprogramme kennen gelernt haben, intensiven Kontakt mittels sozialer Netzwerk. Dabei erfahren Sie ganz konkret, welchen Wert sprachliche und auch fremdsprachliche Kompetenzen haben, um überhaupt kommunizieren zu können. Auch wenn es früher die Möglichkeit für Brieffreundschaften gab, so hat diese alltägliche und sehr kontinuierliche Konfrontation mit der Notwendigkeit, über entsprechende sprachliche Kompetenzen verfügen zu müssen, wenn mit anderen Menschen Kommunikation gelingen soll, in meiner Wahrnehmung eine ganz andere Qualität.

Das von Bertolt Brecht in seiner Radiotheorie noch als anzustrebendes Ziel formulierte Ideal, dass das Radio von einem Instrument der einseitigen Verteilung von Inhalten zu einem Kommunikationsmedium werden möge, ist Wirklichkeit geworden. Das Internet hat das Potenzial, jedem und jeder Möglichkeiten der Teilnahme am Diskurs der Gesellschaft (weit über Schule hinaus!) zu ermöglichen. – Entsprechend haben digitale Medien ein enormes Potenzial, die Qualität von Unterricht zu unterstützen, weiterzuentwickeln und zu verbessern.

Dazu sind selbstverständlich Wissen und Kompetenzen nötig: zunächst bei Lehrerinnen und Lehrer, die diese dann den Schülerinnen und Schülern vermitteln. Zu diesen Kompetenzen gehört aber auch, dass Lehrerinnen und Lehrer akzeptieren, dass im Kontext digitaler Medien zumindest hin und wieder Schüler und Schülerinnen bereits kompetenter sind als sie selbst.

Auch beim Einsatz digitaler Medien kommt es, mittlerweile ist es fast schon eine Binsenweisheit, zentral auf den Lehrer oder die Lehrerin an. Bildungsprozesse sind nach wie vor personalisierte Prozesse, die von Persönlichkeit und Feedback-Kultur leben

Zugegeben, ich habe keine großen Projekte am laufen, in denen es um digitale Medien in der Schule gehen würde. Und dennoch befindet sich ein zentrales Instrument zur Verbesserung des Unterrichts in den Hosentaschen überraschend vieler meiner Schüler. Es ist nicht nur das Wissen der Welt einen Klick weit entfernt, es ist auch die Möglichkeit zur Kommunikation ständig vorhanden. Sicher: Die ständige Verfügbarkeit von Kommunikationsmöglichkeiten verlangt selbst wieder Lernprozesse, die dazu beitragen, die Möglichkeiten digitaler Vernetzung reflektiert zu nutzen – und auch den aktiven Verzicht auf diese Optionen zu erlernen.

Ging ich früher in den PC-Raum der Schule, musste ich damit rechnen, dass in dem Augenblick, in dem die Schüler Platz genommen und die Rechner eingeschaltet worden waren, auch schon die ersten Ausflüge auf nicht zum Unterricht gehörende, für die Schüler aber sehr spannend Websites losgingen. Immer wieder war es nötig, Schülerinnen und Schülern der Sonderwelt des PC-Raums zu ermahnen, den Besuch auf unterrichtsfremden Seiten doch bitte zu unterlassen.

Neben dieser Erfahrung, dass der Einsatz von PC-Räumen der Qualität von Unterricht mehr schadet als nutzt, war es für mich die Irritation darüber, dass die Gestaltung der PC-Räume an den meisten Schulen den didaktischen Grundsatz angemessener Phasenwechsel nahezu unmöglich machte, die mich fragen ließ, wo eigentlich der große Unterschied zu meinem eigenen sehr positiven Lernerfahrungen im Internet liegt.

Anders als in der Schule nutze ich digitalen Medien immer dann, wenn es mir in einem Arbeitsprozess notwendig erscheint. Manchmal muss ich nur ein Wort recherchieren, manchmal fehlt mir ein bestimmtes Sachwissen, auf das ich via Internet sehr schnell zugreifen kann

Ich begann vor ca. eineinhalb Jahren, mein eigenes digitales Endgerät (Tablet) als ein selbstverständlich im Unterricht verfügbares Instrument zu betrachten. Das führte dazu, dass nun auch Schüler und Schülerinnen die ihren verfügbaren digitalen Endgeräte zu Zwecken des Unterrichts nutzen. Die Notwendigkeit zur Ermahnung, doch bitte nur unterrichtsrelevante Websites zu besuchen, ist seitdem deutlich zurück gegangen. Digitale Medien werden vielmehr ganz selbstverständlich zum Teil des Arbeitsprozesses im Klassenraum. Dies führt immer wieder zu Metagesprächen, zur Reflexion über die Nutzung dieser Instrumente, sei es nun in Bezug auf die Seriosität aufgefundener Materialien oder auch in Bezug auf Fragen der Privatsphäre und des Datenschutzes.

Andere Lehrer und Lehrerinnen, andere Schulen gehen andere Wege. Es gibt mehr und mehr Schulen, die das System produktiv nutzen, das auch so große Projekte wie die Wikipedia ermöglicht. In diesen Fällen zum Einsatz kommende Software ermöglicht es allen Schülerinnen und Schülern, aber auch den Lehrenden, gemeinsam an Dokumenten zu arbeiten. Interaktivität wird hier also produktiv für schulische Zwecke genutzt.

Dass solche schulspezifischen Plattformen allerdings akzeptiert werden, ist meist mit großen Mühen verbunden. Sie werden oftmals wiederum als Sonderwelten im Internet wahrgenommen, so dass sie nicht mit der Anziehungskraft, die digitale Strukturen auf Schülerinnen und Schüler ausüben können, mithalten können.

Ist aber erst einmal die Versuchung überwunden, beim Einsatz digitaler Medien im schulischen Unterricht wiederum nicht zu differenzieren, sondern alle Schüler und Schülerinnen das gleiche machen zu lassen, können diese Instrumente außerordentlich fruchtbar werden.

Wenn Schüler Facharbeiten erstellen, so stelle ich ihnen mittlerweile frei, ob diese analog oder digital produziert werden. Ich bestehe zwar in der Regel darauf, dass neben digitalen ein Mindestzahl an analogen Quellen genutzt wird, doch pendelt sich das Verhältnis der eingesetzten Medien und Produktionsformen interessanterweise fast immer sehr gleichmäßig ein: etwa ein Drittel erstellt die Arbeiten rein digital, etwa ein Drittel nutzt sowohl digitale als auch analoge Darstellungsmöglichkeiten, ein letztes Drittel zieht nach wie vor analogen Medien vor. – Unmöglich, eine solche Heterogenität der Arbeitsformen und damit verbunden auch der Lernstile in einem PC-Raum oder einen Raum ohne PC methodisch und didaktisch fruchtbar werden zu lassen.

Natürlich, es gibt mittlerweile viele Beispiele, wie digitale Quellen und Darstellungsformen für den Unterricht genutzt werden können. Dabei werden diese Quellen häufig jedoch zu einem Ersatz für den Frontalunterricht, weil Ihnen ein oft rein instruktiver Charakter zugeschrieben wird.

In vielen Fällen bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht, dass Schülerinnen und Schüler Inhalte von Websites aufnehmen. Die kommunikativen Grundstrukturen des Web 2.0 werden dabei sehr häufig völlig ausgeblendet, auch weil sie vielen Lehrern und Lehrerinnen nach wie vor sehr fremd sind.

Die Notwendigkeit des Erwerbs von Medienkompetenz beschränkt sich nicht auf Schüler; sehr viele Lehrer und Lehrerinnen müssen sich die Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien als Kommunikationsmedien noch aneignen. Darüber hinaus entfalten digitale Medien dann ihren Charme, wenn sie genutzt werden.

Anfang April 2012 hatte ich abends eine kurze, aber intensive Diskussion mit zwei Schülern, die auf Twitter präsent sind, in der es um nichts geringeres ging als um die Philosophie Immanuel Kants. Diese Diskussion fand öffentlich statt und war öffentlich fruchtbar, erwuchs doch aus ihr die Idee, dass ein Kollege aus Köln und ich in Frankfurt am Main gemeinsam überlegen, ob und wie wir unsere Schüler und Schülerinnen miteinander in einen Kommunikationsprozess bringen können, der fachbezogen die Möglichkeiten des Netzes nutzt, um gemeinsam und dialogisch an konkreten Themen zu arbeiten und dabei gleichzeitig auch Grundformen demokratischen Miteinanders einzuüben. Das Projekt selbst noch nicht umgesetzt, zeigt aber, was mit Öffnung von Schule und Unterricht gemeint sein kann.

Nach wie vor gilt: die Qualität des Unterrichts hängt sehr stark von der Person des Lehrers ab. In Zeiten digitaler Medien und des Internets bedeutet dies auch, dass die Qualität von Unterricht, der sich digitaler Medien bedient, auch davon abhängt, welche Kompetenz der unterrichtenden Lehrer selbst hat, um mit diesen digitalen Medien souverän umgehen zu können. Die Chancen moderner Medien zur Bereicherung des Unterrichts, zur Verbesserung des Unterrichts, hängen von der Medienkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer ab.

Da diese Kompetenz häufig noch einen großen Fortbildungsbedarf hat, bedeutet dies natürlich auch, dass Kultusminister Kultusministerinnen dringend darüber nachdenken müssen, wo sie Lehrer und Lehrerinnen einerseits zu den notwendigen Fortbildung verpflichten können, aber auch, wie sie zur Ermöglichung solcher Fortbildungen Entlastungen anbieten.

Digitale Medien können Schüler und Schülerinnen sehr schnell in kommunikative Prozesse hineinführen, die sowohl dem Erwerb von Fachwissen dienen, die aber gleichzeitig all jene Kompetenzen und Werthaltungen fördern können, die mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule verbunden sind. Und dieser Bildungs- und Erziehungsauftrag steht im Zentrum. Die Debatte um Instrumente, die diesem Ziel dienen, ist diesem Auftrag untergeordnet und immer auch darauf hin zu befragen, ob dieser Auftrag im Blick behalten oder von Technikdebatten überlagert wird.

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Großartig, lieber Christian, mit welcher Konsequenz du im Vorfeld von Podien auf denen du sitzt oder von Vorträgen, die du hältst, deine Gedanken mitteilst, sodass andere dir ihre Gedanken mitteilen können.

Was also geht mir durch den Kopf, wenn ich deine Statements lese? Das will ich hier sammeln.

Ich finde deine Überschrift einigermaßen „voreilig“ . Gut, Versionszahlen sind heute allgegenwärtig und seit „2000“ als Metapher für „Zukunft“ nicht mehr taugt, lehnt man sich jetzt an die Versionbezeichnungen von Software an bzw. an jenes „Web 2.0“, das einst ausgerufen wurde und dessen Begriff auf Dale Dougherty, Craig Cline und Tim O’Reilly zurück gehen soll. Die Bezifferung von Software-Versionen als Zukunftsmetapher! Das sagt einiges über die Erwartungen gegenüber dieser Zukunft aus, die als digitale gedacht wird. Mit „Schule 3.0“ willst du auf diesen Faktor hinweisen. Gut so. Schaue ich mir aber die Schlüsseprinzipien an, die O’Reilley und Batelle zusammgestellt haben, komme ich doch ins Grübeln.

• das Web als Plattform (anstatt des lokalen Rechners)
• datengetriebene Anwendungen (Inhalte sind wichtiger als das Aussehen)
• die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“ (jeder kann mitmachen)
• Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten durch die Verwendung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt worden sind und beliebig miteinander kombiniert werden können (ähnlich dem Open-Source-Entwicklungsmodell)
• einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von Inhalten und technischen Diensten
• das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich immerwährend im Beta-Stadium
• die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungszwecks hinaus
• es wird nicht nur auf die Vorhut von Web-Anwendungen abgezielt, sondern auf die breite Masse der Anwendungen

Von „http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0&oldid=99313823“

Lese ich das, so kommt es, um in schulischen Belangen Version 3.0 zu erreichen, entweder zum Überspringen einer Version oder aber es ist zunächst einmal anzuerkennen, dass Schule in Deutschland heute gerade dabei ist, sich sehr langsam an die auf sie anwendbaren Schlüsselprinzipien des Web 2.0 anzunähern.

Inwiefern die genannten Schlüsselprinzipien auf Schule angewendet werden können oder ob die Versionen-Nummern-Metapher als Metapher für die Schule überhaupt trägt, soll hier jetzt nicht Gegenstand sein. Das muss mal an anderer Stelle Platz finden. Hier soll der Hinweis reichen, dass bereits der von dir, Christian, gewählte Titel enorm viele mitgedachte Voraussetzungen (Implikationen) in sich trägt, die für eine eigene Diskussionsrunde reichen würden.

Zeit, mich deinen Statements zuzuwenden:

ad 1. Es geht nicht nur um die schulische Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen, deren Alltagsrelevanz enorm ist, sondern auch um die Reflexion des Umgangs mit den Herausforderungen des Umgangs mit der dialektischen Spannung, die zur Zeit zwischen analoger und digitaler Weltsicht besteht.

Ich bin Schülern begegnet, für die waren die gerade aktuellen Proteste gegen ACTA ihr erstes aktives politisches Engagement. „Das ist meine erste Demonstration“, sagte mir ein Schüler am Rande der Frankfurter Stop-ACTA-Proteste. – Schulen verändern sich und ich stimme dir zu: Wenn Schule auch in digitalen Zusammenhängen „Weltorientierung“ ermöglichen soll, dann ist die Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen im Kontext Schule „in erheblich stärkerem Maße“ notwendig.

Ich spreche an dieser Stelle nicht von Unterricht, weil das Schule zu eng führt, denn digitale Strukturen lassen „Unterricht“ eben nicht mehr nur als klassischen „Unterricht“ zu. Neben den Präsenzzeiten könnten stärker digitale Vernetzungen eine Rolle spielen, in denen dann auch Lehrer mitwirken.

Aber: Wie soll Weltorientierung in digitalen Strukturen gelingen, wenn diese Strukturen in Politikerreden zwar vorkommen, aber nicht wirklich offensiv und verbindlich sichergestellt wird, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst diese „Weltorientierung“ für sich leisten bzw. aktiv für sich erschließen?

Wenn du forderst, dass Schule digital werden müsse, ich würde etwas vorsichtiger sagen, Schule muss selbstverständlicher mit digitalen Endgeräten und vernetzten Strukturen umzugehen lernen, musst du auch fordern, dass Lehrer entsprechend kompetent in diesen Bereichen arbeiten können (hier bin ich schon bei deinem Punkt 7 angelangt, aber das gehört ja doch zusammen, ich würde also Punkt 1 und 7 näher zueinander rücken, um diese enge Verbindung stärker zu machen).

Grundsätzlich gilt hier: Ja, die systematisch im schulischen Curriculum verankerte Medienkompetenz muss Teil der Schule werden, die von meiner Warte aus aber durchaus nicht zur Monokultur zu werden braucht.

ad 2. Hier habe ich wenig hinzuzufügen, mal abgesehen von der Erfahrung, von der auch André Spang erzählt, dass die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte mit Zugang zum Internet die Phasenwechsel bzw. das Arbeiten der Schüler und Schülerinnen verändert. Das Smartphone, das Tablet, das Laptop mit UMTS-Karte ergänzen Wörterbücher, ersetzen Lexika – und fordern dazu heraus, konsequent nach Qualitätskriterien bezüglich der angebotenen Informationen zu fragen. – Als Religionslehrer weiß ich ganz besonders, wovon ich hier spreche, denn wenn Schüler Grundbegriffe dieses Faches recherchieren, stoßen sie schnell auch auf eher christlich-fundamentalistisch orientierte Seiten. Das Argument, dass genau aus diesem Grunde Schulbücher und gefilterte Bildungsmedien nötig seien, hat zwar etwas und ist in bestimmten Kontexten auch hilfreich, löst aber nicht das Problem, dass Schüler und Schülerinnen bei ihren dennoch stattfindenden Recherchen dann eben unbegleitet durch einen fachlich und im Umgang mit Recherchetechniken kompetenten Lehrer (von denen es  nicht genug zu geben scheint – vgl. deinen Punkt 7) auf solche Seiten stoßen. Damit sind wir wieder bei der Frage der systematischen Einbettung der Medienkompetenz in das Curriculum der Schulen und in die Methodik und Didaktik der Fächer.

ad 3. Digitale Werkzeuge sind nicht sinnstiftend, die Sinnfrage ist aber Kernbestand des Erziehungsauftrages. Die Intensität, die Gespräche zu solchen Themen in Lerngruppen erzeugen, ist rein analog. Es entsteht da meist eine Stimmung, in der digitale Werkzeuge fehl am Platz sind. Anders ausgedrückt: So sehr ich digitale Werkzeuge schätze, gilt für sie das gleiche wie für die von mir ebenso geschätzten analogen Bücher und Schreibwerkzeuge: Die Erfahrung des eigenen Selbst – ohne eine äußere Beschäftigung oder Ablenkung, die über das Sitzen oder das Wandern hinaus geht – ist eine existentielle Erfahrung, die ich für ein glückliches Leben für notwendig erachte, die aber digitale Werkzeuge nicht darzustellen in der Lage sind. – Das mag ein wenig esoterisch klingen, ist aber durchaus ernst gemeint.

ad 4. PC-Räume sind aber so etwas von Frontalunterricht und bieten nur sehr begrenzt die Möglichkeit des Methodenwechsels: Schüler sitzen frontal vor Bildschirmen, der Lehrer blickt auf die Wand aus Bildschrimrückseiten, sieht die Schüler nicht und Platz für andere Arbeitsmaterialien oder die Möglichkeit, mit seinem Gerät schnell mal zu einem Schüler in der anderen Ecke des Raumes zu gehen, sind nicht vorgesehen. Stationäre IT läuft dem Interesse an eigenständigem Lernen zuwider, weil der Desktop nicht mal so eben zur Buchrecherche mit in die Schulbibliothek genommen werden kann. Meine Annahme: PC-Räume werden verschwinden wie Sprachlabore und durch persönliche Endgeräte von Schülern und Lehrern ersetzt.

ad 5. Ich bin mir nicht sicher, ob das genau so aussehen wird, wie du das beschreibst, weil z. B. der Kunst- und Musikunterricht sicher nicht nur mit digitalen Instrumenten arbeiten können, aber auch, weil ich vor einer digitalen Monokultur noch ein wenig zurück schrecke.

Vielleicht liege ich falsch, wenn ich Handschriftlichkeit und zumindest das Beherrschen analoger Arbeitstechniken nach wie vor als eine Voraussetzung für digitales Arbeiten sehe, aber noch bin ich nicht völlig davon überzeugt, dass z. B. die von mir empfundene Ästhetik mancher analogen Medien durch digitale Ästhetiken ersetzt werden kann, ohne dass dies zu Verlusten führt, die ich nicht will. Ja – hier bin ich altmodischer Bildungsbürger, der im wahrsten Sinne des Wortes zwischen analogen und digitalen Medien lebt.

ad 6. Nun, der Gastgeber der Diskussion, zu der du eingeladen bist, wird hier ja eine Revolution im Rahmen der Didacta präsentieren, bei der ich mir duchaus vorstellen kann, dass sie zunächst einmal vorhandene Schulbücher digital zu vermarkten versuchen wird, ohne konkret zu realisieren, dass digitale Bildungsmedien anders aussehen müssen.

Zumindest die bislang von den Verlagen zur Verfügung gestellten digitalen Medien sind im Grunde meist genau das, was du als „sinnlos“ beschreibst: PDF-Dateien, die für PC / Tablets verfügbar gemacht werden. – Wenn man im Web bessere Materialien finden wird als in kommerziellen Angeboten, teilweise geschieht das ja schon, aber viel Material krankt z. B. an mangelndem Willen zu schönem Layout, dann werden sich Schulbuchverlage wirklich innovativ zeigen müssen, wenn sie nicht mittelfristig von großen Konzernen geschluckt werden wollen, in deren Portfolio gerade Platz für Bildungsmedien geschaffen wurde oder wird.

Dass Schulbuchverlage als Unternehmen, die Bildungsprozesse begleiten und Lehrern Arbeit erleichtern, ihre Geschäftsmodelle wahrscheinlich werden verändern müssen, um auf Dauer zu überleben, habe ich schon mal formuliert und du verlinkst das auch entsprechend (Danke dafür!). Aber dazu ist Innovationkraft nötig. Dass Schulbuchverlage die entsprechenden „Nerds“ einkaufen, die solche Innovation in digitaler Hinsicht erwarten ließen, ist mir allerdings bislang noch nicht zu Ohren gekommen – wobei mir sehr vieles nicht zu Ohren kommt

ad 7. Dazu habe ich oben schon einiges gesagt. Lehrpersonen müssen sich mehr und mehr zu medienkompetenten Nutzern digitaler Medien entwickeln, um zeigen zu können, wie man mit digitalen Endgeräten arbeitet.

Mein erster Schritt der Aktivierung digitaler Mediennutzung für meinen Unterricht war nicht, dass ich mit den Schülern Projekte startete, sondern dass ich mein digitales Arbeiten in den Klassenraum brachte, meine Unterrichtsentwürfe auf dem Tablet hatte. Ich schleppte weiter Schulbücher mit, weil ich die natürlich nicht digitalisierte (digitalisieren darf, auch nicht zur Eigennutzung, wenn ich das Schulbuch gekauft habe, womit wir wieder bei der dringenden Anpassung des Urheberrechts an das digitale Zeitalter wären, bei der nicht nur die Rechte der Rechteinhaber – die oft gar nicht die Urheber sind – im Zentrum stehen, sondern ebenso stark die Nutzungsrechte mit bedacht werden).

Mein erster Schritt war also das Arbeiten mit digitalen Endgeräten und meine eigene Vernetzung im WorldWideWeb.

Aus diesem Schritt ergab sich dann, dass Schüler und Schülerinnen vermehrt nachfragten, ob sie ihre Geräte auch nutzen dürften. So ist die Nutzung dieser Geräte organisch aus dem Unterricht und vor allem aus der vorgelebten Praxis des Lehrers entstanden.

Das habe ich mir alles autodidaktisch angeeignet, was man sicher nicht als Standard erwarten kann. Deshalb ist dein persönlicher Eindruck, den ich nur unterstreichen kann, so erschreckend wie leider auch sehr treffend: Fortbildungen im Bereich Medien und IT für Lehrer sind qualitativ oft eher anstrengend als motivierend.

Dennoch: Ja, hier bedarf es der eigenen Verantwortung von Lehrenden. Problem: Um diese Verantwortung zu übernehmen bräuchte man die entsprechende Zeit. Aber dazu sagst du ja in 10 entsprechendes.

Lehrende brauchen Entlastung um dem Lernbedarf nachkommen zu können, der mit einem Leitmedienwechsel verbunden ist!

ad 8. Nimm dich als Beispiel. Du nutzt digitale Medien in der Lehrerausbildung.

Es scheint mir mehr und mehr Hochschullehrer zu geben, die sich da heran trauen. – Aber leider muss ich dir bei dem Problem der PDF-Massen-Erzeugung, also der Verlagerung des Papiers in seine nicht gedruckte Form, zustimmen. Da gibt es Verbesserungspotential – einerseits.

Andererseits bin ich ein großer Anhänger der reflexiven, analytischen, integrierenden, Erkenntnisse verschaffenden Kraft der Sprache und sehe manche Vorstellung interaktiver Materialbearbeitungen fast schon als eine Multi-Media-Ideologie, die mehr Material gestaltet als dessen Inhalte durchdringt.

Wittgensteins Ausspruch – „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ – ist mir in diesem Zusammenhang  erkenntnisleitend.

Bilder können die Potentiale, die in sprachlicher Kompetenz liegen, ergänzen, multimediale Ausarbeitungen können Zugänge für unterschiedliche Lerntypen schaffen, aber die Sprache gehört ins Zentrum auch der Lehrerausbildung, da sie für Weltorientierung zentral ist. Und was das Sprachbewusstsein in der Lehrerausbildung betrifft, hat es das Melancholie auslösende Moment mit der Frage der Medienkompetenz in diesem Sektor leider gemeinsam.

1. Das trifft Veränderungen meines Denkens, die ich seit einiger Zeit beobachte. Träumt ich einst von WLan an der Schule, kann ich heute gut auf das vorhandene UMTS und bald auch auf LTE zurückgreifen. SmartBoards sind nett, aber zu teuer und zu unflexibel in unterschiedlichen Räumen nutzbar. Viel wichtiger wäre ein funktionierendes Bildungsnetz mit guter Serverstruktur und zuverlässigem Service. Vieles krankt hier, so dass Lehrer Netzweradministratoren werden sollen, die dafür eigentlich kaum / keine Zeit haben.

Lehrende müssen die Medien nutzen können, man sollte nicht von ihnen erwarten, dass sie vorher erst einmal selbst Kabelschächte ziehen oder Software programmieren – um das mal überspitzt zu formulieren.

Aber: Schulserverinfrastrukturen sind datenschutztechnisch äußerst relevant und sensibel, was bei der Nutzung vorhandener Zugangsmöglichkeiten ins Netz über z. B. LTE entsprechend bereits bei der Anlage der Infrastruktur angemessen integriert werden muss. (Und die Verschlüsselung von E-Mails wird nicht nur in die Lehreraccounts integriert, sondern Lehrenden auch zur Pflicht gemacht, wenn es sich um dienstliche Belange handelt.)

1. Politisch muss gefordert werden, dass die Voraussetzungen einer Verankerung der Medienbildung geschaffen werden und beispielsweise auch Standards für die  Medienkompetenz und das Medienwissen der Lehrenden formuliert werden, auf das Lehrende dann auch verpflichtet werden.

So dürften bspw. keine Führungspositionen in der Schule und der Schulverwaltung ohne entsprechende Kompetenznachweise (Kompetenznachweise sind etwas anderes als Zertifikate, die oft reine Sitzscheine sind) mehr besetzt werden, um hier deutliche Zeichen zu setzen.

Und dann, da stimme ich dir zu, gehört die Medienbildung in die Curricula aller Alterstufen und aller Fächer.

Kurz: Christian, deine Statements gefallen mir und ich finde sie zutiefst anregend für mein eigenes Denken. Danke dafür und eine spannende Diskussion am Donnerstag (wird die eigentlich aufgezeichnet, gestreamt, online nachvollziehbar gemacht werden?).

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Diese Reaktionen erfolgen mehr oder weniger reflexartig. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich oft, dass Apple bereits vorhandenen Konzepte populärer und marktfähig macht, komplizierte Bedienungen vereinfacht und dafür sorgt, dass jeder, der sich auf dieses „großartige“, „fantastische“, „innovative“ und „so noch nie da gewesene“ Produkt einlässt, fest in Apples Wertschöpfungskette eingebunden wird.

Keine Frage, ich selbst mag Design und Funktionalität der Produkte aus Cupertino sehr, gehe mit ihnen gleichzeitig aber auf der Basis eines sehr ambivalenten Gefühles um.

Apple verbindet Design und Funktionalität seiner Produkte mit einem geschickten und bislang äußerst erfolgreichen Marketing. Beim iPad hat das mit dem geschlossenen System des App-Stores hervorragend funktioniert: Apple stellt entsprechende Werkzeuge kostenlos zur Verfügung, die es Entwicklern ermöglichen, auf einfache Art und Weise Programme zu schreiben. Als „Gegenleistung“ lassen sich die Entwickler darauf ein, ihre Produkte erstens ausschließlich über Apples App-Store zu vertreiben und zweitens einem intransparenten Freigabeprozess zu unterwerfen.

Das gleiche Modell überträgt Apple nun auf Schulbücher.

Sowohl die Software, die zum Lesen dieser Schulbücher notwendig ist, als auch die zum Erstellen dieser Schulbücher zu verwendende Software werden kostenlos zur Verfügung gestellt. Wenn die so entstandenen Schulbücher kommerziell vertrieben werden, darf dies, so sagt es die Lizenzvereinbarung des Programms iBooksAuthor, ausschließlich über Apples eigenen Store erfolgen; wie üblich nimmt Apple 30 % des im Store erhobenen Preises für sich.

Wiederum behält sich Apple zudem das Recht vor, Veröffentlichungen nach eigenem Gutdünken zuzulassen oder abzulehnen.

An dieser Stelle schätzt Apple zumindest den deutschen Schulbuchmarkt falsch ein. – Offizielle Schulbücher bedürfen der Freigabe durch die entsprechenden Prüfungsbehörden der Länder: Ich stelle mir vor, ein solches freigegebenes Schulbuch enthält Themenbereiche, die mit Apples Meinung, was in einem Schulbuch zu veröffentlichen sei und was nicht, nicht übereinstimmen; ich stelle mir vor, Apple verweigerte einem von einem Bundesland freigegeben Schulbuch die Aufnahme in den iBooks-Store…

Gemäß der aktuellen Lizenzvereinbarung zur Nutzung von iBooksAuthor könnte so etwas passieren.

Darüber hinaus lassen sich Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland nicht gerne vorschreiben, welche digitalen Endgeräte sie zu verwenden haben. Im Gegenteil: Es ist damit zu rechnen, dass zahlreiche Lehrer und Lehrerinnen sich gegen die Verwendung von iPads aussprechen werden, da sie sich mit technischen Monokulturen schwer tun. – Der Vorwurf, Apple gehe es vor allem darum, durch frühzeitige Gewöhnung langfristige Kundenbindung zu erreichen, ist schon laut geworden und mit Sicherheit auch nicht völlig von der Hand zu weisen.

Dass Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungsfreiheit in Sachen eingesetzter Bildungsmedien haben, insofern sie als solche zugelassen sind oder keiner Zulassung bedürfen, da es sich nicht um explizit als Schulbücher gekennzeichnete Bildungsmedien handelt, steht außer Frage.

Dass mit einer einmal getroffenen Entscheidung eine langfristige Bindung zum Beispiel an ein bestimmtes Schulbuch verbunden ist, steht ebenso außer Frage. In der Regel bleibt aber die relative Vielfalt der Verlage, die Schulbücher zuliefern, erhalten. Diese Vielfalt nehmen die Schülerinnen und Schüler durchaus auch war – ob unreflektiert und bewusst oder, was wahrscheinlicher ist, einfach so nebenbei.

Wenn nun aber Lehrer und Lehrerinnen über den Einsatz von Computertechnologie entscheiden müssen, so sind Bildungsmedien anschließend an ein Gerät gekoppelt.

Selbst wenn die Inhalte aus unterschiedlichen Verlagen kommen, sie sind immer mit einem Gerät verbunden. Darüber hinaus ist es schwieriger, unterschiedliche Plattformen unterschiedlicher Anbieter zu verwenden.

Zudem haben die deutschen Schulbuchverlage bereits angekündigt, im Februar eine eigene Branchenlösung vorzulegen, eine App vorzustellen, die selbstverständlich auch ein geschlossenes System sein dürfte, um so auf dem Markt einer zunehmenden Digitalisierung von Schule und Bildung Fuß zu fassen.

Ob eine vorgestellte Softwarelösung für den Bildungssektor rezipiert wird, ihren Weg zur Zielgruppe findet, hängt immer von der Bereitschaft der Multiplikatoren ab, eine solche Softwarelösung im Bildungskontext zu akzeptieren oder auch nicht.

So sehr ich von den vorgestellten Produkten aus dem Hause Apple in Bezug auf den Bildungssektor beeindruckt bin, so skeptisch bin ich angesichts ihrer – schon im Vorfeld erwartbaren – geschlossenen Architektur.

Die bildungspolitischen Voraussetzungen mögen in anderen Ländern anders sein, sollen doch bereits jetzt ganze Schulbezirke in den USA auf digitale Endgeräte setzen, die in der Regel von einem Hersteller stammen. Es gibt Schulbezirke die haben sich auf Apples iPad festgelegt. Auf diesem Markt könnte Apples Angebot funktionieren. Um auf dem deutschen Markt funktionieren zu können, müsste Apple seine Vertriebsstrategie an die Gegebenheiten in Deutschland anpassen.

Dennoch werde ich mich mit den neu vorgestellten Produkten beschäftigen. Letztgültige Entscheidungen, wie ich mit ihnen umgehen werde, habe ich noch nicht gefällt. Das hindert mich nicht daran, meine Skepsis kundzutun, zu formulieren, wie ich mir solche digitalen Bildungslösungen eigentlich vorstelle. Ohne Visionen davon, wie Schule sein kann und sein soll, gibt es keine Ziele, die erreicht werden können.

Bildungsprozesse haben in meinen Augen etwas mit Freiheit zu tun. Ich habe überhaupt kein Problem, die Produkte einer Firma zu mögen und zu benutzen, solange diese Produkte erlauben, etwas zu produzieren, dessen Rezeption nicht auf die gleichen Produkte der gleichen Firma beschränkt ist. Idealerweise kann ich Inhalte erstellen, die in freien Formaten verfügbar gemacht werden können, also unabhängig von der genutzten Plattform sind.

Lernprozesse verlaufen individuell unterschiedlich, die Zugangsweisen unterschiedlicher Menschen zu ähnlichen Themen sind äußerst vielfältig. Um Bildungsmedien an diese unterschiedlichen Bedürfnisse anpassen zu können, müssen sie dem Lehrer bzw. der Lehrerin größtmögliche Freiheiten geben. Diese Freiheiten haben schon Schulbücher nicht gegeben – geschlossene Softwarelösungen werden sie auch nicht fördern.

Apples Vorstellungen, wie das Schulbuch der Zukunft aussehen könnte, sind zudem äußerst konservativ, wenn ich mir das von Apple zur Verfügung gestellte Ansichtsexemplar eines solchen Schulbuches anschaue. Dieses Musterbuch ist sehr stark instruktiv ausgerichtet, hat in meinen Augen sehr leichte Feedbackfragen integriert und kommt in der Regel immer erst am Ende eines Kapitels dazu, die Eigenaktivität der Lernenden in den Vordergrund zu stellen. Entsprechend hieß es bei der Keynote in New York auch, dass das Schulbuch als Schulbuch unpraktisch sei, seine Inhalte aber qualitativ wertvoll sein würden. Bereits an dieser Stelle war zu ahnen, dass Apple selbstverständlich weder methodisch noch didaktisch irgendwelche Innovationen vorlegen würde.

Selbstverständlich können in mit iBooks-Author erstellten Schulbüchern methodisch und didaktisch neue Wege gegangen werden, aber möglicherweise besteht der Grundfehler darin, dass Apple nach wie vor auf die Buchmetapher vertraut, dabei aber aus dem Blick verliert, dass ein multimediales „Buch“ eben kein Buch mehr ist. Einzig die Buchmetapher ist geblieben. – Entsprechend linearer ist das von Apple vorgelegte Beispielbuch aufgebaut, die nichtlinearen Grundstrukturen des Denkens und Lernens werden hier entsprechend nicht abgebildet, obwohl genau dies in digitalisierten Kontexten problemlos möglich ist.

Apple beantwortet nicht die Frage, die die Gegenwart an im Unterricht eingesetzte Materialien stellt. Apple beantwortet vielmehr vor allem die Frage, wie Verlage ihre Geschäftsmodelle in die digitale Wirklichkeit hinüberretten können. Sich auf die von Apple gegebene Antwort zu verlassen, könnte für die Schulbuchverlage mittelfristig verheerende Folgen haben, so die Annahme stimmt, dass es das Buch selbst ist, das im Kontext der Nutzung digitaler Endgeräte aus dem Lernalltag verschwinden dürfte. Der Lernprozess selbst verändert sich grundlegend – so zumindest meine bisherigen Beobachtungen an mir selbst und an digitale Geräte bereits nutzenden Schülerinnen und Schülern.

Apple hat aber trotz allem erreicht, dass die Diskussion um im Unterricht genutzte Computer einen neuen Anstoß bekommen hat. Dies habe ich bereits einen Tag nach der Präsentation Apples in New York unter Lehrerinnen und Lehrern beobachtet. Deshalb hoffe ich, dass von der Initiative dieses Computerherstellers ein Anstoß ausgeht, der weitere Initiativen, Ideen und Projekte motivieren, intensivieren bzw. lostreten wird.

Letztlich wird es darum gehen, ob es gelingt, von geschlossenen Lösungen hin zu offenen Lösungen kommen, die vermutlich eher browsergestützt zu denken sind.

Doch das Gefühl bleibt ambivalent: Der von Apple konstruierte „goldenen Käfig“, das „Disneyland“ vieler, vieler bunter Apps, hat einen echten Wohlfühlwert, ist schön gestaltet und in vielerlei Hinsicht hochgradig effizient. Andererseits, wenn man den Blick doch einmal von all den Attraktionen abwendet, hat man ständig diesen Zaun im Nacken, der diese Welt massiv nach außen hin abgrenzt. Und dieser Zaun sieht aus, wie alle Zäune letztlich aussehen: unfreundlich, abweisend, grau, kalt. Es ist ein Weidezaun, der die Konsumenten auf der Weide halten soll. Es könnte aber sein, dass es wieder modern wird, sich gerne in der freien „Natur“ bewegen zu wollen. Ich hoffe, diese in meinen Augen wünschenswerte „Mode“ lässt nicht mehr lange auf sich warten.Ähnliche Beiträge:

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• (M)eine digitale Wende (digital turn)

Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

• Computer im Unterricht. Das digitale Paradox.
• Zum Weltlehrertag 2010 – Celebrating the World Teachers’ Day 2010
• Von den Gegebenheiten zum Traum 1: Der das © achtende Lehrer. (K)ein Beitrag zum #Schultrojaner
• „Altes Buch“ – oder: Wie ein Schüler Schule erlebt (Gastbeitrag)
• Apples Bildungsinitiative oder: Vom Aufstellen weiterer Weidezäune.

@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

———————–

Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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Ausgangspunkt dieses erneuten Versuchs, das Bewusstsein für freie Unterrichtsmaterialien zu stärken, waren Reaktionen auf den sog. „Schultrojaner“, mit dessen Hilfe verdachtsunabhängig Schulrechner auf das Vorhandensein von Digitalisaten, also von digitalisierten Schulbüchern oder sonstigen nur analog vorliegenden, vom Copyright geschützten Arbeitsblättern, gescannt werden sollen. 

In diesem Beitrag fasse ich den Verlauf des Educamps in Bielefeld (18.-20.11.2011) und dort gegebene Zusagen im Zusammenhang mit der Kampagne zur Förderung freier Bildungsmedien zusammen, um so den aktuellen Stand der Vernetzung darzustellen.

Das Educamp in Bielefeld ist vorbei. Doch einige haben sich Arbeit mit nach Hause genommen – zumindest die Verantwortung einer Zusage zur Mitarbeit am Verbreiten des Gedankens, dass Unterrichtsmaterial bevorzugt unter Creative-Commons-Lizenz und somit unter dem Label „Open Educational Ressources“ (OER) erscheinen sollte.

Der Reihe nach: Am Samstag Morgen begann das Educamp in Bielefeld. Von unterschiedlichen Seiten wurde ich angesprochen, ob ich denn eine Session zum „Schultrojaner“ und zu freien Unterrichtsmaterialien anbieten würde. Ich verneinte die Frage zunächst, darauf bauend, dass dieses Thema schon auf die Tagesordnung kommen werde, auch ohne dass ich vorpresche, als ob ich momentan keine anderen Themen mehr kennen oder mich gar für keine anderen Themen mehr interessieren würde.

Es wurde dann auch Thema. Explizit griff Dörte Giebel (Twitter: @diegoerelebt) das Thema in einer Session zur Methodik freier Unterrichtsmaterialien auf und auch in anderen Sessions spielte es unter der Oberfläche immer wieder eine Rolle. – Aber im Sinne eines Vorantreibens des Gedankens, dass freie Unterrichtsmaterialien stärker in das Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden rücken sollten, entwickelte sich erst im Laufe des Samstags eine Dynamik, die dann am Sonntag Konsequenzen hatte.

Im Verlauf des Samstags konnte ich in einigen Gesprächen etwas von der Stimmung auffangen, die mit der Frage von freien Unterrichtsmaterialien verbunden ist.

Dabei bemerkte ich immer wieder, welch Bärendienst sich die Schulbuchverlage mit der vertraglichen Zusicherung der Nutzung einer von ihnen zur Verfügung gestellten Software durch die Schulträger zur verdachtsunabhängigen Überprüfung öffentlich zugänglicher Schulcomputer und öffentlich zugänglicher Bereiche auf solchen Schulcomputern, auf denen es auch nicht öffentliche Accounts gibt, geleistet haben. Immer wieder kam der Hinweis, dass letztlich diese – öffentlichkeitswirksam „Schultrojaner“ genannte – Software, in vielen Fällen einen Prozess des Umdenkens losgetreten habe, in dessen Zentrum die Frage nach Nutzungsmodellen von Unterrichtsmaterialien stehe, die ausdrücklich Nutzung, Vervielfältigung in analoger und digitaler Form und auch deren Veränderung zulasse.

Es wurde im Rahmen der Gespräche, auch schon vor dem Educamp, deutlich: Es gibt bereits eine ganze Menge an frei lizensiertem Material, dessen sich viele Lehrer und Lehrerinnen gar nicht bewusst sind.

Es wurde aber auch klar, dass vielen Lehrenden nicht bewusst ist, dass Material ohne Lizenzangabe automatisch den Regeln des Copyrights unterworfen sind – und eben nicht „frei“ genutzt werden kann.

In diesem Sinne zeichnete sich ab, dass es tatsächlich auch Rechtsfragen sind, die im Zentrum einer Kampagne für die Verbreitung von OER stehen müssen, denn jedes „freie“ Unterrichtsmaterial braucht eine Nutzungslizenz.

Mich hat es im Nachhinein übrigens sehr überrascht, dass das Thema der Materialerstellung und die damit verbundenen Lizensierungsfragen in meiner Lehrerausbildung nie eine Rolle spielten, obwohl diese Kompetenz doch zu jenen Arbeitsbereichen gehört, in denen Lehrende in der Regel aktiv werden. Das aber nur am Rande.

Die Gespräche waren auf den ganzen Samstag verteilt – und am Abend war dann beim gemütlichen Teil sehr schnell klar: Am Sonntag muss es darum gehen, Nägel mit Köpfen zu machen. Es erwies sich als sinnvoll, Sessions zu bündeln, die das Thema OER auf das Programm bringen wollten, und nicht alleine bei der Sessionvorstellung aufzutreten, sondern in der Gruppe derer, die aktiv an diesem Thema dran sind oder sein wollen.

Es hatte sich gezeigt, wie das Netzwerk zum jetzigen Zeitpunkt aussieht. Dieses Netzwerk galt es nun sichtbar zu machen, denn wenn ich mir Gedanken über dezentrale Strukturen bei der Organsiation von freien Unterrichtsmaterialien machen, bringt es wenig, wenn ich alleine Sessions zum Thema anbiete.

Diese dezentrale Vernetzungsstruktur zeichnete sich im Laufe des Samstags als eigentlich bereits existent ab und trat dann am Sonntag gemeinsam auf.

Christian Ebel als Veranstalter war es aber, der den Anstoß gab, dem Sonntag einen gewissen OER-Schwerpunkt zu geben. Hatten wir zunächst noch darüber nachgedacht, zeitlich parallel mehrere Sessions zum Thema anzubieten, regten Jöran Muuß-Meerholz und Felix Schaumburg an, eine Fläche des Educamps am Sonntag nur mit OER-Sessions zu füllen und so die am Thema Interessierten zu bündeln.

Diese Lösung hat sich als sehr effizient erwiesen, denn im Verlaufe des Sonntags geschah genau das, was ich in meinem Blogartikel zum Thema formuliert hatte: Ich will Taten sehen.

In vier Sessions ging es um unterschiedlichen Aspekte freier Unterrichtsmedien, wobei eben nicht nur Unterrichtsmaterialien in den Blick genommen wurden, sondern immer auch die Frage nach deren Vermittlung, Weitergabe, Sichtbarkeit.

Zunächst stellte Jörg Lohrer eine Beta-Version der Material- und Kooperationsplattform rpi-virtuell vor, die sich auch anderen Fächern als der Religion öffnen wolle, so Lohrer, und die eine Lösung für das Thema „Ordnungsstrukturen“ gesucht hat, die auf semantischer Basis funktioniert und aufgrund ihrer starken Orientierung an Verschlagwortungen ein Modell darstellt, das dazu beitragen kann, auch dezentral verfügbare Unterrichtsmaterialien verfügbar zu machen.

In einer zweiten Session ging es gemeinsam mit Sabine Hueber, deren Spezialität „crossmediale Kommunikation“ ist, um die Frage, welchen Anforderungen ein Logo der OER-Kampagne gerecht werden müsse, um das Thema über den gegenwärtigen Aktualitätsbezug hinaus sichtbar zu halten. Es ging dabei, anders als man annehmen mag, vor allem um inhaltliche Fragen, die sich in der Diskussion schärften und auf den Punkt gebracht wurden, sodass am Ende eine Basis für ein Logo vorhanden war, das Bezüge zur Frage der Lizenz, der Offenheit / Freiheit der Bildungsmedien und eben auch zum Education-Bereich integriert und vernetzt darstellt. Wir haben uns bei dieser Session gemeinsam dafür entschieden, Sabine Huebers Bereitschaft, uns ein Logo zu erstellen, dankbar anzunehmen und ihr den Auftrag gegeben, Entwürfe auf der Basis unserer Designstudie vorzustellen, was uns auch zugesagt wurde.

In einer nächsten Session stellten Jan Engelmann und Elly Köpf von Wikimedia.de, dem deutschen Verein zur Förderung freien Wissens, dessen wichtiges Projekt die Wikipedia ist, die Frage: „Freie Inhalte – Was fehlt euch noch“, wobei es neben einer Vertiefung der Erfahrungen, die Elly Köpf im Schulprojekt von Wikimedia.de bereits gemacht hat, auch um Fragen der richtigen Lizensierung ging, aber eben auch um Fragen, wie zum Beispiel Wikisource als Alternative zur Anschaffung von Schullektüren durch Schülerinnen und Schüler genutzt werden kann.

Neben den stark inhaltlich geführten Debatten in den Sessions wurde dieser Educamp-Sonntag zentral von der Frage bestimmt, was die einzelnen Unterstützer und Unterstützerinnen einer Kampagne zur Förderung freier Unterrichtsmaterialien (Open Educational Ressources – OER) konkret und kurzfristig beizutragen bereit sind. Diese Frage schloss jede Session ab und stand abschließend im Zentrum einer letzten Session am Sonntagnachmittag, in der noch einmal gesammelt wurde, was nun an konkreten Beiträgen in den nächsten Wochen erwartet werden kann. Dabei empfinde ich jeden noch so kleinen, aber doch sehr konkreten Beitrag für wichtig, denn in diesen Beiträgen zeigt sich, dass dezentrale Aktivitäten möglich sind, die dennoch aufeinander bezogen und somit vernetzt werden.

Konkret stehen nun folgende Zusagen im Raum:

• Von Wikimedia e. V., dem Verein zur Förderung des freien Wissens, dessen wichtigstes Projekt die Wikipedia ist, sagten Jan Engelmann (Leiter Politik und Gesellschaft) und Elly Köpf (Projektassistentin Schulprojekt) zu, dass man ein Pilotprojekt zur Erstellung eines Schulbuches anstrebe, das auf der Basis von Creative-Commons-Lizenzen erscheinen solle. Dazu suche man ein geeignetes Bundesland und ein Fach, in dem ein solches Schulbuchprojekt möglich sei. Außerdem werde in den nächsten Wochen im Wikimediablog ein Beitrag erscheinen, der sich mit Creative-Commons-Lizenzen befasse und dabei auch auf OER eingehe. Hinzu kommt die Zusage einer „Positivliste“, die auf der Basis juristischer Recherchen u. a. die Frage nach urheberrechtlich unbedenkliche Verwertung von OER und auch die lizenzgerechte Nutzung von Wikipediainhalten darstellen soll. In diesem Zusammenhang sei ein webgestütztes Tool zur Erstellung von Lizenzabsicherungen in der Entwicklung, das dann natürlich auch für OER genutzt werden könne. Man wolle darüber hinaus an der Entwicklung einer offenen Datenbankressource mitwirken, mit deren Hilfe Metadaten über auf verschiedenen Seiten vorhandene OER-Materialien gesammelt und ausgetauscht werden können. Ausdrücklich wurden wir als Nutzer aufgefordert, Bugs, die wir auf Wikipedia, in Wikisource oder Wikibooks etc. finden, die die Nutzung für unterrichtliche Zwecke erschweren, zu kommunizieren, sodass diese behoben werden können.
• Jörg Lohrer sagte zu, sich bei rpi-virtuell dafür einzusetzen, dass offensiv auf den Open-Content-Charakter im Rahmen der Plattform hingewiesen und das Material als OER-Material erkennbar gemacht wird. Sobald das Logo als Wiedererkennungszeichen vorliegt, soll es genutzt werden. Um die Frage der Lizenzierung stärker ins Bewusstsein zu rücken, wird Jörg Lohrer darauf hin wirken, dass bereits bei der Materialerfassung nach der Lizenz gefragt wird, unter die das Material gestellt werden soll.
• Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet  e. V. (zum.de) verfügt bereits über umfangreiche Wiki-Aktivitäten mit freien Unterrichtsmaterialien, die im Rahmen der Kampagne für OER als solche stärker kenntlich gemacht werden sollen (Logo), wobei auf die Creative-Commons-Lizensierung des Materials bereits hingewiesen wird. Darüber hinaus bietet zum.de Lehrenden an, ihre Materialien auf den Seiten des Vereins unterzubringen und verfügbar zu machen. Außerdem will der Vorsitzende der ZUM, Karl Kirst, Kontakt mit Autoren der Autoren-ZUM aufnehmen, um diese über die Möglichkeit der CC-Lizenzen aufzuklären und so möglicherweise weiteres Material im bereits vorhandenen OER-Pool verfügbar zu machen. Darüber hinaus sei man zur Zeit dabei, eine umfangreiche Linkdatenbank neu zu programmieren und wolle auch in diesem Zusammenhang das OER-Thema in besonderem Maße berücksichtigen.
• Sabine Hueber hat sich bereit erklärt, auf der Basis eines auf dem Educamp in einer Session entwickelten Vorschlages, ein Logo für die OER-Kampagne zu erstellen, mit dessen Hilfe sichergestellt werden soll, dass das Thema im Netz sichtbar bleibt und somit aktiv Bewusstseinsarbeit betrieben wird. Das Logo selbst wird mit der Kampagnenseite verknüpft werden, die im Entstehen ist. Dort findet sich dann auch eine nähere Erläuterung dessen, wofür Websites stehen, die dieses Logo führen. Die Sessionteilnehmer und -teilnehmerinnen haben entschieden, Sabine Huebers Angebot anzunehmen und bekamen mehrere Gestaltungsversionen zur Abstimmung zugesagt.
• Ralf Hilgenstock wird im Moodle-Kontext für OER werben und im Rahmen seines Blogs Funktionen dokumentieren, die es sehr leicht macht, Moodle-Kurse als offene Ressourcen verfügbar zu machen.
• elearning im Dialog hat projektbezogene Sponsoringaktivitäten zugesagt, um OER auch dort zu unterstützen, wo eventuell Kosten auftreten werden.
• Maria Eirich (mathematik-digital.de) wird als Mathematiklehrerin reichlich vorhandenes, von ihr erstelltes Arbeitsmaterial, das bislang unter Copyright steht, in CC-Material umwandeln und zur Verfügung stellen.
• Guido Brombach verweist auf das unter CC und im Quellformat bereits verfügbare Material auf pb21.de – womit die OER-Kampagne unterstützt wird. Sobald das Logo verfügbar ist, werde man dieses nutzen und so die Sichtbarkeit der OER fördern. Darüber hinaus wurde auf freies Material der Plattform dotcomblog.de hingewiesen, von der ähnliche Unterstützung erwartet werden könne.
• Der Blogger Damian Duchamps hat zur Begleitung der Kampagne eine Website im Aufbau, die sich als Blog speziell der Frage nach Creative-Commons-Lizenzen stellen wird.
• Mehrere Religionslehrer haben sich entschieden, das Projekt openreli zu starten, mit dem Ziel, im Rahmen ihres Fachs für OER zu werben und praktisch an Materialien zu arbeiten.
• herrlarbig.de wird die Kampagne als Blog weiter begleiten und darüber hinaus eine Website zur Kampagne erstellen. Das Erstellen dieser Website und das Hosting wird von uberspace.de unterstützt und gesponsort.

Darüber hinaus wurden folgende Unterstützungsaktivitäten für die nächsten ca. vier bis acht Wochen zugesagt:

• Der Heidelberger Professor für Mathematik Prof. Dr. Christian Spannagel will OER zum Thema in seinem Blog machen.
• Der bloggende Lehrer Martin Kurz wird über das Thema Creative-Commons-Lizenzen schreiben.
• Thorsten Groß hat einen Artikel zu freien Moodle-Kursen angekündigt und wird darüber hinaus zunächst eine Unterrichtseinheit als freien Moodle-Kurs erstellen und verfügbar machen.
• Mehrere Lehrende auf dem Educamp haben zugesagt, konkrete OER (konkretes freies Unterrichtsmaterial) zu entwickeln und verfügbar zu machen.
• Die Bielefelder Studentin Julia Riechmann wird mit Maria Eirich von zum.de Kontakt aufnehmen, um Wikieinträge, die im Rahmen eines Seminars zur Medienkompetenz entstehen, für die Zeit nach dem Seminar als OER nutzbar zu machen. Da das Seminar auf einer Moodleplattform betrieben wird, wird sie auch Kontakt zu moodle.de aufnehmen, sodass dieses Material auch als Moodlekurs angeboten werden kann. Voraussetzung ist, dass Seminarleitung und die Mitstudierenden als Autoren zustimmen.

Außerdem in absehbarer Zeit:

• Martin Kurz und Thorsten Groß werden im März 2012 auf der Moodlemoot in Münster einen Beitrag zu OER einbringen.
• Es wird über eine Präsentation der Kampagne und des grundsätzlichen Anliegens im Rahmen der re:publica 2012 nachgedacht, wobei bereits Kontakte bestehen.

Wer hier jetzt nicht genannt ist und bereits freies Unterrichtsmaterial zur Verfügung stellt (CC-Lizenz), möge seine Angebote doch bitte in den Kommentaren ergänzen.

Wer sich bereit erklären mag, das Projekt zu unterstützen, der oder die möge doch bitte in den Kommentaren hinterlassen, was konkret geplant ist.

Das Ziel ist, freie Lernmaterialien zu entwickeln, zu verbreiten und zu vernetzen, ohne dabei die wirklich vernetzten, also dezentralen Strukturen des Netzes in Frage zu stellen, denn in dieser Dezentralität gibt es bereits heute ganz viel Unterrichtsmaterial zu entdecken, dass kopiert, digital verwendet, verändert, weitergegeben werden darf. Die ersten Schritte sind getan. Jetzt gilt es dran zu bleiben, aktiv und kontinuierlich die Idee freier Bildungsmedien zu verbreiten, solche Bildungsmedien zu erstellen und dafür zu sorgen, dass diese in vernetzten Strukturen auch auffindbar und für die Lehrenden konkret nutzbar sind.

In nur drei Wochen ist das hier beschriebene Netzwerk mit all den Bereitschaften zur Unterstützung entstanden. Ich bin zuversichtlich, dass es noch einige mehr geben wird, die aktiv an und für freie Bildungsmedien arbeiten wollen und werden. Sagt doch einfach in den Kommentaren, dass und wie ihr mitmacht.

P.S. Sollte jemand seine Zusage in diesem Blogartikel nicht korrekt wiedergegeben finden, bitte ich um kurze Kontaktaufnahme. Ich habe die Zusagen nach bestem Wissen und mit Sorgfalt aus meinen Aufzeichnungen entnommen, aber es kann ja immer passieren, dass was nicht richtig gehört. Im Fall der Fälle also: Bitte nicht ärgern, sondern mit mir reden

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Da zur Zeit im Zusammenhang mit „Lernen“, „Bildung“, „Schule“ – und wahrscheinlich auch noch in anderen Zusammenhängen – ständig davon gesprochen wird, man müsse diese Bereiche „neu denken“, bin ich gegenüber dem Wort „neu“ in all seinen Anwendungsfacetten skeptisch geworden.

Nein, es geht nicht um „neu gedachtes“ Lernen, „neu gedachte“ Schulen, Bildung, „neu gedachten” Unterricht. Und deshalb freue ich mich über zwei Verben im Titel des Educamps in Bielefeld, die über das „Neu“ hinausgehen (auch wenn es reingerutscht ist, aber eben nicht als ein Denken, sondern, sondern als Begrifflichkeit, die auf konkrete Praxis verweist). Die Verben lauten „entwickeln“ und „vernetzen“. Sympathische Wörter sind das, finde ich.

„Entwickeln“ ist ein reflexives Verb, das heißt, es wird (oft) mit dem Reflexivpronomen „sich“ verbunden verwendet. Ein Reflexivpronomen „ist ein Pronomen, das sich auf das inhaltliche oder grammatische Subjekt eines Satzes oder Textes bezieht“.

Das eine solche sprachanalytische Zugangsweise zum Titel des Educamps in Bielefeld nicht völlig weit hergeholt ist, verdeutlicht vielleicht der Blick auf drei Quellen, die das Verb „entwickeln“ in den Blick nehmen:

1. Das Grimmsche Wörterbuch
2. Das Projekt Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS)
3. Das Wortschatzlexikon der Uni Leipzig

Wenn sich „neue Lernkulturen“ entwickeln sollen, dann ist das etwas anderes als „Lernen neu denken“. Eine kleine Auswahl synonymer Formulierungen,

die natürlich alle eine etwas andere Bedeutung haben:

• (sich) ergeben (aus) – Neue Lernkulten ergeben sich aus den Erkenntnissen der Gegenwart über vorhandene Lernkulturen, die in den Kontext aktueller Lerntheorien aus Psychologie, Pädagogik und Didaktik gestellt werden.
• sich herleiten (aus) – Neue Lernkulturen leiten sich aus Erfahrungen und Visionen mit dem Lernen her.
• (sich) profilieren (aus) – Neue Lernkulturen profilieren sich aus dem Zusammenspiel von praktischer Unterrichtserfahrung und deren Reflexion im Zusammenhang mit den je aktuellen Forschungsergebnissen aus Psychologie, Pädagogik, Unterrichtsforschung etc.

Weitere Anregung kann sich jeder selbst in jedem Synonyme-Wörterbuch holen, zum Beispiel im OpenThesaurus.

Alles, was mit dem Verb „entwickeln“ verbunden ist, verweist auf Vorhandenes und noch nicht Vorhandenes, in diesem Fall auf vorhandene Lernkulturen (an denen nicht alles schlecht und nicht alles gut ist) und auf deren Entwicklung, wobei diese Entwicklung weder willkürlich noch zufällig ist, sondern reflexiv, auf etwas bezogen – und somit in Reflexionprozesse eingebunden.

Lehrer und jeder mit Bildung befasste Professionelle müssen reflektierende Praktiker und praktische Theoretiker in einer Person und in vernetzten Strukturen sein.

Deshalb passt es, wenn im Zusammenhang mit dem Educamp davon gesprochen wird, „Neue Lernkulturen“ zu „entwickeln“: Vor Ort sind Menschen aus der Praxis und der Forschung, von Lobbygruppen, aus Ausbildungszusammenhängen etc. Es ist eine Verdichtung von Kompetenz in Sachen Lernkultur, die dort in Bielefeld zusammentrifft, sei es aus bereits gepflegten vernetzten Strukturen (z. B. via Internet) heraus in die reale (wiederholte) Begegnung von Angesicht zu Angesicht, sei es in die (auf gepflegte zukünftige Kooperation) vernetzender Begegnung von Angesicht zu Angesicht hinein.

Neben dem Austausch anregender Gedanken stellt sich für mich immer die Frage, ob diese Anregungen in einen konstruktiven Prozess übergehen können. Keine Frage: Die Anregung an sich ist ein Wert an sich und trägt Früchte, die vor Ort nicht zu erahnen sind. Um sich aber entwickeln zu können, wünsche ich mir für mich auch konkrete Projekte, zum Beispiel im Bereich der Offenen / Freien Bildungsmedien (Lernmaterialien), die ich zur Zeit mit Kollegen und Kolleginnen bereits online diskutiere. Für diese Diskussion sehe ich reichlich Möglichkeiten, dass sich etwas entwickeln kann.

Und angesichts der großen Zahl an Teilnehmenden am Educamp wird es noch viele andere Möglichkeiten geben, dass sich aus den Ideen der einzelnen Teilnehmenden in Sachen Lernkultur wirklich auch konkrete Projekte entwickeln können.

Dabei lebt das Educamp von Vernetzungsstrategien der Teilnehmenden. Neben der Mixxt-Plattform, die meist vor allem im Umfeld der Educamps genutzt wird, sind viele Teilnehmer und Teilnehmerinnen auf Twitter im kontinuierlichen Austausch, über Blogs miteinander im Gespräch, auf Facebook, Google+ oder eben auch einfach per Telefon, E-Mail und eben auch im direkten, persönlichen Kontakt miteinander vernetzt. (Ob es Educamp-Teilnehmende gibt, die noch echte Brief-Korrespondenz betreiben?)

Dieser Austausch erfolgt vernetzt, das heißt, dass nicht jeder mit jedem im Kontakt steht, das für unterschiedliche Interessen unterschiedliche Personen angesprochen werden, ganz so, wie es die Netzmetapher darstellt.

Doch ist diese Netzwerkmetapher nicht unumstritten und kann ihre ganze Bandbreite an Chancen und Risiken erst zeigen, wenn die unterschiedlichen Positionen zu ihr berücksichtigt werden¹:

• Erhard Schüttpelz: Die Löcher im Netz. Was die Netzwerkmetapher verschweigt (Univeristät Siegen)
• Eine Folie aus einer Ringvorlesung an der Uni Leipzig aus dem Jahre 2000 zur Netzmetapher
• Jörn Münkner, Netzstrukturen. Zur Kulturgeschichte sprachlicher, visueller und technischer Netze (Uni Essen) [PDF]
• Emil Zopfi: Das Netz: Metapher und Medium (Schweizer Schriftsteller)
• Franz Oswald befasst sich mit der Netzmetapher im Rahmen der Stadtplanung: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF]

„Vernetzen“ kann meinen, dass man sich vernetzt, um in diesem Netz etwas so Flüchtiges wie Ideen einzufangen, aber auch, dass man sich im Netz verheddert, wenn dieses beginnt, für sich alleine zu stehen.

Als Netzmetapher nutzen wir die Vorstellung vom Vernetzen, um „die Lebensrealität, wie wir sie wahrnehmen, darzustellen oder um ein Wunschbild dieser Lebensrealität zu vermitteln“ (Franz Oswald: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF])

Das Motto des Educamps gibt mir einen Rahmen, in dem ich mich als Teilnehmer orientieren will, einen Rahmen, der gut zu meinen eigenen Anliegen passt:

• Es geht um Entwicklung, die durchaus auch Neues im Rahmen von Lernkulturen hervorbringen kann, ohne dass der Anspruch erhoben werden müsste, das Rad neu zu erfinden.
• Es geht um Entwicklung, in deren Rahmen für so manches Rad, das in Gedanken schon gebaut wurde, nun Achse und Antrieb und eine ihm angemessene Art von „Gefährt“ gesucht werden, an dem es rollen kann.
• Es geht um Vernetzung dieser Entwicklungsprozesse.
• Es geht um Vernetzung der Realisierung von entwickelten Modellen, Konzepten, Produkten.
• Es geht um Vernetzung des Reflexionsprozesses, ohne dabei die Vernetzung als Zweck in sich selbst zu sehen, denn ein Netz hat immer die Funktion etwas einzufangen.

Die Voraussetzungen für diese Ziele des Educamps sind gut. Bis zu 200 Profis aus dem Bildungsbereich in allen seinen Facetten werden in Bielefeld erwartet. Die „Unkonferenz“ findet in einem Raum ohne abgeschlossene Räume statt, ein Konzept, das nicht neu ist, sondern im Oberstufenkolleg Bielefeld schon lange Wirklichkeit. Auch wenn das Programm erst vor Ort entsteht, gibt es schon anregende Vorschläge.

Die Vernetzungsrate der Teilnehmenden ist hoch, mindestens aber über die Mixxt-Seite des Educamps angelegt, weil es keinen anderen Weg der Anmeldung gibt, sodass die Voraussetzungen für vernetzendes Entwickeln gut sind.

Darüber hinaus ist die Veranstaltung selbst in der Regel darauf hin ausgelegt, dass auch Interessierte, die nicht vor Ort sind, viel von den Ereignissen vor Ort mitbekommen. Deshalb lohnt es sich, den Hashtag #ecbi11 auf Twitter bereits als Suchbegriff zu speichern.Ähnliche Beiträge:

• #Educamp – Bielefeld: Was ist ein #Barcamp? #ecbi11
• #Educamp – Bielefeld: Die Reisemetapher – oder: Das Ziel wird dennoch erreicht #ecbi11
• Dokumentation: Session @herrlarbig @Educamp @echb11
• #OER – Freie Bildungsmedien: Das Netzwerk entsteht! #schultrojaner #ecbi11
• LdL als konstruktivistisch orientiertes Lernen

1. Im Zusammenhang mit eigenen Überlegungen zu Vernetzungsstrategien im Kontext von „OpenEducationalRessources“ denke ich zur Zeit über Möglichkeiten und Grenzen von Vernetzungsstrategien nach, sodass ich im Laufe der Zeit über diese Beiträge „gestolpert“ bin

Fast bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des „Phantoms“ „Schultrojaner“ dankbar.

Ja, was da unter der Federführung Bayerns von der Kultuministerkonferenz, diversen Verwertungsgesellschaften und dem VdS Bildungsmedien erfunden wurde, ist ein Phantom, ein Gespenst, dessen gegenwärtige Nicht-Existenz Grund genug bietet, in Grundsatzdebatten einzusteigen und an Visionen von Bildung zu arbeiten.

Wenn allerdings gesagt wird, der Schultrojaner existiere noch gar nicht, dann ist das nur die halbe Wahrheit. Immerhin existiert er als verbindliche Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien. Er ist also in den Köpfen der Entscheidungsträger sehr wohl präsent. – Präsent ist er aber auch in den Köpfen all derer, die die Umsetzung einer solchen Technik für einen unangemessenen Eingriff in die Integrität von Schulrechnern erachten und sich nicht mit technokratischen Zusagen, dass diese Software selbstverständlich sicher sein werde, abspeisen lassen. „Sicher“ wäre der Staatstrojaner auch gewesen, wenn man Politiker und Lobbyvertreter nach ihm gefragt hätte.

War da nicht auch Bayern federführend? Ein Schelm der böses denkt, wenn man hört, dass der Vertrag zwischen KMK und VdS Bildungsmedien von Bayern federführend ausgehandelt wurde. Da hat man nun ja wirklich einschlägige Erfahrungen mit Software zur Computerüberwachung.

Gut, die Schulcomputer-Schnüffel-Software soll nicht heimlich an Schulen installiert werden, soll vorher getestet werden etc. Eine verdachtsunabhänige Infiltirierung der Schulrechner wäre diese Software aber dennoch.

Das sehen offensichtlich viele so. Zuletzt hat Bundesjustizministerin Sabine Leutheusser-Schnarrenberger die Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien scharf kritisiert und nannte den „Schultrojaner“ ihren „Ärger der Woche“.

Hat der „offene Brief“ seine Zielgruppen erreicht?

Auch wenn ich meinen Blogbeitrag von vergangener Woche als offenen Brief gestaltet habe, wurde er nur über das Netz abgeschickt. Die Reichweite dieses Briefes war beeindruckend und kam für mich vollkommen unerwartet.

Netzpolitik.org verbreitete ihn auf Twitter und der Website; Frankfurter Rundschau, Spiegel online, DRadio-Wissen zitierten ihn und Sonja Schünemann von heute.de telefonierte mit mir und schrieb über das Thema. heise.de stellte mir Fragen per E-Mail  für einen Beitrag über „Offenes Lernmaterial“, der heute erschienen ist.

Äußerungen der Verlage zum Thema habe ich keine wahrgenommen, der VdS Bildungsmedien hat eine FAQ-Seite geschaltet, die auch weiter aktualisiert wird, und ein paar Pressestatements etwa gleichen Wortlauts abgegeben und schweigt seitdem beispielsweise auf Twitter. Alleine einige Kultusbehörden haben sich zum Thema geäußert, als ob es sich alleine um ihr Problem handelt, obwohl der entsprechende Vertrag auch von Verwertungsgesllschaften und dem VdS Bildungsmedien verabschiedet wurde.

Bewusstseinwandel hin zu offenen Bildungsmedien (OER)

Es zeichnet sich ein Bewusstseinswandel zumindest bei den im Web präsenten und aktiven Pädagogen ab und deshalb bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des Phantoms „Schultrojaner“ fast dankbar. Es entwickelt sich nunmehr nämlich eine Diskussion um Bildungsmedien, die eine Überwachung ihrer Nutzung überflüssig machen, weil sie von Anfang an für Unterrichtszwecke frei verfügbar sind.

Voraussetzungen einer Diskussion

Diese Diskussion ist ein Resultat der „Schultrojaner“-Debatte. Hier stelle ich eine Konzeption zur Diskussion, wie es über die aktuelle Diskussion hinaus zu einer nachhaltigen Entwicklung qualitativ hochwertiger Bildungsmedien kommen kann, die die bereits verfügbaren Ressourcen einbindet, neue Kräfte für diese Ressourcen freisetzt und gleichzeitig neue aktive Quellen motivieren soll.

Bei meinen Zielvorstellungen schließe ich mich Martin Kurz an, der in seinem Blog schreibt:

„Ich wünsche mir sehnlichst mehr freie Inhalte im Bildungswesen. Ähnlich dem Grundprinzip der „freien Software“ (bzw. dem Open-Source-Gedanken) sollten diese frei verfügbar sein. Dabei sind die, ich sage mal Randbedingungen wichtig: die Inhalte sollten

• leicht auffindbar,
• strukturiert,
• inhaltlich geprüft,
• als frei gekennzeichnet und
• in hoher didaktischer Qualität“

Aber wie bekommen wir das hin? Ansätze in Diskussion und Praxis gab es und gibt es immer wieder, bislang ohne nachhaltigen Erfolg und ohne Effizienz im Rahmen eines Arbeitsfblaufs (Workflow).

Es gibt die Zentrale für Unterrichtsmedien, Wikibooks, Versuche von Lehrenden mit Wikis, eigene Schulbücher zu erstellen, frei verfügbare Moodlekurse (diese Liste ist übrigens schon einer erste konkrete Folge der Diskussion auf Twitter), Einzelmaterialien auf Webseiten von Lehrern, teachsam.de (auch wenn da nicht ganz klar ist, ob die Materialien verändert werden dürfen, weil unter © erschienen, aber grundsätzlich frei verfügbar sind sie scheinbar doch), es gibt 4teachers (wobei sich hier die Frage nach der Qualitätskontrolle in Sachen Materialien dann schon stark stellt), Fachplattformen wie Lernen aus der Geschichte, rpi-virtuell und rpp-katholisch, es gibt Einzelpersonen mit großer Fachexpertise wie Günther Einecke und diese Liste ließe sich noch deutlich erweitern. Mögen alle, die hier nicht genannt sind, in den Kommentaren ihre Links hinterlassen, so es sich wirklich um „freie Angebote“ handelt.

DIe Zahl der vorhandenen Ressourcen ist beeindruckend. Die Qualität unterschiedlich, aber letztlich gehört es auch zum Beruf des Lehrers, angemessene Kriterien für die Bewertung von Material zu entwickeln, sodass mit dieser Schwäche mancher Angebote durchaus gelebt werden kann.

Neben diesen speziell auf Schule hin ausgerichteten Seiten gibt es zahlreiche unterrichtsrelevante Seiten im Netz, die zwar copyrightgeschütztes Material anbieten, aber nicht explizit Bildungsmedienanbieter sind, sodass für diese Angebote andere Nutzungsmöglichkeiten bestehen. Darüber hinaus ist das Material online verfügbar und man kann damit arbeiten, ohne etwas kopieren zu müssen. Da fängt bei Wikipedia an und gliedert sich je nach Fach sehr unterschiedlich auf.

Diskussionsvorschlag

In meinem Diskussionsvorschlag geht es nun alleine um die Frage der Vernetzung bereits vorhandener und neu entstehender Angebote für freie, unterrichtsbezogene Bildungsmedien. Andere Anbieter dürfen sich gerne an der Verbreitung des Gedankens einer offen zugänglichen Bildung beteiligen.

Ich schlage vor, sich erst mit dem ganzen Entwurf vertraut zu machen, bevor an Einzelstellen gearbeitet wird.

Ich gliedere meinen Diskussionvorschlag in drei an Zeiträumen orientierten Zielhorizonte. Das ist alles diskutierbar und ich stelle diesen Diskussionsvorschlag zur Bearbeitung auch als Etherphad zur Verfügung.

1. Nahziele: Von der aktuellen Debatte ausgehend Strategien entwickeln, mit deren Hilfe der Open-Education-Gedanke im deutschen Sprachraum nachhaltig sichtbar gehalten wird und nicht nach einigen Wochen wieder in der Versenkung verschwindet.
2. Mittelfristige Ziele, die auf die Frage hin ausgerichtet sind, wie eine Vernetzung vorhandener Materialienpools und Einzelmaterialien möglich wird, die effiziente Suchstrategien erlaubt und gleichzeitig anregende Zufallsfunde ermöglicht.
3. Langfristige Ziele, die auf eine Veränderung der Grundeinstellung aller an Bildungsprozessen in Bezug auf die Rolle von Bildungsmedien hin ausgerichtet sind und dabei einen nachhaltigen Bewusstseinwandel bewirken, der zur Umsetzung der strukturellen Ziele führt, die in der Kapstadt Open Education Declaration formuliert werden.

1. Nahziele (6 Wochen)

Immer wieder beginnt die Debatte um offen und frei verfügbare Bildungsmedien, ohne dass es bislang gelungen ist, diese Debatte sichtbar und somit langfristig in das Bewusstsein der Akteure in schulischen Zusammenhängen zu bringen.

• Deshalb wünsche ich mir, dass Webseiten, die sich aktiv durch Bereitstellung freier Bildungsmedien an der praktischen Umsetzung des Open-Education-Gedankens beteiligen oder / und die aktiv an der theoretischen Weiterentwicklung dieses Konezptes beteiligt sind, dies deutlich sichtbar ausdrücken können. Ich wünsche mir ein Logo mit hohem Wiedererkennungswert, dass frei zur Verfügung steht und fordere Designer, insbesondere jene, die mir via Twitter bereits angeboten haben, sich zu beteiligen, auf, ein solches Logo zu entwickeln. Da ich kein Geld für solche Zwecke verfügbar habe, kann ich für ein solches Logo nichts bezahlen, es sei denn es findet sich jemand, der für einen Logowettbewerb Preise aussetzen mag. Dieses Loge müsste unter einer CC-Lizenz stehen. Wenn Vorschläge für ein solches Logo bei mir eingehen (E-Mail: OER-Logo[at]herrlarbig.de – Einsendeschluss: 30.11.2011 – 18:00 Uhr] würden diese Entwürfe zur Abstimmung freigegeben. Zweck dieses Logos: Wer auf Bildungsseiten surft, soll immer wieder dem OER-Gedanken begegnen und darüber hinaus soll das Logo dazu beigetragen, die Präsenz des Gedankens (optisch) zu verstetigen. Dazu wäre eine eingängie Wort-Bild-Marke hilfreich, wie sie z. B. für „hard blogging scientists“ bereits vorliegt (Aktiv sind unter diesem Label z. B. Christian Spannagel, Oliver Tacke, Florian Freistätter oder Jan Schmidt). Das Manifest, dass es dort zu lesen gibt, sollte für die OER-Lehrer die Kapstadt Open Education Declaration sein. Vorschläge für einen Claim / Slogan bitte direkt hier anfügen:
• Austausch mit Interessierten und Akteuren in diesem Kontext. Dieser Austausch hat über Twitter unter dem Hashtag #sb20 (steht für Schulbuch 2.0) oder auch unter #schultrojaner bereits begonnen. Konkrete Vor-Ort-Begegnungen einiger Akteure in diesem Bereich finden in Kürze im Rahmen des Mitgliedertreffens der Zentrale für Unterrichtsmedien statt, das dieses Jahr unter dem Motto „Lehrer spinnen Netze und Ideen“ am 12. November in Mainz stattfinden wird. Eine Woche später wird das Thema absehbar beim Educamp an der Laborschule in Bielefeld diskutiert werden, an dem 200 in Bildungszusammenhängen stehende oder an diesen interessierte Personen teilnehmen werden. Im Rahmen dieser Begegnungen werden hoffentlich konkrete Projekte gestartet, wie das mit Materialien weitergehen kann, die keinen Schultrojaner zur Überwachung des Urheberrechtes „provozieren“, weil es nichts zu überwachen, da diese Materialien frei verfügbar sind.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Kurzfristziele.

Mittelfristige Ziele (12 Monate)

• Ich bin kein Fan von Datenzentralismus. Ich wünsche mir also keine weitere Plattform wie zum.de, wikibooks, rpi-virtuell etc., auf der nun noch einmal offene Bildungsmedien zentralisiert verfügbar gehalten werden, mit allen (auch finanziellen) Herausforderung, die mit einer solchen Zentralisierung verbunden sind. Ich denke vielmehr an ein Modell, wie ich es im Rahmen des OpenCourse „Zukunft der Bildung“ kennengelernt haben: Entsprechende Materialien werden mit einem bestimmten Schlagwort versehen und anhand dessen zentral gesammelt. Podcastverzeichnisse funktionieren ähnlich, dort wird nur gesammelt, dort sind diese Materialien greifbar, ohne dass die Materialien dort auch hinterlegt werden müssten. Kollegen ohne eigene Blogs und Websites sollten motiviert werden, die vorhandenen Gemeinschaftsseiten (s.o. und andere) zu verwenden. Wie der Inhalt von solchen Gemeinschaftseiten in ein zentrales Verzeichnis eingespeist werden könnten? Da bitte ich um Initiative technisch versierter, seriöser Leute. Sollten vorhandene Infrastrukturen wie zum Beispiel von zum.de etc. da Anschlussmöglichkeiten bieten, why not.
• Entwicklung von Qualitätssicherungkriterien für OER-Bildungsmedien verbunden mit einem Peer-Review-System, dass sich der Ressourcen des Internets bedient. (Ich weiß, dass es ein solches System braucht – leidige Erfahrungen mit „Materialbörsen für Lehrer“ – und glaube auch, dass es über Kommentaroptionen zu Beiträgen hinaus gehen muss. Wie es aber konkret aussehen soll, dazu wünsche ich mir Vorschläge im Diskussions-Etherpad zu diesem Diskussionsvorschlag.

• Deutschunterricht: Klärung, wie gemeinfreie Klassiker so online verfügbar gemacht werden können, dass sie zitierbar sind bzw. wo solche bereits verfügbar sind (Wikisource bietet einige mit Seitenzählung, ebenso zeno.org). Dramen müssten mit Verszahlen versehen sein, um Schülern anbieten zu können, digitale Versionen zu lesen, statt auf Schullektüren der Schulbuchverlage zurückzugreifen. (Zu bearbeitende Textstellen in Klausuren müssten dann eben vom Lehrer ausgedruckt verfügbar gemacht werden) Wenn ich es richtig gelesen habe, wird Wikimedia auf dem Educamp in Bielefeld dabei sein. Ich würde mich freuen, wenn wir in diese Richtung ins Gespräch kommen könnten, denn OER brauchen idealerweise starke Partner wie die Wikipediabewegung, um eine breite Öffentlichkeit nachhaltig zu erreichen.

• Mathematik
• Englisch
• Französisch
• Latein
• Physik
• Chemie
• Biologie
• Politik und Wirtschaft
• Ethik
• Religion (kath)
• Religion (ev)
• Kunst
• Musik
• Sport
• …
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Mittelfristziele.

Langfristige Ziele (3 Jahre)

• Langfristig geht es um eine Konsolidierung der Kurzfrist- und Mittelfristziele und ein Hinwirken auf eine grundsätzliche Ausrichtung des deutschen Bildungssytems auf offene Bildungsansätze, wie sie in der  Kapstadt Open Education Declaration formuliert sind, wobei diese nicht nur für die schulische Bildung gelten dürfen, sondern auch für universitäre Kontexte zur Selbstverständlichkeit werden müssen. Dabei ist durchaus die Vernetzung mit der OpenAccess-Bewegung wünschenswert.
• Veränderungen im Urheberrecht, die gesetzlich festschreiben, dass Materialien für Lehrzwecke in der Schule (Bildungsmedien), die weitgehend aus Steuergeldern finanziert werden, Bearbeitungsrechte zwingend voraussetzen. Es ist eine Form zu finden, die Schulbuchverlage als Dienstleister für die Schulen ernst nimmt, denn diese nehmen im Idealfall eine Servicefunktion für Lehrende ein, da sie arbeitsentlastend wirken können. In diesem Sinne sollte auch bei den Schulbuchverlagen darauf hin gearbeitet werden, dass das Bewusstsein Einkehr hält, dass diese Servicedienstleister sind und den kontinuierlichen ernst gemeinten Dialog mit Lehrern und Lehrerinnen (nicht nur mit den Kultusbehörden) pflegen müssen.
• Entwicklung von Modellen der Bezahlung von Leistungen im Bereich der Erstellung von freien Bildungsmedien. Zum einen sollen Autoren, die z. B. für Schulbuchverlage OER erarbeiten, angemessen vergütet werden.  Die Schulbuchverlage könnten dann z. B. für Ihre Infrastruktur-, Betreuungs-, Lektorats-, Distributions-Servicedienstleistungen etc. bezahlt werden, also für alles, was Lehrende entlastet, statt, wie bisher, für gedruckte Werke. Diese Bezahlung könnte über Lizenzvereinbarungen mit der KMK erfolgen, aber auch über Lizenzen der Schulträger, einzelner Schulen etc. Auf diesem Wege böten sich für die Verlage auch Innovationsmöglichkeiten, Entwicklungsoptionen für das digitale 21. Jahrhundert. Zum anderen sollten Lehrende, die aktiv, kontinuierlich und nachweisbar OER von hoher Qualität er- und bereitstellen, dies in Form von Entlastungsstunden anerkannt bekommen, die in der jeweiligen Dienstbeschreibung auch als solche mit einem konkreten Auftrag verbunden festgehalten werden.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Langfristziele.

Nachtrag: Gerade startete eine Blogparade zum Thema OER, deren Organisation Christian Spannagel übernommen hat und zu der ich diesen Beitrag gerne einreiche.

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Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

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• Phantomdebatte? – Kommentar zu einer „Wortregelung“ in Sachen „Schultrojaner“

1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

Ich tippe gerne Texte.

Bei der Handschrift schätze ich den gleichmäßigen Rhythmus, mit dem Gedanken auf das Papier fließen. Die Handschrift ist dabei eine konkrete körperliche Spur, die hinterlassen wird. In ihrer Individualität trifft sie auf Menschen, die sie lesen können und andere, die sie nicht lesen können. Der Text ist eindeutig zuzuordnen. Es gibt kein einfaches Kopieren und Einfügen.

Beim Tippen schätze ich die direkte Lesbarkeit, die Möglichkeit, einen Text nachzubearbeiten und die Schnelligkeit, mit der auf diesem Wege ein Text entstehen kann. Der Preis ist, dass ein Text seiner Körperlichkeit beraubt ist, solange er nicht ausgedruckt wurde. Und selbst wenn er ausgedruckt vorliegt, geht ihm die persönliche Note ab, die mit der Handschrift verbunden ist.

Der Verbreitung von Texten und der Effizienz beim Lesen nutzt dieser Verlust an „Persönlichkeit“ eines Textes wohl. In digitalen Zeiten kommt noch dazu, dass sich getippte Texte leicht durchsuchen lassen. Die Normierung der Schrift dient also der Vereinfachung des Umgangs mit Texten.

Als Lehrer weiß ich, wie sehr die persönliche Form des schriftlichen Ausdrucks deren Verständnis erschweren kann. Manchmal bräuchte es, würden diese Dokumente im Internet auftauchen, keiner Verschlüsselungstechnologie, um diese Texte vor dem verstehenden Lesen durch Dritte zu schützen.

Dieses Lesbarkeitsproblem als Argument gegen die Handschrift gefällt mir nicht, überlagert es doch womöglich den Wert der Handschrift für das Schreibenlernen und die Feinmotorik. Meine Überlegungen gehen deshalb bewusst nicht vom Schreibenlernen aus, sondern sind ausdrücklich vor dem Hintergrund einer verfügbaren Handschrift zu lesen.

Wenn es um Kommunikation geht, um Austausch, um die Lesbarkeit von Texten, geht heute nichts über typographische Standardisierungen, die selbst noch dann funktionieren, wenn jemand von Typographie keine Ahnung hat. Ohne diese Normierungen wäre so ein Blog nicht möglich. Man stelle sich vor, ich würde hier handschriftliche Texte veröffentlichen, die eingescannt wurden, weil ein nochmaliges Abtippen zeitlich als zu aufwendig empfunden worden wäre … Das Blog würde möglicherweise als exzentrisches Experiment wahrgenommen, aber würde es noch gelesen!?

Wenn es um ein Schreiben geht, das körperlicher empfunden wird, das als persönlich wahrgenommen wird oder wahrgenommen werden soll, ist die Handschrift sicher die Technik der Wahl.

Schriftsteller nutzen sehr schön die ganze Bandbreite der Schreibwerkzeuge: Peter Handke schreibt alles und ausschließlich per Hand; Elfriede Jelinek schreibt mit dem Computer. Nach eigener Auskunft schreibt Jelinek sehr schnell, aber auch sehr viele Versionen ihrer Texte. Handke ist eher der langsame Flaneur. Handke veröffentlich in Buchform, Jelinek hat angekündigt, ihre Prosatexte zukünftig im Internet zu publizieren, wie mit dem Privatroman „Neid“ schon geschehen.

Für mich kommt noch dazu, dass ich schon häufiger Texte, die in meinem Notizbuch standen, abgetippt habe, weil ich sie für das Blog geeignet hielt, obwohl sie anfänglich gar nicht mit diesem Ziel vor Augen geschrieben wurden. Eine solche unerwartete Verwertung von Text ist einfacher umzusetzen, wenn er schon getippt vorliegt.

Dass ein Text beim Eintippen noch einmal überarbeitet werden kann, zieht als Argument auch nicht, da ich auch getippte Texte durchaus mehrfachen Überarbeitungen unterziehe. Wenn ich einen Text abtippe, reduziert sich meiner Wahrnehmung nach diese Überarbeitungszeit, weil ich auch abtippe, was keiner Bearbeitung unterzogen wird. Da ich aber nicht mehr Zeit zur Bearbeitung verfügbar habe, bleibt letztlich weniger Zeit, um mich konkret der Qualität eines Textes zu widmen. Und ja: Manchmal werden Texte am Ausdruck per Hand korrigiert und bearbeitet. Das geschieht aber seit der Erfindung des Tablets immer seltener.

Dieser Text hier ist noch einmal anders entstanden. Zuerst schrieb ich über das Thema mit der Hand in mein Notizbuch. Weil mir das Thema weiter nachging, habe ich mich in meinem digitalen Notizbuch nochmal damit befasst. Nach einer halben Seite wurde ich mit dem Geschriebenen unzufrieden, brach ab und begann eine zweite Version, bei der ich an den Punkt kam dass dieser Text für das Blog geeignet sein könnte. Da der Text zu diesem Zeitpunkt schon fast fertig war, war es kein unangemessener Aufwand, ihn ins Blog zu bringen.¹

Klar, ein Blogtext wird noch einmal aufmerksamer in den Blick genommen als eine nicht dort erscheinende Notiz. In der Regel ist der Aufwand dann aber überschaubar. Läge der Text zu diesem Zeitpunkt alleine handschriftlich vor, schaffte er es vielleicht gar nicht ins Blog, würde in Vergessenheit geraten weil ich bei Suchanfragen an mein eigenes Textarchiv nicht auf ihn stoßen würde, weil analoge Notizbücher einer ganz anderen Welt angehören.

Ich schreibe gerne per Hand.

Ich tippe gerne Texte.

Mehr und mehr drängt sich mir das Tippen von Text auf.

Das begann, als ich einigermaßen souverän mit der Tastatur umgehen konnte. Diese Kompetenz ist die Voraussetzung, dass das Tippen überhaupt zur Alternative der Handschrift werden kann.

Es gab einen zweiten Schub, in dessen Folge mein Notizbuch immer häufiger gar nicht mehr mitgenommen wurde. Dieser Schub ist unmittelbar mit dem Tablet verbunden, das vor einem Jahr in meinen Arbeitsalltag Einzug hielt. Nie zuvor gab es eine komfortabler zu bedienende und portablere Schreibmaschine mit einer Batterielaufzeit, die das Arbeiten auf dieser Schreibmaschine wirklich möglich machte.

Schreibe ich heute mit Füller, dann kommt der Romantiker durch. Das ist auch gut so. Doch was ich vor wenigen Jahren nicht für möglich gehalten hatte, wird immer realer: Die Handschrift verliert an Bedeutung im Alltag (!), die Bedeutung getippter Texte im privaten (!) Bereich nimmt zu.

Entsprechend verändert sich meine Sicht auf das Verhältnis von Handschrift und getippten Texten.

Ich will auf beide Formen nicht verzichten.

Ich nutze weiterhin die Handschrift und ich tippe Texte.

Ich mag nach wie vor die persönliche Aura der Handschrift, staune aber ebenso über die Möglichkeiten der digitalisierten Schrift, mich mit Menschen auszutauschen, die als Menschen auch in dieser normierten Form der Schriftkommunikation persönliche Ausstrahlung entwickeln, die in nicht wenigen Fällen in der direkten Begegnung mündet und dort Bestand hat.

Vor allem diese letzte Erfahrung, dass sich hochgradig normierter Kommunikationsmittel bedienende Menschen persönlich begegnen, die ohne diese Mittel nichts voneinander wüssten, lässt mich mit der Frage wesentlich verspielter und entspannter umgehen, ob ich nun die Handschrift oder das Tippen von Texten bevorzuge. – Beides hat seinen Reiz, nur die Funktionen der beiden Formen des Schreibens haben sich so verändert, dass für mich das Tippen von Texten stärker ins Zentrum gerückt ist, ohne dass ich schon sagen kann, ob das vorübergehend oder dauerhaft so sein wird.

Nachtrag: Dass auch jüngere Schriftsteller nicht automatisch am Computer ihre Texte verfassen, war bereits vor einem Jahr in der FAZ Thema. Den Artikel verlinke ich hier.

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1. Teile dieses Textes sind in einem Café entstanden, andere im ÖPNV.

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Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

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1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Als ich noch Referendar war (in Hessen heißt das heute LiV, was für »Lehrer im Vorbereitungsdienst« oder »Lehrerin im Vorbereitungsdienst« steht), stieß ich von Anfang an auf das konstruktivistisch orientierte Modell des Lernens.

Dieses Modell geht davon aus, dass Wissen nicht etwas ist, das ein Lehrer oder eine Lehrerin instruieren kann. Wissen wird in diesem Modell des Lernens vielmehr als etwas gesehen, das in kognitiven Prozessen aktiv von Lernenden konstruiert wird. Hierzu schrieb die Stuttgarter Zeitung am 8.2.2009:

»In den Schulen ist der instruktive Ansatz als nicht zeitgemäßer Frontalunterricht in die Kritik geraten. Nur das autonome und entdeckende Lernen, bei dem Kinder selbst experimentieren und recherchieren, führe zu nachhaltigen Ergebnissen, heißt das Gegenargument. Lehrer werden Lernbegleiter.«

Im Zentrum der Aufgabe von Lehrenden steht in diesem Zusammenhang aktueller pädagogischer Debatten also,  Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, nicht nur etwas Vorgegebenes zu lernen (zu pauken), sondern nachhaltige neuronale Strukturen im Gehirn zu entwickeln, die nicht nur Wissen repräsentieren, sondern darüber hinaus den Prozess des Lernens in sich selbst tragen, sodass Wissen nicht nur lexikalischen Wert hat, sondern anwendbar wird. Dabei sollte jedoch der Wert guter Instruktion im Prozess der Lernbegleitung nicht unterschätzt werden.

Ziel ist dabei, neben der für Schule nach wie vor zentralen Aufgabe des Aufbaus von Wissen, Schülerinnen und Schüler Problemlösungskompetenzen praktisch erlernen zu lassen, die sie langfristig in die Lage versetzen, nicht nur vorgegebenes Wissen zu reproduzieren, sondern auch neues Wissen zu konstruieren. Anders ausgedrückt: Konstruktivistisch orientierte Lernmodelle sollen dazu beitragen, in einer sich schnell verändernden Welt überhaupt in der Lage zu sein, der allenthalben konstatierten Notwendigkeit zu lebenslangem Lernen angemessen gerecht werden zu können, indem der Prozess des Lernens selbst zu einer zentralen Kernkompetenz wird, die in Lernprozessen erlernt und angewendet wird.

Dem entsprechend lautete eine der zentralen Aussagen, mit der ich einst als Referendar konfrontiert wurde, dass ein Kriterium für guten Unterricht darin liege, Schülern und Schülerinnen eigene kognitive Prozesse zu ermöglichen, die über das Lernen von Fakten hinausgehen. – Und in den zahlreichen Unterrichtsbesuchen sollten dann solche kognitive Prozesse erkennbar und (auch für die Schülerinnen und Schüler) reflektierbar werden.

Auch wenn mir dies damals einigermaßen gelungen zu sein scheint, hatte ich bis zum Ende der Ausbildung nur eine Ahnung davon, was mit der Forderung des Aktivierens kognitiver Prozesse bei Schülerinnen und Schülern eigentlich gemeint war. Meist lief das für mich auf die Anwendung unterschiedlicher konstruktivistisch orientierter Einzelmethoden hinaus, ohne dass ich den Eindruck hatte, wirklich begriffen zu haben, was z. B. Kersten Reich mit »Unschärfen der Erkenntnis« meint.

An dieser Stelle brachte mich erst die Beschäftigung mit dem von Jean-Pol Martin praktisch angewendetem und theoretisch reflektiertem Konzept des »Lernens durch Lehren« (LdL) weiter, wobei interessanterweise der Prozess der Beschäftigung mit diesem Konzept dieses Konzept selbst abbildet: Will ich mich mit diesem Konzept wirklich beschäftigen, so, das wurde mir sehr schnell klar, muss ich mich selbst in den Reflexionsprozess einbringen, an dem unterschiedlichste Leute beteiligt sind, die die Möglichkeiten des Web 2.0 nutzen, um miteinander vernetzt kollaborativ das Konzeptreflektieren und weiter entwickeln. Die Beschäftigung mit dieser Meta-Methodik des Unterrichtens führte dazu, dass sich für mich eine Art von Lernumgebung herausbildete, die weit über Konzepte des »blended learnings« hinaus reicht. Plötzlich wurde die Kommentarfunktion meines Blogs genutzt, entstanden Kontakte über fachspezifisiche Communities und via Twitter. Ohne es intendiert zu haben, war ich plötzlich mitten in einem pädagogischen (Fort)Bildungsprozess, der in sich selbst das abbildet und praktiziert, was LdL auch für den Unterricht leisten kann.

Die Verbindung mit den Konzepten des konstruktivistisch orientierten Lernens und Lehrens liegt für mich darin, dass LdL den Gedanken der kollaborativen Wissenskonstruktion so grundlegend ernst nimmt, wie es mir in bislang keiner anderen Konzeption begegnet ist. Und dabei ist LdL als Grundprinzip pädagogischen Arbeitens nun wirklich nicht neu, ist doch ein starker Bezug zur Reformpädogik von Jean-Pol Martin selbst dargestellt worden. Neu erscheint mir an dieser Konzeption jedoch, dass hier, neben dem starken Bezug zur Bedürfnispyramide nach Maslow, die Möglichkeiten der digitalen Vernetzung via World-Wide-Web in die Konzeption aktiv und reflexiv mit eingebunden werden. Die Möglichkeiten der Vernetzung im Web 2.0 als Vernetzung zur Wissenskonstruktion sind zwar keine Voraussetzung für LdL, werden aber konsequent mitgedacht, sodass LdL möglicherweise das erste pädagogische Modell ist, dass die Möglichkeiten des 21. Jahrhunderts konsequent mit berücksichtigt!

Die Konstruktion von Wissen bleibt aber nicht bei den Möglichkeiten digitaler Vernetzungsstrategien stehen. Wissen ist keine Technik, sondern immer an Inhalten und Kompetenzen orientiert. Es geht nicht ohne intensive eigene Bemühungen, um Wissen zu gewinnen. Der Unterschied ist, dass der Prozess der Gewinnung von Wissen ein völlig anderer wird, wenn digitale Technologien nicht primär als Konsummedien angesehen werden, sondern als Instrumente der Wissensgewinnung: Wie jedes Instrument muss das Spiel erst gelernt werden, bedarf es der Übung. Lernende sind nicht von alleine in der Lage, gemeinsam Probleme zu bearbeiten und neben Problemlösungsstrategien auf diesem Wege auch Wissen zu emergieren.

In diesem Sinne bedeutet konstruktivistisches Lernen dann eben nicht, dass Lernende mal eben im Internet recherchieren und ihre Ergebnisse zusammentragen. Ein solches Lernen hat gegenüber der Arbeit mit Handbüchern, Lexika und Fachpublikationen keinen anderen Mehrwert als die schnelle Verfügbarkeit und würde klassische Arbeitstechniken auf ein neues Medium übertragen, ohne das Medium selbst zu berücksichtigen. Lernen online muss produktionsorientiert sein, will es die Möglichkeiten des Internets wirklich produktiv nutzen.

An dieser Stelle bietet LdL und das mit ihm verbundene Menschenbild einen Rahmen, der dieses Ideal praktisch umsetzbar macht.Ähnliche Beiträge:

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Dies ist eine gar nicht sonderlich überzeichnete Tendenz, die mir im Rahmen von Meinungsäußerungen in allen höheren Jahrgangsstufen am Gymnasium begegnet: Pluralität wird zum Argument, das begründen soll, warum man sich zum Beispiel der eigenen wirklichen Interpretation eines Textes und einer persönlichen Stellungnahme – inklusive nachvollziehbarer Begründung – zu einem Sachverhalt (einem Text, einem Diskussionsgegenstand im Unterricht) verweigert.

Je häufiger ich solche „Interpretationen“ lese, die die „Interpretation“ letztlich verweigern, um so irritierter bin ich. Was passiert hier gerade?

Und wäre es nur bei Interpretationen so! Zunehmend beobachte ich die Tendenz des Meinungsagnostizimus auch in diskursiven Meinungsbildungsprozessen in (Lern)Gruppen: Irgendwann kommt fast immer die Aussage, dass da ja jeder seine eigene Meinung habe und man das deshalb nicht so festlegen könne. Verbirgt sich dahinter ein echter Respekt vor der Unterschiedlichkeit von Menschen oder soll ich das Phänomen als zunehmende Verweigerung von begründeten Stellungnahmen deuten, die letztlich auch immer angreifbar machen?

Meine erste Deutung des Phänomens läuft darauf hinaus, dass sich in diesem Phänomen eine große Orientierungslosigkeit ausdrückt, die sich in der Verweigerung des Streits mit Argumenten ausdrückt. Wenn angenommen wird, dass in jedem Entscheidungszusammenhang jede Meinung in gleichem Maße Geltung beanspruchen könne, dann ist dies das Ende des an Kritierien und Begründungen orientierten Streits um eine Sache, dann ist dies das Ende jeglicher Sachlogik, da ja jeder seine eigene Meinung haben kann. Dabei wird unter Meinung meists etwas verstanden, das zwar geäußert, aber nicht (immer) begründet werden kann.

Ein weiterer Deutungsversuch des Phänomens geht in die Richtung, dass sich auf diese Weise eine Verweigerung gegen eine wirklich Auseinandersetzung mit der Sache ausdrückt. Steht hinter der Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen womöglich pure Faulheit, nach Argumenten und Kritierien zu suchen, die wirkliche Entscheidungen möglich machen?

Mir kommt fast täglich der Titel eines Buches von Paulus Terwitte in den Kopf: „Das Leben findet heute statt. Ein Anschlag auf die Vertröstungsgesellschaft”. Verweigern wir uns der diskursiven Auseinandersetzung, weil wir nicht mehr bereit sind, Entscheidungen für das Heute zu treffen, auch wenn wir sie übermorgen vielleicht anders treffen würden, weil uns Argumente zur Ausdifferenzierung unserer Position gebracht haben?

Was aber passiert, wenn sich immer mehr Menschen einer begründeten Positionierung verweigern?

Um auf eine solche Frage eine Antwort zu finden, habe ich mir angewöhnt, nach dem Nutzen zu fragen, den jemand aus seinem Verhalten ziehen könnte.

Welchen persönlichen Nutzen hat also ein Mensch, der sich einer klaren Positionierung verweigert?

Klar: Er muss sich nicht festlegen und muss somit auch keine Verantwortung für seine Meinung und das sich daraus ergebende Handeln übernehmen. Das Problem dabei ist nur, dass eine Gesellschaft der Gleichgültigkeit handlungsunfähig wird, weil letztlich alle Werte und Normen als relativ und somit als nicht mehr handlungsleitend angesehen werden.

Andererseits besteht der Nutzen des Meinungsrelativismus’ für jede Person darin, dass das Individuum nicht mehr für seine Position und das sich aus ihr ergebende Handeln zur Verantwortung gezogen werden kann. Dann aber wäre diese Entwicklung ein Ausdruck der Angst, dass die eigene Positionierung gegenüber ja nach wie vor in gesellschaftlichen Gruppen vorhandenen Überzeugungen unerwünschte Konsequenzen haben könnte. Doch dies wäre nicht mehr Ausdruck einer hohen Form der Toleranz, sondern vielmehr der Angst! Präventiv würde dann eine Meinungsäußerung vermieden, weil man aus einem solchen Verhalten den Nutzen zöge, immer auf der „sicheren“ Seite zu stehen.

Sowohl die Gedanken der Aufklärung als auch die freie Meinungsäußerung kämen somit in Gefahr, an Bedeutung zu verlieren: Die Aufklärung, weil nicht mehr das bessere Argument zählt, sondern alleine die persönliche Überzeugung; die freie Meinungsäußerung, weil Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen diese letztlich ins Leere laufen lässt.

Die letzte Konsequenz wäre dann die Gleichgültigkeit gegenüber Radikalismen und Fundamentalismen, so wenig diese auch rational nachvollziehbare Argumente für ihre Positionen vorbringen können. Mit der Tendenz zur Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen wäre dann aber auch die Infragestellung von Werten und rational nachvollziehbaren Argumenten verbunden.

Dies ist der Hauptgrund, warum ich die von mir beobachtete Tendenz bei Jugendlichen mit Sorge sehe. Wer keine Meinung mehr hat und diese argumentativ in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen vermag, verliert seine Entscheidungsfähigkeit und wird zum Opfer derer, die mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln eine Meinung durchsetzen wollen.

Diese Thema beschäftigt mich schon seit einiger Zeit. Da gibt es auch eine Podcastfolge zu, die ich fast vergessen hatte. Danke an @otacke, der mich an sie erinnerte, sodass ich sie hier einbette:

 

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Das Verb, der Satz, die Kommaregeln von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Jeder Satz, das gilt nicht nur für die deutsche Sprache, wird von einem Verb getragen.

Diese Regel gilt sowohl für Haupt- als auch für Nebensätze.

Nur wenn jemand auf die Idee kommt, Verben aufzuzählen, kommen in einem Satz mehrere Verben vor. Solche Aufzählungen von Verben sind aber eher selten anzutreffen. Ein Beispiel für eine solchen Satz:

Das Kind lief, lachte und keuchte durch die Straße.

Da Aufzählungen eher weniger zu Problemen bei der Zeichensetzung führen, um die es hier auch gehen soll, sei diese Möglichkeit erwähnt, aber an dieser Stelle nicht näher in den Blick genommen.

Um Hauptsätze und Nebensätze zu unterscheiden, lohnt es sich in der Regel einen Blick auf die Verben in einem Satz zu werfen. Das bedeutet aber auch, dass die Verben bei der Zeichensetzung hilfreich sein können, wenn jemand mit dieser Probleme hat.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Das Verb hat aber auch eine bestimmte Position in Sätzen, die in Haupt- und Nebensätzen unterschiedlich ist.

In Hauptsätzen steht das Verb in der Regel nach dem Subjekt an zweiter Stelle und übernimmt die Rolle des Prädikats eines Satzes. Das Subjekt ist normalerweise mit einem Substantiv oder einem Pronomen verbunden, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) tritt („Das Haus“ – Substantiv mit bestimmtem Artikel / Es – Pronomen, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) „Haus“ tritt.)

Der Grund für diese Positionierung des Verbs (Prädikats) im Deutschen liegt darin, dass das Subjekt eines Satzes nicht alleine stehen kann. Ob es sich um eine Person, eine Sache oder etwas Abstraktes (Liebe z. B. ist ein abstrakter Begriff, nicht weil Liebe als Gefühl abstrakt wäre, sondern weil „Liebe“ nichts ist, was einfach so auf der Straße herum läuft, wie z. B. auch Freiheit, Unendlichkeit etc.) handelt: Das Subjekt tut immer etwas, ist nie ohne ein konkretes Handeln zu denken. Entsprechend steht das Verb als Prädikat im deutschen Hauptsatz immer direkt im Anschluss an das Subjekt.

Eine Ausnahme gibt es von dieser Regel: In Befehlssätzen (Imperativ) und bei Fragen, in denen das gewünschte Handeln eines Subjekts besonders hervorgehoben wird, steht das Verb an erster Stelle.

Gib mir bitte den Stift! (Imperativ) || Ist das Essen scharf? (Fragesatz)

Merksatz: Wenn das Verb an zweiter oder erster Stelle eines Satzes steht, so ist dieser Satz ein Hauptsatz.

In Nebensätzen hingegen steht das Verb in der Regel an der letzten Position.

Krankenwagen fahren schnell, weil es darum geht, Leben zu retten. (fahren: 2. Position im Satz = Hauptsatz; geht / retten: letzte Position im Satz = Nebensätze)

Merksatz: Steht das Verb an letzter Stelle, so handelt es sich um einen Nebensatz.

Ich habe schon ein paar Ausnahmen erwähnt. Diese sollen aber nicht darüber hinweg täuschen, dass die Grundregel einfach ist: Das Verb steht in Hauptsätzen in der Regel an erster oder zweiter Stelle, in Nebensätzen steht es in der Regel an letzter Stelle des Satzes.

Kommas werden immer dann gesetzt, wenn Haupt- und Nebensätze auftauchen. Sie werden durch ein Komma getrennt. Das gilt auch, wenn Hauptsätze nicht durch einen Punkt beendet werden, sondern durch Komma voneinander getrennt werden. Die erweiterte Regel lautet also: Sätze werden durch Komma getrennt, wenn zwischen ihnen kein Punkt oder ein anderes Satzzeichen steht. Das ist unabhängig davon, ob eine Satzreihe (Hauptsätze) vorliegt oder ob Haupt- und Nebensätze voneinander getrennt werde. Einzige Ausnahme: Die Hauptsätze werden mit „und“ oder „oder“ miteinander verbunden.

Beispiele: Der Tag war schön und die Sonne schien. (Zwei Hauptsätze als Aussagesätze) || Gehst du ins Kino oder gehst du ins Schwimmbad? (Zwei Hauptsätze als Fragesätze)

Solche Ausnahmen, von denen es im Deutschen bei fast jeder Regel immer welche gibt, nerven so lange, bis man den Blick auf die Verben richtet. Wenn man weiß, dass kein Komma gesetzt wird, wenn Sätze mit „und“ oder „oder“ verbunden sind, kann man sich immer von der Anzahl der Verben und deren Position ableiten, ob ein Haupt- oder Nebensatz vorliegt und wo Kommas gesetzt werden.

Merksatz: Schau auf die Verben! Von ihnen abhängige Haupt- und Nebensätze werden durch Komma getrennt, wenn nicht „und“ oder „oder“ zwei Hauptsätze verbindet.

Der Vorteil des Blicks auf die Verben ist, dass dieser Blick alleine schon eine relativ gute Orientierung gibt, ob ein Komma gesetzt werden muss oder nicht. Dieser Blick kann dazu beitragen, dass Kommata richtig gesetzt werden, auch wenn man die einzelnen Begründungen nicht kennt, die es über diese Regel hinaus für die Setzung von Kommas gibt. (Ja, früher war der Plural von „Komma“ alleine „Kommata“, heute darf man auch „Kommas“ sagen bzw. schreiben.)

Das heißt nicht, dass mit dieser Regel alle Arten von Sätzen abgedeckt wären, die es im Deutschen gibt, aber in sehr vielen Fällen ist dieser Blick auf Sätze, der sich an den Verben orientiert, sehr hilfreich.

Merksatz: Verben geben Orientierung in Sätzen, auch wenn es sehr kompliziert gebaute Sätze sind.

Somit bin ich nun an dem Punkt, an dem ich versuchen kann, die eine wichtige Kommaregel in Abhängigkeit von den Verben zu formulieren:

Das Komma trennt Hauptsätze (Satzreihen) oder Haupt- und Nebensätze. Jeder Haupt- oder Nebensatz enthält in der Regel ein Verb.

Anders ausgedrückt:

Orientiere dich bei der Frage nach der Zeichensetzung an den Verben in einem Satz. Kommt mehr als ein Verb vor und handelt es sich nicht um eine Aufzählung von Verben, die gemäß der Regeln für Aufzählungen mit Kommas getrennt wird, muss in der Regel an der Grenze von Haupt- und Nebensatz ein Komma gesetzt werden.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Wer einmal versteht, was diese Aussage bedeutet, wird übrigens nicht nur weniger Probleme bei der Kommasetzung haben, sondern vom Verb ausgehend auch schönere Sätze schreiben; aber diese Konsequenz sei nur am Rande erwähnt.Ähnliche Beiträge:

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herrlarbig.de: Welche Funktion haben für dich Medien im Unterricht, angefangen von der Kreidetafel über Schulbücher, Hefte und Overheadprojektor bis hin zu digitalen Medien?

André Spang: Sie sind Mittel zum Zweck.

Sie existieren parallel, wobei ich ehrlich gesagt kein großer Freund des Overheadprojektors bin, aber auch er erstaunt mich hin und wieder.

Ich setze das ein was gerade passt. Die Tafel, mal abgesehen davon, dass sie mich und das Klavier, das davor steht, ständig zu staubt, ist ein super „Tool“ – schnell einsetzbar, ohne Latenzen, gut zur Visualisierung, schlecht zur Konservierung.

Deshalb wird sie zweckentfremdet: Ich lasse Schüler meine Frontalanschriften mit meinem Smartphone abfilmen und stelle das später oder schon in der Stunde online, z.B. auf YouToube, im Schul-Wiki oder auf dem Unterrichtsblog.

Digitale Medien haben für mich die Chance, Inhalte „nach draußen“ zu bringen, sie sind schnell, bieten viele neue Möglichkeiten und sie gehören in die (Lebens-)Welt der Schüler. Vielleicht ersetzen sie irgendwann die „traditionellen“ Medien. Wer weiß das?

herrlarbig.de: Ihr habt an der KAS das iPad als digitales Medium für den Unterricht angeschafft. Welche neuen Möglichkeiten des Unterrichtens bietet es?  

André Spang: Wir haben es primär angeschafft, um dazu im Unterricht mit den Schülern auf Weblogs und auf unserem Schulwiki zu arbeiten. Dazu fehlten uns die notwendigen, zahlreichen Zugangsmöglichkeiten, denn unsere Schule hat zwei Informatikräume und 1000 Schüler.

Die Nutzung von Web2.0 Techniken ist für uns ein wichtiges Standbein des lebenslangen, vernetzenden und individuellen Lernens. Der Vorteil eines Tablets ist seine schnelle Einsetzbarkeit („Instant-On“), seine lange Akkulaufzeit, sein geschlossenes System (speziell beim iPad) und damit die geringe Anfälligkeit für Manipulationen, die hohe Mobilität und die intuitive Bedienbarkeit. Nachteile, wie fehlende Steckplätze, keine Tastatur, kleiner Bildschirm haben wir gerne und bewusst in Kauf genommen, denn die Vorteile der Nutzung im Unterricht und in unterschiedlichsten Räumen und Konstellationen überwiegen für uns. Wir können die 30 Devices mit einem Rollkoffersystem in alle Räume der KAS transportieren und die Geräte sind sofort an und online.

Es kann wenig daran kaputt gehen (keine Maus, keine anfällige Tastatur) und die Geräte funktionieren immer und stehen dem Unterrichtsfluß nicht im Weg.

Man kann sie kurz einsetzen, danach ein Methodenwechsel und sie liegen umgedreht auf dem Tisch oder man reicht sie herum, um z.B. darauf erstellte Mindmaps oder Bilder oder Präsentationen anderen Schülergruppen zu zeigen oder schliesst sie am Ende der Stunde zur Frontalpräsentationen vorne an den Beamer an.

Durch das reichhaltige Angebot an Apps ergeben sich darüber hinaus weitere Möglichkeiten eines mediengestützten und konstruktivistischen Unterrichtens.

herrlarbig.de: Wie unterstützt das iPad das eigenständige Lernen von Schülern und Schülerinnen? Beobachtest du da Veränderungen im Vergleich zu anderen Methoden, wie z. B. Lernzirkeln, Projektarbeit?

André Spang: Wie oben schon erwähnt vor allem durch das selbstständige Arbeiten im und mit dem Netz, aber auch durch die Erstellung von Präsentationen oder z. B. durch die Produktion von Musik, Texten (durch z.B. kollaboratives Schreiben im Wiki oder per Google-docs) oder durch Produktion von Podcasts und Audioboos.

Ein Beispiel: eine Klasse 5 mit 30 Schülern hat nach einer kurzen Einführung von mir in das App Garage Band (App zur Produktion von Musik) und ein paar Textbeispielen (Rhymes-Workshops) innerhalb zwei Doppelstunden selbstständig und ohne weitere Hilfe in 10 Dreiergruppen mit je einem iPad pro Gruppe 10 komplette Songs produziert, getextet im Wiki, aufgenommen, abgemischt und an mich gemailt.

Aber auch in anderen Fächern war eine starke Motivation und sehr konzentriertes und genaues Arbeiten feststellbar. Dazu gibt es ja auch konkrete Umfrageergebnisse in der Schülerschaft und auch einige O-Töne in Form von Interviews.

herrlarbig.de: Wo bleibt bei der Entscheidung für eine Technologie Raum für Schülerinnen und Schüler die „analoge Lerntypen“ sind, die gerne per Hand schreiben?

André Spang: Es ist ja nicht so, dass die Tablets ausschließlich eingesetzt werden, das ist ja gerade das Gute daran, dass man sie z.B. nur kurz, für eine Recherche oder für einen Wiki- oder Blogeintrag einsetzt und dann ein anderes Medium einsetzt oder ins Heft schreibt. Wir werden allerdings ab nächster Woche auch die Möglichkeit der Stifteingabe bzw. des Schreibens mit einem Stift und entsprechender App testen. Die Schüler werden aber nicht zur Nutzung des Devices gezwungen, man kann auch seine Notizen ins Heft machen und dann z.B. innerhalb einer Gruppenarbeit einen anderen Schüler mit dem Device arbeiten lassen. In einer Klasse 5 hatte ich das des Öfteren praktiziert, weil einige Schüler, z.B. in der 7. und 8. Stunde nicht mehr mit einem leuchtenden Bildschirm arbeiten wollten, weil sie Kopfschmerzen hatten oder einfach nur müde Augen.

herrlarbig.de: Ok. Soviel zur Technik und wie die Schüler und Schülerinnen damit arbeiten. Ich habe mir das Wiki angeschaut. Dafür, dass über 1000 Schüler und Schülerinnen an der KAS sind, sind die Einträge dort überraschend wenige. Und bei sehr vielen taucht der Name Spang auf.

André Spang: Es gibt einen Kern von Kollegen, die das Wiki nutzen. Dies waren nach einer initialen Fortbildung in 2009 ca 10 Kollegen, danach wurde das Kernteam kleiner (ca. 3-4). Aus diesem Grund haben wir auch kurz vor den Sommerferien eine erneute Kollegiumsfortbildung zum Thema Wiki angeboten. Die Kollegen, die diese Fortbildung besucht haben, werden nun auch die Arbeit mit dem Wiki beginnen. Eine weitere Fortbildung werden wir nächste Woche ausschreiben. Wir sind uns dessen bewusst, dass da noch einiges nach vorne gehen muss. Sehr gute Inhalte gibt es aber für Mathematik (Beispiel 1; Beispiel 2) oder Erdkunde  und Chemie. In den ersten 10 Schultagen des neuen Schuljahres 2011/12 haben wir darüber hinaus fast 100 Schüler neu im Wiki angemeldet, weitere werden folgen – ich denke, das wird einen kräftigen Schub geben.

herrlarbig.de: Wie viel Lehrer und Lehrerinnen habt ihr an der der Schule und wie viele nutzen den Klassensatz an Tablets?

André Spang: Wir haben 70 Kollegen und 30 arbeiten regelmässig mit den Devices. Die genaue Entwicklung sieht man hier.

herrlarbig.de: Wie viele Schüler und Schülerinnen haben seit Februar mit den Geräten gearbeitet?

André Spang: Bis jetzt haben ca. 500 von den 1000 Schülern haben damit gearbeitet. Ich denke, dass wir bis Ende dieses Halbjahres alle Schüler erreichen werden.

herrlarbig.de: Das Gleiche bei eurer Sechsmonatsbilanz: Da kommen drei Schüler und Schülerinnen zu Wort. Wo ist die Masse?

André Spang: Von den 500 Schülern die die Geräte eingesetzt haben, wurden knapp 300 per Googledocsabfrage befragt und es gab sehr positive Rückmeldungen.

Die Schüler hatten z.B. den Eindruck, dass sie ihre Arbeitsergebnisse mit den Geräten verbessern und dass ihnen die Arbeit an Unterrichtsaufgaben damit mehr Spaß macht, dass sie die Geräte gerne regelmässig aber zumindest häufiger einsetzen möchten. Die drei Schülerinnen, auf die du in der Frage anspielst, sind in einem zusätzlich geführten, oben bereits erwähnten Videointerview zu sehen, um die Schüler auch mal „live“ zu Wort kommen zu lassen.

herrlarbig.de: Was sagen die Kollegen und Kolleginnen dazu?

André Spang: Die Kollegen sagen Ähnliches – sie haben positive Erfahrungen mit den Devices gemacht und würden diese gerne weiter und häufig einsetzen (Abbildung 1; Abbildung 2; Abbildung 3): 20 von 21 befragten Kollegen können sich vorstellen, das iPad noch stärker in ihren Unterricht zu integrieren.

herrlarbig.de: Vorhin sagtest du, ein Tablet würde zur kurzen Recherche zwischendurch genutzt. Würden dazu nicht die paar Smartphones reichen, die in den meisten Klassen sowieso anzutreffen sind? Wäre es nicht sowieso besser, auf Geräte zu setzen, die den Schülern und Schülerinnen als Alltagsgeräte vertraut sind?

André Spang: Zur Recherche wäre dies schon möglich, allerdings schwierig wegen der Einbindung der unterschiedlichen Geräte ins Netzwerk und auch wegen Sicherheitsvorschriften. Zum Arbeiten im Netz, an Präsentationen etc. sind die Screens dann aber doch zu klein bzw. die Möglichkeiten zu eingeschränkt.

herrlarbig.de: Das war jetzt viel Statistik und viel Information rund um die Anwendung von Tablet-PCs im Unterricht der KAS. Jetzt mal konkret: Inwiefern haben Schüler und Schülerinnen, die mit dem iPad im Unterricht arbeiten, überhaupt noch Anlass, sich auf Faktenwissen einzulassen, wenn doch eh alles recherchierbar ist?

André Spang: Diese zentrale Frage stellt sich in der heutigen Wissensgesellschaft generell – warum muss man noch geschichtliche Zahlen auswendig lernen? Braucht man die Bruchrechnung noch?

Muss ich wirklich wissen wie eine Durtonleiter aufgebaut ist?

Ich glaube, wenn man all dies sinn- und anwendungsfrei einpaukt, ist man in Zukunft zum Scheitern verurteilt. Hier kann das iPad ins Spiel kommen, um zum Beispiel Fakten im Zusammenhang darzustellen und zu vernetzen (Stichwort: Wiki) oder konstruktiv über Apps tätig zu werden und gelernte Fakten anwenden, als Präsentation, Posterentwurf, Podcast, Videopräsentation, Musikproduktion, etc.

Außerdem gibt es gerade im Bereich der gezielten und qualitativen Recherche viele Einsatzmöglichkeiten – hier liegt auch in Zukunft der Arbeitsschwerpunkt des Lehrers, hier muss er Anleitung und Unterstützung geben und Diskussions- und Urteilsfähigkeit der Schüler herausarbeiten und Teamarbeit weiter ausbauen.

herrlarbig.de: Welche Kompetenzen fördert der Einsatz von Tablet-PCs? Und leidet die Kompetenz, sich der Handschrift als Kulturtechnik zu bedienen, nicht noch zusätzlich unter dem Computereinsatz im Unterricht?

André Spang: Einige Kompetenzen hatte ich schon erwähnt: Selbstständiges Arbeiten, individuelles Lernen, Förderung und Arbeitstempo, Präsentationskompetenz, versierter Umgang mit Office-Tools, Teamarbeit und Kollaboration, Portfolio bzw. „lebenslanges Lernen“ im Web, konstruktivistisches Vorgehen, das (Lern-)Ziel steht nicht im Mittelpunkt, sondern der (Arbeits-)Prozess, ganz allgemein: Medienkompetenz und zwar im Sinne der produktiven Nutzung und nicht des Konsums und um mit den Worten einer Schülerin zu sprechen: „Wir lernen viel, was wir auch später im Studium oder Beruf gut gebrauchen können“.

Zur zweiten Frage: Wie hat Gunter Dueck gesagt: „Heute ist das Internet erfunden (und der Leitmedienwechsel hat stattgefunden), nehmen wir es hin und es führt zur notwendigen Krise und dann zu einer anderen Welt“.

Ich würde dies relativieren und natürlich wird nicht ausschliesslich nur noch mit iPad gearbeitet. Trotzdem stellt sich die Frage, welche Bedeutung die Handschrift in Zukunft noch haben wird. Oder meißelt heute noch jemand seine Notizen in Stein?

herrlarbig.de: Neue Technologien im Unterricht bedeuten, dass didaktische und methodische Modelle überdacht werden müssen. Wie integriert ihr diese Reflexionsprozesse in die engen Zeitkorridore, die Lehrer und Lehrerinnen verfügbar haben? Werdet ihr didaktische und methodische Überlegungen, die sich aus euren Erfahrungen ergeben veröffentlichen?

André Spang: Diesen Schritt haben wir der Anschaffung der iPads vorangestellt, soweit dies vorausschauend möglich war, zum Beispiel im Rahmen des Schulentwicklungsteams unserer Schule (= Steuergruppe : http://steuergruppe.wordpress.com) unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Medienkompetenzen unserer Schüler.

Im laufenden Projekt fanden und finden Fortbildungen der Kollegen zum Thema iPad, Web2.0, Apps etc. statt und alle Erfahrungen werden zeitgleich auf dem Projektblog (http://ipadkas.wordpress.com) veröffentlicht.

Nach einem halben Jahr des Einsatzes haben wir außerdem eine Umfrage unter Schülern und Kollegen durchgeführt. Der Einsatz der Medien im Unterricht kann zur Entlastung des einsetzenden Kollegen beitragen, weil die Schüler selbstständiger arbeiten und der Kollege dadurch Zeit im Unterricht gewinnt um individueller auf einzelne Schüler einzugehen.

herrlarbig.de: Gab es ein Erlebnis im Unterricht, das im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs steht, dass dich besonders erschüttert hat?

André Spang: Nein, da muss ich leider passen – alles problemlos verlaufen, ohne „Erschütterungen“ .

herrlarbig.de: Und was war bisher deine schönste Erfahrung im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs im Unterricht?

André Spang: Es gab viele positive Erfahrungen: Konzentriert und produktiv arbeitende Klassen, die vorher im Unterricht immer nur abgelenkt, laut und unproduktiv waren; erstaunliche Ergebnisse im Bereich Musikproduktion, gerade was das selbstständige Arbeiten und das kreative Vorgehen der Schüler betrifft; aber am schönsten war die Klasse 5, die in der letzten Doppelstunde am Nachmittag um 15.15 Uhr einfach nicht nach Hause gehen, sondern weiter arbeiten wollte. Dem habe ich allerdings nach 10 Minuten Verlängerung einen Riegel vorgeschoben

herrlarbig.de: Vor gut acht Monaten habt ihr angefangen, euch eine neue Möglichkeit des Unterrichtens an die Schule zu holen. Zum Schluss dann der Blick nach vorne: Wie sieht der Unterricht in deiner Vorstellung in 10 Jahren aus?

André Spang: Als ich vor 10 Jahren an der KAS angefangen habe, sagte ich bei meinem Einstellungsgespräch, ich würde gerne in naher Zukunft mit meinen Schülern vernetzt über das Internet arbeiten um die Schule und den Unterricht ins heimische Zimmer der Schüler, aber auch in mein eigenes erweitern zu können und darüber hinaus auch mit anderen Schulen und deren Schülern zusammen zu arbeiten.

Ein bisschen davon ist nun wahr geworden, zum Beispiel über die Arbeit in Wikis und Blogs und natürlich auch über die „gute, alte“ E-Mail.

In 10 Jahren? In der Schule werden alle ihre eigenen Devices im Unterricht nutzen um damit auf die Informationen und das Wissen der Menschheit zugreifen zu können und dieses Wissen um eigenes, bedeutsames Wissen bereichern. Der „Lehrer“ wird zum Lerncoach und wird dann auf seinem Weg vom Wissensvermittler hin zum Berater eine motivierende, anleitende, organisierende und das Lernergebnis bündelnde Rolle einnehmen, denn sein spezialisiertes Wissen ist dann nicht mehr (so) bedeutend – es geht um andere Dinge und Konzepte, um gemeinsames Lernen und Partizipation.

Das Interview wurde im September 2011 via E-Mail geführt und erscheint hier in von André J. Spang autorisierter Form. 

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Samstag. Wochenende. Ausschlafen.

Von wegen.

Ich bin schon auf den Beinen, will heute ein wenig die Fühler ausstrecken und erfahren, wie in Kreisen über das Lernen gesprochen wird, in denen Lern-Lehrprofis aus außerschulischen Zusammenhängen aufeinander treffen. Fragte den Organisator sogar, ob ich einen Platz besetzen dürfe, weil ich ja nun nicht aus dem Kreis der Zielgruppe stamme. Natürlich durfte ich Heute also geht es zum CorporateLearningCamp, das in den Räumen der TU Darmstadt stattfindet.

8:07 Uhr

Wie lange bin ich schon nicht mehr Regionalbahn gefahren? Hatte diese wunderbar sich nach unten aufschiebenden Fenster fast vergessen. Unsere Mobilität ist mehr und mehr in hermetisch nach außen abgeriegelte Fahrzeuge verlagert worden. Das geht nicht anders. Wir wollen schnell unterwegs sein und der Weg selbst stört doch nur beim Ankommen. Naja: Wer den Weg nicht in Kauf nehmen will, der vergisst, dass viele Ziele eben nicht schnell mal mit dem Flieger zu erreichen sind oder an einem ICE-Bahnhof liegen. Lernen aber braucht Zeit, kann nicht zuerst in Fliegern und ICEs stattfinden, braucht diese „langsamen“ Verkehrsmittel. Und dann natürlich Anschlussmöglichkeiten für den Reisenden auf dem Lernweg. Das ist alles bildlich gesprochen, aber nicht nur bildlich gemeint. Ich sitze in der „langsamen“ Regionalbahn, während ich mich dieser Metaphern erinnere. Ein ganzer Tag Input und Mitdenken steht an. [Nachtrag: Zu diesem Zeitpunkt wusste ich noch nicht, dass die Frage nach Visualisierungen in Lernzusammenhängen, die Frage nach Bildern mit an prominenter Stelle im Tagesprogramm wieder begegnen würde. Das Programm war erst etwa eineinhalb Stunden später bekannt.]

Ich muss mich da gleich vorstellen [Nachtrag: So dachte ich, von meinen Erfahrungen bei meinem ersten Barcamp vor ein paar Monaten ausgehend. Aber das wurde in Darmstadt anders gehandhabt]. Meine drei Begriffe zur Selbstbeschreibung (Tags) sollen Verben sein. Ea geht bei dieser Selbstbeschreibung darum, was ich tue. Die Tags heute also: lernen, lehren, bilden.

9:15 Uhr

Mit dem akademischen Viertel, mit vielen bekannten Gesichtern und noch mehr, die es im Laufe des Tages zumindest teilweise noch kennenzulernen gilt, beginnt für mich dieses CoLearnCamp. Für die Veranstalter und viele der Besucher ist es schon der zweite Tage. Fühle mich dennoch gleich wohl, bekomme nicht das Gefühl vermittelt, dass der erste Tag so zusammengeschweißt habe, dass da keine Offenheit mehr wäre. Ganz im Gegenteil: Schöne Atmosphäre hier. Leere Gänge dieser großen Universität, die Fenster des Raumes sind offen, die Sonne scheint, angenehme Spätersommerluft dringt herein, Kaffee, Säfte, Wasser, Plätzchen sind da. Monika König, Christian Spannagel, Ellen Trude, Ralf Appelt, Karlheinz Pape, Frieder, Sabine Hueber, Claudia Bremer, Oliver Tacke und … wen habe ich vergessen, habe ich jemanden vergessen … sind als bekannte Gesichter schon da oder werden heute noch erwartet. Jetzt aber erst mal Themensammlung, denn bei einer Unkonferenz ist die Tagesübersicht immer leer, wenn man ankommt und wird dann in einer Vorstellungsrunde gefüllt.

9:30 Uhr

Die Themen sind da. Aus fünfzehn Angeboten kann heute ausgewählt werden. Hier sind sie alle 15 kurz genannt, fünf davon werde ich im Laufe des Tages besuchen können. Bei den von mir besuchten Veranstaltungen schreibe ich dann wahrscheinlich noch was.

Die Themen des 2. Tages des CorporateLearningCamps (CoLearn; Twittertag: #clc11) – von mir besuchte Veranstaltungen sind kursiv dargestellt:

1. Zertifizierung
2. Softskills. Wie viel E-Learning vertragen sie?
3. Führung braucht Gesundheit. Gesundheit braucht Führung. BurnOut und Co.
4. Barcamps in der betrieblichen Praxis.
5. Visualisierung von Inhalten (mit Stift und Papier)
6. Integration von Traininsgeschichten (E-Learning in Unternehmen)
7. Social Media Forschung (Forschungsprojekt an Hochschule und in Unternehmen)
8. SixSigma in E-Teaching
9. Exzellente Wissenorganisation Personal- und Organisationsentwicklung
10. Wissenstransfer bei Personalwechsel
11. Internationale Trainingsorganisation
12. LdL – Lernen durch Lehren (in Unternehmen unbekannt)
13. The Flipped Classroom
14. Emotionale Intelligenz und Lernen
15. Flexibilisierung von Trainings (in blended Learning-Zusammenhängen)

9:45 Uhr

Über Twitter von Basti Hirsch aus Berlin (@cervus) eine Fangfrage gestellt bekommen: „Lieber Herr Larbig, was willst du denn bitte beim Corporate Learning Camp? #clc11 #fangfrage“

Die Antwort habe ich ja schon um 6:50 gegeben. Aber da die Sammlung meiner Notizen dieses Tages erst später online gehen werden…

9:50 Uhr

1 Zertifzierungen?

Rainer Hartlep erzählt, im Ausland gäbe es viel mehr Zertifizierungen als in Deutschland. Diese gingen über Teilnahmebescheinigungen hinaus.

Der Eindruck der (wenigen) Teilnehmer dieser Session ist ein anderer. Ständig gäbe es Bescheinigung, manchmal werde schon von Zertifikateritis gesprochen. Dies, so Hartlep, liege daran, dass es Unterschiede zwischen betrieblicher Bildung und der Ausbildung an Schule und Hochschule gibt. Und richtig: Die meisten Teilnehmer kommen aus Schule und Hochschule, wissen aber aus eigener Anschauung, dass Hartlep doch recht hat, weil er zwischen wirklichen Qualifikationen, die mit Zertifikaten nachgewiesen werden, und Teilnahmebescheinigungen, die nichts über gewonnene Fähigkeiten aussagen, unterscheidet.

Vor allem in Unternehmen gäbe es bei Fortbildungen oft nur Teilnahmebescheinigungen, keine Prüfungen. Das liege daran, dass es zum Beispiel bei SAP sehr betriebsspezifische Anwendungen gäbe, sodass das innerbetriebliches Wissen außerbetrieblich sowieso nichts bedeute.

Insgesamt war das ein anregender informeller Austausch, in dem es schnell um die Frage ging, welche Funktion Zertifikate haben und was sie wirklich über Kompetenzen aussagen. Zertifikate werden oft mehr als Zugangskriterien verwendet, denn als Qualifikation.

Und in diesem Zusammenhang steht dann plötzlich eine Frage im Raum:

Gibt es einen Zusammenhang zwischen Zertifizierungehäufigkeit und (mangelndem) Vertrauen in das Bildungssystem, dessen „Zertifikate“ doch eigentlich vergleichbar und aussagekräftig sein müssten? Diese Frage ist zwar nur für Zertifikate interessant, die nicht in der betrieblichen Weiterbildung sondern an Schulen und Universitäten erworben wurden, aber angesichts der anhaltenden Bildungsdebatte finde ich diese Frage in diesem Zusammenhang wirklich spannend.

11:03 Uhr

2 Soft-Skills: Wie viel E-Learning vertragen sie?

Monika König (Lernspielwiese) und Michael Simon (IBM), die Pädagogin und der Techniker, bieten eine Session an, in der es kontrovers um das Thema gehen soll, ob und wie weit Softskills online gelernt werden können. Monika König sagt, dass online alles gehe. Michael Simon vertritt die Meinung: Online lernen könne vorbereitend sein, aber im Coaching brauche es die Face to Face-Situation.

Um an möglichst konkreten Beispielen zu diskutieren, sammeln wir im Plenum einige Kriterien, die die Teilnehmenden zur Führungskompetenz zählen. Anschließend stimmten wir ab, welche dieser Kriterien im Zentrum der Diskussion stehen sollen.

• Konflikte regeln 13
• Begeisterungsfähigkeit 5
• Entscheidungsfähigkeit / Durchsetzungsfähigkeit 15
• Einfühlungsvermögen 5
• Vertrauen in die Mitarbeiter und in sich 1
• Adaptives Verhalten / Situationsbezogen angemessener Führungsstil 3

Zunächst geht es jetzt in der Diskussion um das „Konfliktmanagement“ als ein Soft-Skill, dass Führungskräfte nach unserer Meinung haben müssen. Wie aber lernt man diese Fähigkeit?

Martin Simon vertritt die Position, dass man sich Theorie anlesen könne. Aber zum Beispiel Gründe für bestimmte Konfliktverhaltensweisen können nur Face-to-Face im Rollenspiel konkret in die Reaktionsstrategien aufgenommen werden.

Monika König hingegen weist darauf hin, dass das Internet sehr ehrlich sei, direkt, manchmal ein wenig fies. Den Umgang mit dort auftretenden Konflikten könne man nur dort lernen.

Nochmal die Frage. Wo lernt man solche Skills: Im Netz oder im direkten Coaching. Wie vermittelt man Soft-Skills? Und doch pendelt die Diskussion stark zwischen dem Erlernen von Softskills und den jeweils konkreten Umsetzzungssituationen. Ist also gar nicht so leicht, bei der Frage zu bleiben. Das mag daran liegen, dass die Frage nach der Konfliktbewältigung bei vielen sofort innere Bilder entstehen lässt, die zeigen, wo man selbst schon vor der Herausforderung stand. Diese Frage ist emotionaler besetzt als jene nach dem Erlernen der nötigen Soft-Skills. Irgendwie naheliegend, dass die Konzentration auf die Frage erst einmal erarbeitet werden muss.

Die Diskussion ist jetzt bei der Frage angekommen, inwiefern digitale Lernszenarien „realistisch“ sein können, solange zum Beispiel Avatare für Rollenspiele nur dann „spontan“ und nicht vorgefertigt reagieren, wenn sie nicht von einem konkreten anderen Menschen gesteuert werden.

In der Diskussion selbst setzen sich mehr und mehr die Wortbeiträge durch, die schnell an vorhergehende Beiträge anschließen. Ich finde ja auch, dass man bei Erwachsenen nicht mehr das Wort erteilen muss, schade aber auch, dass bei aller Leidenschaft in dieser Diskussion (warum eigentlich?), der Blick dafür verloren zu gehen scheint, wer einen Wortbeitrag anmeldet und dann in etwa die Reihung eingehalten wird.

Zurück zum Thema, denn es gibt auch Konsens. So zum Beispiel bei der Anmerkung, dass Training, egal ob online oder offline, die Entwicklung eines Soft-Skills nur anstoßen könne, dass aber die ständige Selbstreflexion der Führungskraft (bzw. im Kontext von Supervision) die Aufmerksamkeit auf die weiter zu entwickelnden Soft-Skills lenken müsse, die dann situationbezogen angemessenes Handeln ermöglichen.

Und als jetzt der Vorschlag kam, noch eine weitere Kompetenz aus unserer Sammlung am Beginn der Session, in den Blick zu nehmen, stellen wir fest, dass die Zeit um ist. Schön, dass Monika und Martin sich nach der Entdeckung von Dissens am ersten Tag des CoLearnCamps für den zweiten Tag zu dieser Session zusammengefunden haben. Das war so eine Session, wie sie nur am zweiten Tag stattfinden kann, die aus der Unkonferenz selbst entwuchs und entsprechend fruchtbar konkrete „Streit“fragen aufgreifen kann.

12:05 Uhr

3 Visualisierung mit Stift und Papier (vs. Powerpoint)

Ralf Appelt hat ein Etherpaddokument für die Session erstellt. Da muss ich nicht viel mitschreiben.

In der Diskussion kommt die Frage auf, ob mit den vorgestellten Beispielen (siehe Etherpaddokument) nicht mehr das Thema „Illustration“ und weniger das der „Visualisierung“ angesprochen sei.

Natürlich stellt sich die Frage nach dem Aufwand, der mit händisch in einer Lehrveranstaltung erstellten, z. T. relativ aufwändigen Visualisierungen einher geht. Mein Eindruck ist, dass die Beispiele, die im Etherpaddokument gezeigt werden, als Lehrform für das Internet geeignet sind, aber sicher nicht, wenn sie vor Ort entwickelt werden.

Das heißt nicht, dass es nicht auch vor Ort zahlreiche „einfache“ Visualisierungsoptionen geben könne. Und es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass gute PowerPoint-Visualisierungen wirklich gute Instrumente sein können.

Ich selbst stehe der Sprache und der Illustration in sprachlichen Bildern näher. Doch angesichts unterschiedlicher Lerntypen gehören Illustrationen natürlich zum Alltag dazu. Und was Ralf hier an Stiften zeigt, mit denen man Flipchartblätter gestalten kann, ist wirklich bereichernd. Wusste gar nicht, dass es solche Stifte gibt.

13:00 Uhr

Mittagspause mit Fleischbergen

13:50 Uhr

4 Social Media Forschung

Karsten Kneese forscht zur Zeit in einem kleinem Forschungsprojekt an der FH Koblenz. Es geht um den weiten Fragehorizont, ob, wie und wozu Lehrende und Lernende Social Media (in Lernkontexten) nutzen. In der Session will er erfahren, was an Fragen effektiv sein könnte.

Es wird die Frage gestellt, ob denn die Praktiker nicht selbst forschen würden, ob es denn Forschung zu diesem Thema brauche. Die Antworten vieler Sessionteilnehmer sind eindeutig: Ja, die Forschung braucht es, schon alleine, um zu Reflexion bereite Praktiker wirklich zu unterstützen, suchen sie doch oft nach bestimmten Lösungen, die sie mithilfe der Forschung schneller finden können.

Weitere Fragen in der Session: Wie wird die Rücklaufquote von Fragebögen erhöht. – Am ehesten, indem den Befragten eine konkrete Relevanz für sie selbst darstellen kann.

Welche Rolle spielt Offenheit von Social Media zur eigenständigen Vernetzung, was passiert, wenn zum Beispiel Universitäten in der eigenen E-Learning-Umgebung Studierenden nicht die Möglichkeit geben, selbständig und ohne Beteiligung einer dritten Person oder Institution Lerngruppen zu eröffnen?

14:50 Uhr

5 Flipped Classroom

Diese Session begleiten Christian Spannagel und Oliver Tacke gemeinsam.

Oliver stellt einige Ansätze in Bezug auf das Lernen vor, die er aus Gunter Duecks Arbeiten abgeleitet hat.

Jetzt beginnt Christian seine kleine Visualisierung, die er auf die Flipchart gemalt hat und die bestimmt eine Auswirkung der Session von Ralf Appelt vorhin (s. o.) ist, zu erläutern.

Bislang ist es so, dass es in zum Beispiel in Vorlesungen wirklich um die Vorlesung des Professors ging, die er hielt und die dann von Studierenden zuhause nachgearbeitet wurde. Christian hingegen hat seine Vorlesungen in einem Semester aufzeichnen lassen. Im nächsten Semester gab es dann nicht mehr Vorlesung und Nacharbeit der Studierenden, sondern vor der Vorlesung hatten die Studierenden die Videos zu schauen und in der Vorlesung wurde auf Fragen der Studierenden gearbeitet.

Da gab es doch mal einen Blogeintrag dazu. Ah: Da ist er. Da erklärt Christian, worum es in dieser Session hier geht. In dem Beitrag nennt er diese Arbeitsform noch „aktives Plenum“

Und auch beim OpenCourse tauchte der Begriff „Flipped Classroom“ nicht auf. Christian kannte ihn bis vor kurzem selbst nicht, aber eine Suchmaschinenabfrage zeigt, dass dieses Konzept im angelsächsischen Bereich durchaus bekannt ist und dort eben „Flipped Classroom“ (umgedrehtes Klassenzimmer) genannt wird.

Jetzt werden wir in Arbeitsgruppen geschickt. Wir sollen überlegen, welche Pros und welche Contras es in Bezug auf diese Form des Lernens / Lehrens gibt.

Die Ergebnisse hat Christian online gestellt.

Wieder mal eine von LDL geprägte Session. Aber wie jedes Mal: Selbst aktiv sein scheint mir nach wie vor am effektivsten und macht Spaß.

15:30 Uhr

Abschlussplenum

19:47 Uhr

Resumée

Die Dämmerung sinkt über Frankfurt nieder. Nachdem ich aus Darmstadt zurück war, bis Frankfurt Hauptbahnhof waren wir zu viert unterwegs, habe ich meine Notizen des Tages genommen und zu diesem Blogartikel überarbeitet.

Ich hatte schon heute morgen vor, die Notizen so zu gestalten, dass ich sie hier verwenden kann. Aber zum Teil mussten sie natürlich überarbeitet werden. Notizen sind eben doch manchmal sehr knapp.

Um den Charakter der Anfangsnotizen zu erhalten, habe ich die Sprache an die direkt in den Sessions erstellten Notizen angepasst, die natürlich im Präsens notiert wurden. Während den Sessions entstand etwa ein Drittel des jetzigen Beitrags.

Die Anregungsdichte, die solche eine Unkonferenz mit sich bringt, beeindruckt mich immer wieder. Aber habe ich etwas davon erfahren, was Lernen in Unternehmen anders macht als in der Schule?

Das Lernen selbst scheint nicht so anders zu sein. Es scheinen eher die äußeren Rahmenbedingungen, die Corporate-Learning prägen. Abgesehen davon, dass Flipcharts wesentlich weiter verbreitet sind als in Schulen, spielt die betriebswirtschaftliche Aufmerksamkeit für die Kosten von Fortbildungen im Betrieb scheinbar oft eine bedeutende Rolle. Darüber hinaus scheint es – laut mancher Äußerung der anwesenden Trainer – bei Betriebsräten Tendenzen zu geben, Fortbildungen in Betrieben eher zurückhaltend zu betrachten. Der Prüfungsdruck bleibt in Deutschland weitgehend aus den Fortbildungen draußen, weil es kaum mal Zertifikate, sondern meist „nur“ Teilnahmenbescheinigungen gibt. Aber sonst? Habe ich etwas vergessen?

Die Eindrücke müssen sich jetzt setzen. Danke an das ganze Team, das das CoLearnCamp organisiert hat, an alle, die Sessions angeboten haben, unter denen viele mehr waren, die mich interessiert haben. Aber um eine Auswahl kommt man nun eben nicht herum. Und die lebendige Diskussionskultur auf Barcamps lerne ich mehr und mehr schätzen, denn das Niveau der Sessions, die ich bei dieser Art von Konferenzen bislang erlebt habe, finde ich wirklich bemerkenswert.

Nachträge:

• Oliver Takes Zusammenfassung der #clc11
• Christian Spannagels Beitrag zum Flipped Classroom
• Monika E. Königs „kleine Nachlese“
• Darstellung des clc11 aus der Sicht Ralf Appells
• Ellen Trudes clc11-Nachlese
• Lore Ress über das Corporate-Learning-Camp 2011
• Joachim Haydeckers Notizen zum clc11 in Darmstadt

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.

Ich habe viele Unterrichtsvorbereitungen erlebt, bei mir selbst, bei Praktikanten und Praktikanntinnen, bei Lehrern und Lehrerinnnen im Vorbereitungsdienst (Referendare und Referendarinnen), die versuchten, für unterschiedliche Leistungsstufen in einer Klasse Konzepte zu entwickeln, die dann im Sinne der Binnendifferenzierung umgesetzt werden sollten. Ich fragte mich immer, wie dieser Aufwand, den ich zugegebenermaßen durchaus auch noch betreibe, wenn ich den Eindruck habe, dass es notwendig ist, angesichts der sowieso schon umfassenden Beanspruchung von Lehrenden reduziert werden kann, ohne dass es zum Nachteil der Lernenden ist.

Mir scheint es heute so, als ob Binnendifferenzierung im Unterricht oft daran krankt, dass sie versucht, unterschiedliche Zugangsweisen zu Inhalten und Kompetenzen zu inszenieren. Was im Prinzip nämlich gut und wünschenswert ist, dass Lehrende unterschiedliche Zugangsweisen zu Inhalten und Kompetenzen ermöglichen, damit möglichst viele Lernende Anknüpfungsmöglichkeiten und somit Lernoptionen finden, wird bevormundend, wenn eine Differenzierung nicht darauf hin ausgelegt ist, dass Schülerinnen und Schüler sich trauen, Inhalte mit den unterschiedlichen Hintergründen zu verbinden, die sie zweifellos mit in den Unterricht bringen.

Ich schreibe das, soviel muss vielleicht gesagt werden, um meinen eigenen Horizont zu verdeutlichen, als jemand, der sich im geisteswissenschaftlichen Bereich bewegt. Natürlich gibt es in den Geisteswissenschaften Wissensbestände, die es sich anzueignen gilt, aber es gibt eben unterschiedlichste Formen, wie Schüler Zugang zu Themen finden, mit denen ich bei allen Differenzierungsversuchen womöglich gar nicht rechne.

Im Laufe der Jahre lehrt die Erfahrung zwar, welche Zugangsoptionen sinnvollerweise angeboten werden sollten, aber solche Erfahrung löst nicht das Problem der differenzierenden Vorbereitung von Unterricht, welche extrem zeitaufwändig ist, aber gleichzeitig oft ohne Gewähr, dass der Nagel für möglichst viele Zugangsweisen, Lerntypen, Denktypen, Anknüpfungshorizonte wirklich auf den Kopf getroffen wurde.

Im Laufe der Jahre waren es immer wieder Schülerinnen und Schüler, die mich mit ihren persönlichen Zugangsweisen zu Inhalten überrascht haben und meinen eigene Horizont erweiterten. Meist waren es Gedichte, aber auch bei umfangreicheren literarischen Texten machte ich diese Erfahrung, auf die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse aus anderen Fächern anwendeten, um einem Verstehen näher zu kommen.

Mir haben schon Schülerinnen und Schüler erklärt, welche Elemente der Musiktheorie sie in Gedichten und auch in Prosatexten finden konnten, es haben aber auch schon Schüler und Schülerinnen mathematisch-naturwissenschaftliche Strukturen auf Inhalte anwenden können, die im Deutsch und Religionsunterricht eine Rolle spielen.

Dabei kamen immer wieder Erkenntnisse zustande, die ich selbst, der ich ja nun wirklich nicht in jedem Fachgebiet sonderlich kompetent bin, nie in der Planung von Unterricht hätte vorweg denken (antizipieren) können. Und genau diese Erfahrung war es, die mich zu der Frage brachte, warum wir Lehrende jede Kleinigkeit inhaltlich zu antizipieren versuchen, wenn wir Unterricht planen?

Ich erinnere mich, dass ich einmal eine sehr differenzierte, methodisch vielfältig gestaltete Stunde vorbereitet hatte. Mir wurden zu dieser Stunde, die durchaus von Methoden geprägt wurde, damals zwei Fragen gestellt, die das Konezpt durcheinander wirbelten. Frage 1: Wo ist der Text? (Die Stunde gehörte zu einer Einheit zu einem Roman.) Frage 2: Wo sind die Schüler und Schülerinnen.

Darauf hin entschied ich mich, meine Konzentration auf den Text zu richten, diesen wirklich ins Zentrum meiner Vorbereitung der Stunde zu stellen, ohne didaktische und methodische Fragen aus dem Blick zu verlieren. Es war geradezu so, dass ich methodisch intensiv mit der Frage befasst war, wie ich den Schülern und Schülerinnen des Deutschkurses Freiheit im Umgang mit dem Text geben konnte, ohne dabei die Perspektive des Lernfortschritts aus den Augen zu verlieren. – Die auf diesen Überlegungen beruhende Stunde war extrem lebendig und, so will ich meinen, fruchtbar.

Jedes Mal, wenn ich höre oder lese, dass es nicht so sehr um den Inhalt gehe, sondern um die Bedürfnisse von anderen, die es, um des eigenen Erfolges willen zu befriedigen gelte, zucke ich innerlich zusammen. Ein solches Zucken war auch der Ausgangspunkt dieses Blogartikel.

Ich stieß heute auf den Artikel „Content Is No Longer King; A Look At What Really Matters“, indem gesagt wird, dass der Erfolg (eines Webauftritts) davon abhänge, dass man das Publikum (Audience) angemessen anspreche. Auch wenn es vielleicht nicht so gemeint ist, höre ich aus solchen Aufforderungen, das Publikum ins Zentrum zu stellen, die Aufforderung, sich so um die Inhalte zu kümmern, dass diese genau das liefern, was sich das Publikum wünscht.

Meine Überzeugung ist, dass die Lesenden im Internet und anderswo durchaus in der Lage sind, selbst ihre Bedürfnisse auf Inhalte im Netz hin zu wenden und von diesen ausgehend Erkenntnisgewinne selbst zu generieren. Anders ausgedrückt: Wenn ich mich auf die Inhalte konzentriere, sie möglichst differenziert reflektiere, kann ich überhaupt erst die fachliche Sicherheit erlangen, die es mir erlaubt, differenzierend mit Schülern und Schülerinnen zu arbeiten, weil ich dann Platz habe, Raum zu geben, in dem Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten arbeiten dürfen.

Anders ausgedrückt: Die produktiven Freiräume im Unterricht liegen dort, wo Freiräume überhaupt erst einmal gegeben werden. Ein voll durchgeplanter Unterricht verhindert solche Freiräume viel zu oft, weil er sie nicht gibt, weil er mit ihnen nicht rechnet.

Als Deutschlehrer könnte ich diese Aussage auch so formulieren: Die Autonomie des Lernens ermöglichen Lehrer und Lehrerinnen dann, wenn sie nicht nur die autonomen Zugängen zu Wissensstrukturen und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sondern gleichzeitig  die Autonomie des Lerngegenstandes (des literarischen Textes) ernst nehmen, die sich zumindest teilweise gegen die methodisch-didaktisch orientierte Planbarkeit stellt.

Es könnte also (mindestens in geisteswissenschaftlichen Fächern) eine doppelte Autonomie proklamiert werden, welche im Lernprozess in produktive Spannung gerät: Die Autonomie des Lernenden gegenüber dem Lerngegenstand trifft (in geisteswissenschaftlichen, ganz sicher aber in künstlerischen Fächern) auf die Autonomie des Lerngegenstandes gegenüber dem Lernende.

Lehrer und Lehrerinnen versuchen nach wie vor viel zu häufig, die Lerngegenstände im sprachlichen und geisteswissenschaftlichen Aufgabenfeld sehr funktional zu sehen. Dabei übersehen sie oft die zu relevanten Erkenntnissen befähigende Autonomie der Lerngegenstände, die Wissens-, Kompetenzen- und Erkenntnisszuwachs überhaupt erst ermöglicht, weil sie den auf die Lerngestände treffenden Lernenden selbst befragt – und in diesem Sinne auch ernst nimmt.

So verstehe ich den Begriff der „differenzierende Autonomie“, der als Begriff in der Didaktik meine Kenntnis nach bislang nicht verwendet wird. „Differenzierende Autonomie“ meint eine doppelte Autonomie. Lehrende (in den Geisteswissenschaften)  sind Vermittler (Medien), die die Aufgabe haben, die Freiheit des Lernenden mit der Freiheit des zu Lernenden zu konfrontieren und das Lernen zu ermöglichen, das sich aus der Begegnung dieser Freiheiten ergeben kann, für den Lehrenden aber nicht immer Vorhersehbar ist.

„Differenzierende Autonomie“ stellt sich als Begriff gegen die Bevormundung von Lernenden durch eine Überdifferenzierung von Inhalten schulischen Unterrichtes durch Lehrende, die den Differenzierungsgedanken nicht dazu nutzen, um Möglichkeiten zu eröffnen, sondern vielmehr als Festlegung von Individuen gebrauchen, denen sie bestimmte Leistungen zutrauen, ohne damit zu rechnen, dass der Lernende selbst möglicherweise Anknüpfungspunkte mitbringt, die ein Lehrender bei seinen Differenzierungsbemühungen vielleicht nicht berücksichtigen kann, weil er sie nicht kennt.

„Differenzierende Autonomie“ steht als Begriff für die Überzeugung, dass es Dimensionen des Lernens gibt, die über die Planbarkeit durch den Lehrenden hinaus gehen. Für mich als geisteswissenschaftlich orientierten Lehrer bedeutet „differenzierende Autonomie“, dass ich die Autonomie nicht nur der Lernenden sondern auch der Lerngegenstände, die oft Kunstwerke sind, ernst nehme und als Realität bei der Planung von Unterricht berücksichtige.

„Differenzierende Autonomie“ – für mich selbst ist das ein Begriff, der sich im Laufe der Zeit aus meinen Reflexionen von Unterricht ergeben hat. Mir selbst scheint er einleuchtend. Es geht darum, einzelnen Lernenden das Vertrauen zu geben, dass sie mit ihren Möglichkeiten des Umgangs mit Lerngegenständen einen Lernprozess gestalten können, darum, die Lernhorizonte der Lernenden wirklich ernst zu nehmen, ohne z. B. literarische Texte zu funktionalisieren und diese damit ihres künstlerischen Wertes zu entleeren, um bestimmte Ziele zu erreichen, die eben nicht die Autonomie von Lernenden und Lerngegenständen ernst nehmen.

Wie aber wird der Begriff der „differenzierenden Autonomie“ von anderen verstanden? – Lieber Leser! Liebe Leserin! Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie / du mir einen Kommentar hinterlassen würden /würdest, ob Sie / du, diesen Begriff als analytischen und als praxisorientierten Begriff nachvollziehen können / kannst.

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Was also wird im Grundkurs Deutsch in Hessen für all die Schülerinnen und Schüler zu lesen sein, die nächsten Montag (8. August 2011) mit der Qualifikationsphase beginnen? – Hier die (subjektiv) kommentierte Lektüreliste ((Der Link führt zum PDF mit den offiziellen Hinweisen zur Vorbereitung auf die schriftlichen Abiturprüfungen im Landesabitur 2013, gemäß Erlass vom 20. Juni 2011)), für deren Richtigkeit ich übrigens keine Gewähr übernehme.

Die offiziellen Hinweise zu den Prüfungen des hessischen Landesabiturs finden sich auf der Website des Hessischen Kultusministeriums bzw. auf dem Hessischen Bildungsserver.

Lektüren im Grundkurs Deutsch¹ im Verlauf der Qualifikationsphase 1 mit subjektivem Kommentar:

Kleist: Prinz Friedrich von Homburg

Kleist ist neu im Reigen der für das Landesabitur relevanten Lektürverpflichtungen in der Qualifikationsphase. Endlich! Kleist! Mit „Prinz Friedrich von Homburg“ ist Kleists wohl ausgereiftestes Bühnenwerk Teil der Leseliste für das Landesabitur. Eine fremde Welt, die sich heutigen Leserinnen und Lesern da auftut, aber die Themen sind heute nach wie vor die gleichen geblieben. Richtig: Es geht natürlich um …!

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1. Angaben ohne Gewähr
2. Ich weiß, dass unter meinen Leserinnen und Lesern auch solche sind, die Prüfungen, Noten und die damit verbundenen Auswirkungen auf das schulische Lernen kritisch betrachten. Da ich aber konkret unterrichte, tue ich das im Rahmen der Vorgaben, die ich dann auch bei meine Vorbereitungen zu berücksichtigen habe.

Das Fachforum bietet zehn Minuten Diskussionszeit. An dieser Stelle hier kann weiter diskutiert werden. Die Kommentare sind offen, für Teilnehmende des Fachforums und alle, die etwas zu dieser Diskussion beitragen wollen.

Die Blogversion ist leicht bearbeitet. Stellen, an denen ich im Leseskript die Zuhörenden direkt anspreche, sind hier in blogverträgliche Sprache gebracht.

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Vom Netz reden macht Angst, wenn man sich anschaut, was mit dem Inhalt von Netzen geschieht, nachdem Fischer sie an Bord geholt haben.

oder

Spinnen haben Netze. Bist du Spinne oder klebst du an den Fäden?

Netze sind dafür da, um etwas zu beinhalten, seien es Fische, das Insekt, an dem die Spinne sich gleich laben wird, seien es Benutzerdaten, die Hacker Cracker abgreifen und missbrauchen…

Netze und damit meine ich auch das Internet, sind eben nicht, wie die Metapher scheinbar manchmal missverstanden wird, um ihrer selbst willen interessant. Es geht nicht nur um die Knotenpunkte, von denen ausgehend das Netz sich ausbreitet, zwischen denen Informationen hin und her fließen.

Soziale Vernetzungen sind keine inhaltsleeren Knoten und Verbindungslinien zwischen diesen Knoten, sondern immer von Inhalten geprägt.

Eine solche soziale Vernetzung ist die Voraussetzung jeglichen Lernens. Und es gibt sie seit Menschengedenken.

Kinder lernen in sozialen Netzen sprechen, gehen, werden sozialisiert. Schule ist schon an sich immer ein soziales System, also eine vernetzte Struktur. Die Universität, die Arbeitswelt, Fortbildungen… Überall arbeiten wir vernetzt. Das ist schon lange so. Das war auch ohne Internet schon so. Und dennoch ist mit dem Internet nicht nur technisch, sondern auch qualitativ etwas Neues hinzu gekommen.

Dieses Neue fasse ich versuchsweise in drei Begriffe zusammen:

• Weltoffenheit des Zugangs
• Zeitautonomie der Zugreifenden
• Kompetenzen- statt Zertifikatsorientierung

Die Infrastruktur dieses vernetzten Lernens ist offen und dezentral. Mit allen Vor- und Nachteilen, die eine solche Struktur mit sich bringt.

Die Inhalte dieses vernetzten Lernens sind potentiell ebenso offen und dezentral. Auch das hat Vor- und Nachteile. Deshalb trifft man auch immer wieder auf Lernplattform, die geschlossen sind. Die nennen sich Lernmanagementsysteme. Genau genommen sind es aber Lern-Zugangs-Regulierungs- und Kontrollmechanismen.

Der offenen und dezentralen Infrastruktur wird die geschlossene und zentralisierte Zugangskontrolle zur Seite gestellt. Das kann sinnvoll sein. Das ist hier zunächst auch nur beschreibend gemeint. Und dennoch ist diese Zugangskontrolle gravierend, begrenzt sie doch Lernmöglichkeiten auf bestimmte Zielgruppen, ohne dass der Mehrwert dieser Begrenzung in allen Fällen nachvollziehbar ist.

Es handelt sich oft um formelle, mit Prüfungen und Zertifikaten, mit Modulen und Abschlüssen verbundene Lernformen, die so abgeschottet werden. Formelle Lernprozesse sind hierarchischer Natur. Sie finden in der Regel in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt.

Und genau mit solchen Systemen bin ich als Lehrer, der sich als reflektierender Praktiker versteht, sehr schnell an die Grenzen dessen gestoßen, was ich mir selbst an Fortbildung wünsche. Ich wollte nicht nur punktuell reflektieren und neuen Input bekommen. Das funktioniert in der Regel nur sehr reduziert und ist oft mit enormem Aufwand verbunden.

Es wird von Lehrern und Lehrerinnen erwartet, dass sie sich fortbilden. Das ist gut so. Es wird von Lehrern und Lehrenden erwartet, dass sie mit ihrem konkreten Unterricht so reflektiert umgehen können, dass sie Rechenschaft über den gehaltenen Unterricht ablegen können. Auch das ist gut so.

Zwecks Fortbildung geht man dann zu Veranstaltungen, die einen oder auch mal mehrere Tage dauern, auf denen man vor allem Lehrern und Lehrerinnen begegnet. Vielleicht sind die Referenten externe Fachleute, aber im Grunde bleibt man bei diesen Fortbildungen unter sich. Die Perspektiven von z. B. Schülern und Eltern, die für den Beruf wichtig sind, bleiben außen vor.

Ein paar willkürlich aus dem aktuellen Fortbildungsangebot herausgenommene Titel:

• “SICHERHEIT IM UMGANG MIT GEWALTHANDLUNGEN” Gewaltprävention an weiterführenden Schulen. Handlungsorientiertes Training für Lehrerinnen und Lehrer auf der Basis “Konfrontativer Pädagogik”. (fällt aus) – 110 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil 1 – 234 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil II – 234 Euro

• Elterngespräche: Das kleine Kunstwerk, Elterngespräche so zu führen, dass sie auch ankommen. Kommunikation, Gesprächsführung, Umgang mit Konflikten – 120,00 €

Voraussetzung für diese Fortbildungsangebote sind folgende:

1. Man muss sich an den Ort begeben, an dem die Fortbildung stattfindet.
2. Man muss an dem Tag, an dem eine Fortbildung stattfindet frei haben oder beurlaubt werden.
3. Viele der Fortbildungen kosten Geld. Es gibt einen Fortbildungsmarkt, der natürlich auch dazu beiträgt, dass die Inhalte nicht netzöffentlich gemacht werden können, weil man davon lebt, dass die Angebote formeller Natur sind, also oft mit Zerftifikaten enden, und somit hierarchisch strukturiert sein müssen.

Eine Garantie, dass eine gewählte Fortbildung mich in meiner Handlungsfähigkeit im Beruf weiterbringt, gibt es übrigens nicht. Auch wenn das Zertifikat hundert Mal belegt, dass ich mich fortgebildet habe.

Was mich ins Internet brachte, dem ich durchaus auch kritisch gegenüber zu stehen meine, waren nicht die Themen von Fortbildungen. Es war nicht die Geschlossenheit formeller, hierarchischer Lernstrukturen, die mir nicht erlauben wollten, zu Zeiten zu lernen, zu denen mir das möglich ist, und auch Menschen beim Lernen zu begegnen, die vielleicht nicht zur eigenen Profession gehören.

Was mich ins Internet brachte war schlicht und ergreifend der Mangel an angemessenen auf Computer bezogene Fortbildungen, die nicht bei der Erläuterung des Einloggens in einen Rechner begannen. Als ich im Jahr 2000 meine erste Website in mühevoller Kleinarbeit bastelte, hatte ich genau zwei Stunden Hinweise zu Grundlagen von einem Freund bekommen, der HTML schon konnte. Den Rest habe ich mir dann selbst zusammen gesucht. Zugang zum Internet und den notwendigen Ressourcen hatte ich ja.

Damals war ich noch auf dem Weg, Lehrer zu werden. Und mir war klar: Wenn ich mit dem Leitmedienwechsel in Richtung digitaler Medien nicht kompetent mitgehe, werde ich als Lehrer, angesichts von Jugendlichen, die selbstverständliche mit diesen Medien groß geworden sind, unter meinen Möglichkeiten bleiben, wenn es um schülerorientiertes Unterrichten geht.

Damit behaupte ich nicht, dass Jugendliche heute kompetent mit digitalen Medien umgehen können. Damit sage ich nur: Ich als Lehrer erwartet von mir den kompetenten Umgang mit digitalen Medien, weil ich sonst eher wenig zum Kompetenzengewinn der Jugendlichen in diesem Zusammenhang beitragen kann.

Anders ausgedrückt: Ich kam ins Internet, weil ich wissen wollte, wie das funktioniert. Und aus dem gleichen Grund kam ich in soziale „Mitmach“-Strukturen, auch wenn ich auf Facebook nicht vertreten bin. Das hier aber nur am Rande.

Als dann Technologien zur Verfügung standen, die interaktive Webinhalte möglich machten, kam mir das sehr recht. Auch hier wollte ich ursprünglich vor allem wissen, wie das geht, was da möglich ist. Ich begann zu bloggen.

Es hat eine Weile gedauert, bis davon jemand etwas gemerkt hat. Aber dazu war ein weiterer Schritt nötig. Wie kann es jemandem, der nicht zu den fünf bis zehn bekannten deutschsprachigen Bloggern gehört, gelingen, zumindest den einen oder anderen Leser zu gewinnen?

Diese Fragen stellte sich mir nicht, weil ich einen besonderen Ehrgeiz mit dem Bloggen verband, sondern weil ich wissen wollte, wie das alles funktioniert. Und wenn ich wissen will, wie etwas funktioniert, dann will ich etwas lernen. Und schon war ich im Fortbildungsprozess drinnen.

Die Antwort, wie man Leser für einen Blog bzw. eine Website findet, meine ich heute zu wissen. Sie besteht aus mehreren Antworten:

• Bringe Inhalte ins Blog, die deine Inhalte sind. Orientiere dich nicht daran, wie andere bloggen, denn das gibt es ja schon, sondern lege einfach drauf los.
• „Einfach drauf los“ bedeutet aber nicht, dass die Qualität der Inhalte nicht stimmen müsste. Also: Bringe Inhalte ins Blog, die andere interessieren können.

Das alles bringt noch wenig, solange nicht einzelne Beiträge in Suchmaschinen sehr weit oben angezeigt werden. Deshalb habe ich darüber hinaus folgende Antwort gefunden:

• Sei öffentlich im Web präsent. Diese „öffentliche Präsenz“ gilt auch für „social communities“ wie z. B. Twitter. Zwar erlaubt Twitter, dass Botschaften nicht in der öffentlichen Zeitleiste erscheinen und nur für zugelassene Personen lesbar sind, aber das Internet ist von seiner Infrastruktur her offen und dezentral. Entsprechend offen und dezentral gilt es dann auch das Internet zu nutzen.

Im Prinzip, das habe ich in dieser frühen Phase meiner Fortbildung im Internet gelernt, lebt das Internet davon, dass sich die Struktur seiner Infrastruktur in der Form des inhaltlichen Umgangs mit ihm widerspiegelt. Und damit ist der vierte Teil der Antwort auf die Frage verbunden, wie man Leser für eine Website findet:

• Sprich mit anderen Menschen im Internet. Kommentiere Blogbeiträge, nutze Twitter, Facebook und Co nicht alleine, um Links in die Welt zu senden, sondern sprich mit den Menschen, die dir dort begegnen. Und wenn dieser Punkt erreicht ist, man also Gespräche mit anderen führt, die sich für ähnliche Themen interessieren wie man selbst, dann kommt auch das Lernen im Internet, die Fortbildung, auf eine mehr und mehr inhaltliche Ebene.

Zunächst einmal muss man lernen, wie das Netz, dass man verwenden will, funktioniert. Dann kann man es mit Inhalten füllen. Ein Fischernetz ist sinnlos, wenn ich nicht weiß, welche Maschengröße für welche Fische gebraucht wird. Ein Einkaufsnetz ist wenig hilfreich, wenn die Maschen so groß sind, dass die Butter raus fällt.

Und damit war die Basis für andere Fortbildungsaktivitäten geschaffen, die sich „einfach so“ einstellten, weil der Dialog mit Menschen, die an Bildungsfragen interessiert sind, zu einem dauernden Dialog wurde, der nicht nur punktuell stattfindet, sondern ständig.

Die Themen dieses Dialogs folgen keiner logischen Reihenfolge, sondern den Interessen der Aktiven. Und den anderen steht es frei, auf welches Thema sie aufspringen. Jeder und jede entscheidet für sich, zu welchem Thema jemand was beitragen kann und ob es die Zeit gerade erlaubt.

Das bedeutet aber auch, dass die Selbstbestimmung im Rahmen dieser ständig vorhandenen Fortbildungsmöglichkeit steigt. Der sich fortbildende Bildungsinteressierte, wir nennen den online eher den Edu-Hacker oder auch den den Edu-Punk, wird autonomer: Er ist autonom beim Zugriff auf die Inhalte, er kann autonom über die Zeit bestimmen, die er mit den Inhalten verbringen kann oder will und er orientiert sich an dem Gehalt dessen, was andere beizutragen haben und nicht an deren Zertifikaten.

Ein Beispiel aus der Praxis: Auf diesem Blog gibt es keine explizite Seite, auf der ich mich selbst vorstelle. Keine biographischen Daten, keine Angaben zur Ausbildung und zu den formalen Abschlüssen. Es ist zwar erkennbar, dass hier ein Lehrer bloggt, aber das war es dann auch schon. – Umgekehrt weiß ich von vielen Leuten, mit denen ich online in Kontakt stehe und von denen ich schon einer überraschend großen Zahl in real life begegnet bin, auch nicht, was so genau deren formale Abschlüsse sind. Das ist auch uninteressant, denn an die Stelle des formalen Abschlusses tritt die Kompetenz im Umgang mit den Themen, der im Diskurs über die unterschiedlichen Blogs vernetzt und auf Twitter zusammengeführt stattfindet.

Formelle Lernprozesse, ich wiederhole das als Teil meiner Diskussionshypothese, sind hierarchischer Natur. Sie finden in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt, in denen die Rollen und das Rollenverhalten der an Bildungsprozessen Beteiligten festgelegt sind.

Das müssen zum Beispiel Professoren erfahren, die nicht immer entspannt damit umgehen können, wie in offenen, informellen Lernprozessen, zum Teil live via Twitter, ein Vortrag kommentiert wird. Denn die Teilnehmer in sozialen Netzwerken, die in keiner formellen, prüfungsorientierten, hierarchischen Beziehung zu dem Professor stehen, sagen das, was Studenten in Vorlesungen höchstens denken.

Informelles Lernen, das qualitativ oft überraschend hochwertige Diskussions- und damit auch Lernprozesse lostritt, findet in sozialen Netzwerken statt. Soziale Netzwerke sind in der Regel „offen“. Sie haben zumindest eine niedrigschwellige Zugangsregulierung, wenn eine solche Regulierung überhaupt betrieben wird.

Das Lernen in sozialen Netzwerken öffnet Lernprozesse auf eine Öffentlichkeit hin, was „klassischen“ Bildungsprozessen fremd ist. In formellen Zusammenhängen hat nicht jeder Teilnehmer am Bildungsprozess einen Blog, einen Twitter-Account, vielleicht noch eine Präsenz bei Facebook. Der Ankündigungstext des Fachforums „Lernen in sozialen Netzwerken“ formuliert das treffend so:

„Während die Vernetzung in den so genannten Social Communities für viele Menschen zur Selbstverständlichkeit geworden ist, wagen sich Hochschulen und Bildungseinrichtungen nur langsam an die Einbeziehung solcher Netzwerke in ihre Bildungsprozesse heran.“

Diese Zurückhaltung gegenüber der Einbeziehung solcher Netzwerke in formelle Bildungsprozesse ist strukturell bedingt.

Diese Strukturen zeigen sich auch dort, wo versucht wird, soziale Netzwerke auch im Kontext der je eigenen Institution formeller Bildung aufzubauen. Statt sich im Rahmen vorhandener Netzwerke, die global sind, zu vernetzen, bastelt man sich lieber sein eigenes Netzwerk und wundert sich dann vielleicht, warum Studenten oder auch Schüler dieses Netzwerk eher zurückhaltend nutzen: Warum soll ich ein internes Netzwerk nutzen, in dem ich mich mit dem Studenten aus dem Seminar vernetzen kann, wenn ich mich in offenen sozialen Netzwerken mit dem Studenten in Harvard oder am MIT oder in Zürich, München, Oxford etc. vernetzen kann?

Warum soll ein Schüler seine Ideen und Produkte nur schulöffentlich vorstellen? Warum soll ich als Lehrer meine Sachanalysen für mich behalten, als ob es ein Geheimnis wäre, was ich mir im Vorfeld von Unterricht an Gedanken über die Inhalte des Unterrichts mache? Warum soll ich nicht mit Lehramtsstudenten auf Twitter Kontakt haben und so zur größeren Nähe von Studium und Lehreralltag beitragen?

Warum soll ich darüber jammern, dass all das nicht zertifiziert wird? Im Netz zählt Kompetenz und nachvollziehbare Expertise, die sich durchaus von nachgewiesener Expertise unterscheiden kann, wie sich an verlorenen Doktortiteln im Augenblick schön verfolgen lässt.

„Vernetztes Lernen und Lehrer-Fortbildung in sozialen Netzwerken“ bringt neben all den Lerneffekten noch ein paar Nebeneffekte mit sich, die hier noch kurz genannt werden sollen. Sie tragen einiges bei, um die Weite der Lernfelder noch zu vergrößern, die im Netz im Lauf der Zeit begangen werden:

• Die Öffentlichkeit führt dazu, dass ich nicht nur mit Lehrern zu tun habe. Natürlich finden mit ihnen viele Diskussionen statt, aber eben auch mit Medienpädagogen, Professoren unterschiedlicher Fachrichtungen. Auf Twitter folgen mir Eltern und Schüler, auf Twitter lese ich aber mit, was z. B. Schüler dort veröffentlichen. Manchmal werden die Direktnachrichten für Beratungszwecke genutzt.

• Die Öffentlichkeit produziert Aufmerksamkeit. Ohne meine Aktivitäten in sozialen Netzwerken wäre weder bei einem Studientag zur Methode „Lernen und durch Lehren“ in Ludwigsburg gewesen, hätte ich die Bildungsexpedition rund um Christian Spannagel nicht kennengelernt, wäre ich nicht beim EduCamp in Bremen gewesen, würde ich den nächsten Redner René Scheppler nicht schon seit längerem bei seinen interessanten Projekten an der Schule beobachten können, die ich sehr anregend finde, würde ich nicht am von Studium-Digitale veranstalteten OpenCourse2011 „Die Zukunft des Lernens“ teilnehmen, der wirklich neue Wege beschreitet.

Und so merke ich am Ende, dass ich den Fischern und der Spinne zu Beginn meines Vortrages Unrecht getan habe:

Fischer benutzen Netze, weil der Inhalt sie und andere Menschen nährt. Spinnen nutzen Netze, um Nahrung zu finden. In diesem Sinne kann ich mit der Netzmetapher dann am Ende doch gut leben, denn auch das Internet kann dazu beitragen, dass man im Lehreralltag kontinuierlich Nahrung findet, die dazu beiträgt, dass man wirklich ein reflektierender Praktiker wird, Nahrung, die im Austausch besteht, der sich nicht auf Lehrerzimmerthemen beschränkt, weil man eben nicht an einer Schule ist.

Manche Nahrung bekomme ich sogar aus Nunavut, einer Inuitregion im Norden Canadas, von wo aus Brian Barry als Nunavut-Teacher twittert. Und natürlich hat auch Brian Barry einen Blog…

Es zeichnet sich für mich eine völlig neue, nicht formelle und entsprechend nicht über klassische Zertifizierungssysteme abzudeckende Form des Lernens ab. Nicht, dass wir keine formelle Bildung mehr bräuchten. Aber in der Fortbildung nach der Berufsausbildung oder dem Studium werden sich informelle Formen des Lernens heraus kristallisieren, die demokratisierend wirken, weil nicht mehr Zertifikate im Zentrum stehen, sondern die konkrete „Leistung“, die nachvollziehbare Kompetenz.

In diesem Rahmen selbst Kompetenzen zu erwerben, diese mit Inhalten zu füllen und das als Fortbildung anzusehen, halte ich durchaus für angemessen. Wenn ich dann in Fortbildungen, im Unterricht und vor allem auch in informellen Gesprächen mit Kollegen, Kolleginnen und auch Schülern etwas von diesem Wissen weitergeben kann, dann habe ich zwar kein Medienzertifikat, keinen Internetführerschein, keine Fakultas im nicht vorhandenen Fach „Internet“, aber ich bin Multiplikator dessen, was ich im Netz gelernt habe.

Es gibt nur eine Voraussetzung, um sich auf dieses Spiel im Netz einzulassen. Man muss selbst Lust aufs Spielen haben und die Scheu davor ablegen, dass einem andere bei diesem Spiel über die Schulter schauen.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Lernen bei Goethe
• Herrn Larbigs Bibliothek 0: Einführung

An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

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• Lernen bei Goethe
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Thesen zur Zukunft des Lernens ( #opco11 )
• Podcasts – Eine kurze Einführung

Kompetenzen, die in Deutsch eingeführt werden, aber auch für andere Fächer relevant sind, werden in den anderen Fächern von beiden Fachlehrern überprüft.

Beispiel: In Deutsch wird die Beschreibung geübt und die Klassenarbeit ist dann z. B. eine Versuchsbeschreibung in der Chemie, die Beschreibung eines Phänomens in der Biologie, eine Bildbeschreibung in der Kunst.

Die Benotung wird von beiden jeweils beteiligten Fachkollegen /Fachkolleginnen vorgenommen, wobei jede(r) den Teil bewertet, der schwerpunktmäßig zu seinem / ihrem Fach gehört, wobei aber dennoch beide Lehrende zu einer gemeinsamen Note kommen (müssen).

Was haltet ihr von einer solchen Idee? Macht so etwas schon jemand meiner Leserinnen und Leser? Gibt es andere Ideen, wie Fächer verbindend Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler entwickelt werden können? Und fördert so ein Vorgehen womöglich nebenbei auch noch Kompetenzen Lehrender? Freu mich auf Kommentare.Ähnliche Beiträge:

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