Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon ^[1] beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.) ^[2]

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien« ^[3] versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird« ^[4].

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können. ^[5]

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann. ^[6]

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ ^[7]

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind ^[8].
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

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Natürlich muss man nicht nur allgemein im Fach, sondern auch in den speziellen für den Unterricht relevanten Themengebieten über angemessenes Sachwissen verfügen, damit eine angemessene didaktische und methodische Aufbereitung für den Unterricht möglich ist. Das gilt meines Erachtens für alle Unterrichtsformen, sowohl bei offenen, stark auf die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler setzenden Methoden als auch bei Frontalunterricht. ^[1]

Neben dieser Arbeit an der Sache, besteht Unterrichtsvorbereitung aber in vielleicht noch größerem Maße darin, die Sache auf eine Lerngruppe hin zu analysieren und differenzierte Lernszenarien zu entwickeln, die es den unterschiedlichen Lerngruppen und dann auch noch den individuellen Ansprüchen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, in der Auseinandersetzung mit Themengebieten zu eigenen kognitiven Leistungen und somit zu einem Lernfortschritt zu gelangen.

Schulbücher sollen diese Arbeit erleichtern. Sie unterstützend gibt es in vielen Fällen Arbeitshefte als Begleitmaterialien, die jedoch in der Regel nicht in den Schulen im Rahmen der Lehrmittelsammlungen verfügbar sind, sondern von den Schülerinnen und Schülern bzw. deren Erziehungsberechtigten selbst angeschafft werden. Doch die Schulbücher sind statisch. Einmal angeschafft, werden sie in der Regel über relativ lange Zeiträume hin eingesetzt, was selbst bei den besten Schulbüchern angesichts der heute zurecht an den Unterricht gestellten Forderungen mit einigen Problemen verbunden ist.

1. Selbst in den „besten“ Schulbüchern sind die Unterrichtseinheiten unterschiedlich „gut“, sodass eigentlich eine ganze Sammlung an Schulbüchern nötig wäre, um für alle zu erarbeitenden Unterrichtsinhalte „gute“ Unterrichtseinheiten zur Verfügung zu haben, auf die ein didaktisch an die Lerngruppen und die in ihnen anzutreffenden Individuen angepasster Unterricht aufbauen könnte.
2. Schulbücher sind nicht für eine konkrete Lerngruppe erstellt, sondern als „universales“ Werkzeug angelegt.
3. Schulbücher unterliegen dem Copyright, sodass es auch nicht möglich ist, wenn man ein Schulbuch einsetzt, aber in einem anderen zu einem Thema eine bessere Einheit findet, diese einfach zu kopieren. Das heißt: Eine einmal getroffene Entscheidung für ein Schulbuch prägt den Unterricht in einem Fach über viele Jahre hin. „Updates“, die Anpassungen ermöglichen, sind in der gedruckten Form nicht vorgesehen.

Bleibt als Ausweg für viele Lehrende nur, eigene Materialien zu erstellen, was angesichts der zu unterrichtenden Stunden aber auch nur in begrenztem Rahmen geht. Entsprechend machen sich heute viele Lehrende auch im Internet auf die Suche nach Material, dass für ihre Lerngruppen im Kontext unterschiedlicher Themengebiete nutzbar ist. Entsprechende Plattformen haben sich im Netz entwickelt, die das grundlegende Problem jedoch auch nur begrenzt aufzugreifen vermögen, da die Qualität der zur Verfügung gestellten Materialien, oft bis in die Sachebene hinein, sehr unterschiedlich ist.

Darüber hinaus ergibt sich auch hier das Phänomen einer gewissen Starrheit der Materialien. Oft ist es so, dass Lehrende, wenn die Materialien zur Nutzung frei gegeben sind, diese bearbeiten und an die Anforderungen des eigenen Unterrichts anpassen. Im Vergleich zu den Schulbüchern sind hier also schon verbesserte Möglichkeiten der Flexibilisierung von Unterrichtsmaterialien gegeben.

Der Stand ist, wenn ich das richtig sehe, heute folgender: Es gibt Schulbücher, die für viel Geld angeschafft werden, Nutzer an sich binden und die flexible Nutzung von Unterrichtseinheiten aus unterschiedlichen Schulbüchern erschweren oder gar unmöglich machen. Gleichzeitig erstellen Lehrende mit viel Aufwand Unterrichtsmaterial, das entweder völlig neu erstellt wird ^[2] oder auf von Kollegen und Kolleginnen in unterschiedlicher Qualität zur Verfügung gestellten Materialien aufsetzt. Damit diese Materialien für den Unterricht nutzbar sind, müssen sie in vielen Fällen vervielfältigt werden, was wiederum mit in der Gesamtsumme relativ hohen Kopierkosten an den Schulen verbunden ist. Darüber hinaus gibt es Lehrende, die auf die Nutzung der verfügbaren Schulbücher verzichten, weil sie von deren Qualität nicht überzeugt sind oder weil eine Differenzierung des Unterrichts auf der Basis dieser Schulbücher auf einen größeren Arbeitsaufwand hinaus zu laufen scheint, als wenn die Materialien gleich ganz selbst erstellt werden.

Anders als im Softwarebreich hat sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien bislang keine allzu deutlich wahrnehmbare Bewegung entwickelt, die kooperativ an freien Unterrichtsmaterialien arbeitet. So wird beispielsweise das Schulbuchwiki alles andere als „hyperaktiv“ genutzt, was sicherlich auch damit zusammenhängt, dass das Erstellen von Unterrichtsmaterial eine alles andere als triviale Angelegenheit ist oder auch damit, dass Lehrende nicht in allen Fällen bereit sind, ihr einmal erstelltes Material „einfach so“ zur Verfügung zu stellen.

Und doch scheint die Zeit die Schulbuchs „eigentlich“ vorbei, da klassische Schulbücher in kaum einer Hinsicht den Anforderungen heutigen Unterrichts angesichts der doch relativ langen Zyklen, die bis zur Erneuerung der Schulbücher vergehen, entsprechen können. ^[3] – Und doch lebt das Schulbuch weiter, inklusive seiner „Geschlossenheit“ und den Problemen, die mit ihrer mangelnden Anpassungsfähigkeit verbunden sind.

Alternativen sind aber denkbar und ich möchte an dieser Stelle zumindest eine dieser Alternativen, die nach den Möglichkeiten des Einsatzes von E-Books fragt, notieren. Über Ergänzungen und weitere Ideen würde ich mich in den Kommentaren sehr freuen.

• Schulbücher könnten durch E-Books ersetzt / ergänzt werden. Hier böte sich auch für Schulbuchverlage ein interessantes Feld, da sie ihre Schulbücher „updaten“ könnten. Uninteressant ist dieses Feld für Schulbuchverlage, weil es die mit der Neuanschaffung von Schulbüchern verbundenen Umsätze wohl reduzieren dürfte. Darüber hinaus böte eine E-Book-Lösung wesentlich einfachere Möglichkeiten, einzelne Unterrichtseinheiten, die von Lehrenden oder anderen in dieser Hinsicht kompetenten Leuten erstellten Materialien, als E-Book zur Verfügung zu stellen, sodass sich z. B. Schulen aus dann mit Sicherheit in viel größerem Umfang zur Verfügung stehenden freien Materialien an Hauscurricula angepasste „Schulbücher“ erstellen könnten.
• E-Books könnten aber auch dazu führen, dass sich Plattformen im Netz beleben oder entwickeln würden, die bereits heute auf das kollaborative Erstellen von Unterrichtsmaterialien hin ausgerichtet sind ^[4]. Lehrende könnten dann gemeinsam – und mittelfristig wahrscheinlich auch den eigenen Arbeitsalltag entlastend – in Form von Wikis Schulbücher entwickeln, die an die Anforderungen der Lehrpläne in den unterschiedlichen Bundesländern hin ausgerichtet sind. Diese Plattformen könnten darüber hinaus in der Lehrerausbildung gute Dienste leisten, da sie Studierende neben der fachlichen Seite früh mit Fragen der didaktisch sinnvollen Aufbereitung für den Unterricht in relevanter Weise in Kontakt bringen könnten. Außerdem wäre es möglich, unterschiedlichste Differenzierungsstufen für unterschiedliche Lerngruppen bzw. Schülerinnen und Schüler zu erstellen, die weit über die bisherigen Angebote in Schulbüchern hinaus gingen.
• E-Books wären ein Beitrag zur Schülergesundheit, da sie das Gewicht der Schultaschen deutlich reduzieren könnten. Angesichts der Kosten, die heute für das Anschaffen und Vorhalten großer Zahlen an Büchern verbunden sind, wäre es durchaus auch mal lohnend zu überprüfen, ob sie nicht sogar zu einer Kostensenkung beitragen könnten. Dies gilt insbesondere auch für „klassische“ Schullektüren, die oft von Schülerinnen und Schülern selbst angeschafft werden, obwohl sie gemeinfrei sind und somit kostenlos als E-Books verfügbar gemacht werden könnten oder auch schon verfügbar sind.
• Der Umgang mit E-Books sollte natürlich nicht das Erlernen analoger Kulturtechniken (insbesondere die Handschrift) ersetzen. Es geht hier also nicht darum, dass E-Books bspw. mit den Funktionen eines Laptops verbunden werden, sondern tatsächlich vor allem um die Funktion des „Buches“ in digitaler Form.

Ein Problem digitaler Instrumente ergibt sich im Rahmen von Prüfungen, da E-Book-Reader ja auch die Möglichkeit geben, selbst erstellte Dokumente verfügbar zu machen. Ihre Nutzung würde also auch Fragen bezüglich des Designs von Prüfungen aufwerfen, dessen bin ich mir bewusst, ohne dass ich es an dieser Stelle aber schon in den Vordergrund stellen will.

Insgesamt erscheint es mir wünschenswert, dass sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien eine ähnliche „OpenSource“- und „CreativeCommons“-Bewegung entwickeln würde, wie sie im Bereich der Software und auch in Bereichen, die Inhalte anbieten, bereits vorhanden ist. Dabei müssten Instrumente der Qualitätssicherung der entstehenden Materialien von Anfang mit gedacht werden, auch wenn  es sich im Bereich der OpenSource-Software gezeigt hat, dass das kollaboratives Arbeiten zu eher besseren Ergebnissen führt als manche proprietäre Softwarlösungen bieten kann. Andererseits hat „Wikipedia“ gezeigt, dass kollaboratives Arbeiten auch zu massiven Konflikten und zur Manipulation von Informationen führen kann, was auch in Schulbuchwikis (vor allem bei historischen und politischen Themen, aber auch im Bereich von Materialien zum Ethik- und Religionsunterricht) zu erwarten wäre. Es gälte also von Anfang an, diese Erfahrungen aus anderen Bereichen mit zu denken und nach Möglichkeiten zu suchen, die Offenheit und Zuverlässigkeit erstellter Materialien weitgehend sicher stellen können. Und an dieser Stelle könnten dann entsprechende Aktivitäten von an solchen offenen Projekten zur Erstellung von Lehrmaterialien Beiteiligter auch einen Beitrag zur Frage der Qualitätssicherung in solchen kollaborativen Projekten leisten. Oder?

1. Hier wird nur das Spektrum der verbreiteten Unterrichtsformen genannt, ohne dass sie an dieser Stelle bewertet würden.
2. Wie sinnvoll ist es, wenn tausend Deutschlehrer zur Übung von Rechtschreibphänomenen tausend Mal selbst kreativ werden, statt gemeinsam Material zu entwickeln, auf das andere Kollegen dann zurückgreifen können?
3. Die Neuanschaffungen nach der Rechtschreibreform oder im Rahmen von G8 stellen hier [für die Schulbuchverlage äußerst lukrative] Ausnahmen dar
4. Hier gilt es aber auf die Nutzungsbedingungen der Plattformen zu achten. So bin ich z. B. auf eine kommerzielle Plattform gestoßen, die zu verlinken ich mich hier weigere, deren Nutzungsbedingungen letztlich darauf hinaus laufen, dass Lehrende ihr Material kostenlos zur Verfügung stellen und der Plattform jede kommerzielle Nutzung und Vermarktung der Materialien damit erlauben, natürlich ohne Honorar.

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Jean-Pol Martin sagt:

„Bildung ist das gemeinsame Erstellen von Konzepten, die erlauben, mit einströmenden Daten gelassen umzugehen, wobei es gilt, diese Konzepte flüssig und beweglich zu halten. Die neuerstellten Konzepte ermöglichen die Planung und Durchführung von weiteren Handlungen. Sie schaffen die Sicherheit, die notwendig ist, um unbekannte Felder zu betreten, in denen neues Wissen generiert wird.“

Meine Position in einem kurzen Resume – für die Feinheiten, die immer noch grob genug sind, empfehle ich, den Audiobeitrag  anzuhören. Soviel Zeit muss (sollte) sein

Resume: Bildung wird hier mit der Frage des Selbstbildes und des Weltbildes bzw. der Bildung (dem Entstehen) dieser Bilder in Verbindung gebracht. Es geht um eine Orientierung in Zeit und Raum, die der eigenen Positionierung in der eigenen Gegenwart und am eigenen Ort dient. In diesem Zusammenhang ist eine Orientierung nicht nur in der Gegenwart und in globalen Zusammenhängen notwendig, sondern auch eine Orientierung über die eigene Zeit und den eigenen Raum hinaus. Wissen ist notwendig, aber (wieder einmal) Hilfsmittel und nicht primäres Ziel eines Bildungsprozesses.

Ein paar Links zur Orientierung:

• Zeit und Raum (A priori)
• Mystik
• Mechthild von Magdeburg
• Meister Eckhart
• Die Pest im Mittelalter
• Konfuzianismus
• Naturreligion
• Hinduismus
• Buddhismus
• Bildung

(MP3)

Ich bin gespannt, was andere zu dem Thema zu sagen haben. Die Kommentare dürfen für diese Diskussion gerne genutzt werden. Und noch einmal der Hinweis auf Jean-Pol Martins Beitrag, zu dem es auch schon eine lebendige Diskussion gibt…

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Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

• Michael Kerres: http://blog.kerres.name/2010/02/kommentar-zu-rolf-schulmeisters.htm
• Joachim Wedekind: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/?p=415
• Jochen Robes: http://www.weiterbildungsblog.de/2010/02/12/ansichten-zur-kommentarkultur-in-weblogs
• Gabi Reinmann: http://gabi-reinmann.de/?p=1751
• Christian Spannagel: http://cspannagel.wordpress.com/2010/02/13/schulmeisters-ansichten/
• Sandra Hofhues: http://sandrainthesky.wordpress.com/2010/02/13/kontroverse-ansichten/
• Jean-Pol Martin: http://jeanpol.wordpress.com/2010/02/13/zum-schulmeister-artikel/
• Karsten Ehms: http://www.ehms.net/?story=3597
• Lutz Berger: http://www.lutzlandblog.de/2010/02/schulmeister-fleiskartchen-und-edublogger/
• Alexander Florian: http://alexander-florian.de/?p=785
• Frank Vohle: http://frank-vohle.de/node/216
• mons7: http://lernspielwiese.wordpress.com/2010/02/14/ganz-unwissenschaftliche-anmerkungen-zu-schulmeisters-ansichten/
• Etherpad-Diskussion
• Außerdem die Debatte unter dem Hashtag #schulmeister auf Twitter

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) ^[2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.) Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

http://www.youtube.com/watch?v=3uMmQL04jV0&feature=player_embedded

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06
2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg.

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Der erste Schritt in diesen Überlegungen: Was verstehe ich unter einem sozialen Netzwerk?

Es ist scheinbar so einfach, sich mit Menschen im Netz zu verbinden. Auf Twitter „followen“ Twitterer einander „einfach“, auf Facebook „freunden”  sich Mitglieder „einfach“ so an, schauen vielleicht, wer da als „gemeinsamer Freund“ bei einem potentiellen Vernetzungskandiaten angegeben ist – und fertig. Darüber hinaus gibt es in vielen Fällen RSS-Feed-Leselisten in „Newsreadern“, die automatisch darauf hinweisen, wenn in einem der gelesen Blogs oder auf einer der gelesenen Websites etwas Neues passiert. Möglicherweise ergeben sich dann Diskussionen über Blogs hinweg, die oft nur von anderern Mitgliedern im eigenen Netzwerk überhaupt noch einigermaßen angemessen wahrgenommen werden können.

Das alles ist noch kein soziale Netzwerk – oder zumindest nur ein soziales Netzwerk in seinen Grundzügen.

Ein soziales Netzwerk hat mehr mit der Qualität der Nutzung der via Internet verfügbaren Ressourcen zu tun als mit der Menge der Kontakte.

Für mich ergibt sich daraus die erste Hypothese:

Soziale Netzwerke sind zielgerichtet und themenorientiert oder es ensteht kein Netzwerk, sondern ein Gewirr von lauter offenen Enden, ein unheimlich lautes Geschnattere, ohne Konzentration auf Inhalte.

Kontakte müssen „geknüpft“, die Fäden miteinander verbunden werden, damit ein Netzwerk für alle daran Beteiligten ein Gewinn ist, ohne dass sich das Netzwerk in sich verschließt und nach außen abgeschlossen ist, da sonst eine qualitative Erweiterung des Netzes, was natürlich auch eine quantitative Erweiterung mit sich bringt/bringen kann, nicht möglich ist.

Um solche Verknüpfungen zu erreichen, muss es Fäden der eigenen Netzpräsenz geben, die überhaupt miteinander verbunden werden können. Dabei kann es sich durchaus um unterschiedliche Fäden handeln, aber eine grundlegende Ausrichtung der Arbeit am eigenen Netzwerk ist notwendig.

Ja, das Web 2.0 ist Arbeit, wenn es etwas anderes als eine belanglose Spielerei sein soll. Doch wer in diese Arbeit investiert, kann durch sie enorm bereichert werden – auch hinsichtlich konkreter Begegnungen mit interessanten Menschen, die ohne das „Netzwerken“ wohl  nicht in dieser Intensität möglich wären.

Diese Arbeit besteht folgenden Arbeitsbereichen:

1. Zunächst gilt es, die Frage zu beantworten, ob ich mich vernetzen will oder nicht. Diese Frage kann durchaus unterschiedlich beantwortet werden. Ich gehe jetzt einmal von meinem Fall aus und somit von einer positiven Beantwortung der Frage.
2. Fast ebenso wichtig wie die erste Frage ist die zweite: Wie trete ich im Netz auf? Als reine Privatperson, als Profi in bestimmten Arbeitsbereichen, in einer Mischform aus beidem? – Ein „Ich lege einfach mal los, der Rest wird sich dann schon ergeben” ist zwar auch ein Ansatz, doch sollte bei ihm nie vergessen werden, dass das Gedächtnis des Netzes sehr lang ist: Einmal etwas veröffentlicht, kann es von jedem gefunden werden, der weiß,  wie man mit Suchmaschinen und Verlinkungsstrukturen im Netz an Informationen herankommen kann, die irgendwo öffentlich zugänglich im Netz liegen.
3. Zu einem Netzwerk gehören mehrere Personen. Um also mit dem Netzwerken zu beginnen, muss einerseits Content angeboten werden (z. B. durch das Führen eines Blogs) und andererseits der Content anderer, für mein Netzwerk interessantere Personen, wahrnehmbar rezipiert werden. Wahrnehmbar wird eine solche Rezeption z. B. durch Kommentare zu Beiträgen, durch Verlinkung zu Beiträgen, durch Verweise zu Beiträgen via Twitter, Facebook etc. – Das klingt anspruchsvoller als es ist. In den meisten Fällen sind Menschen in Netzwerken nämlich relativ freundlich zueinander (so es thematisch und somit an einer Sache interessierte Netzwerke sind) und nehmen angebotene Gesprächsfäden gerne auf, was in vielen Fällen zu echten Bereicherungen aller Beteiligten führt.
4. In sozialen Netzwerken gilt es, offensiv und zielorientiert zu „folgen“ und ebenso repressiv die „Schmarotzer“ im Netz möglichst aus dem eigenen Netzwerk draußen zu halten. Was heißt das konkret: Offensiv folgen heißt, dass ich, zumindest auf Twitter, jedem, der irgendwie an meinen Themen dran ist folge. Das können ganz unterschiedliche Menschen sein: Da sind Senioren, die sich für Bildungsfragen interessieren; da sind Journalisten, die sich mit Fragen der Schulentwicklung befassen; da sind Lehrer und Lehrerinnen, da sind Hochschullehrer und -lehrerinnen, die nicht nur in erziehungswissenschaftlichen oder an der Lehrerausbildung beteiligten Fakultäten arbeiten, sondern möglicherweise auch im Bereich Programmierung, digitale Medien…, da sind Eltern, die an Bildungsfragen interessiert sind usw. – Andererseits gibt es Leute und Firmen, die erst einmal allem und jedem folgen, der oder das ihnen begegnet, immer in der Hoffnung, dass ihnen auch zurück gefolgt wird, was überraschend gut zu funktionieren scheint. Followerlisten auf Twitter, die zahlreiche solcher „Verfolger“ beinhalten, wirken auf mich ungepflegt und beliebig, sodass ich bereits hier den Eindruck gewinne, dass diese Person nicht sonderlich aktiv ihr Netzwerk pflegt.

Daraus ergibt sich meine zweite Hypothese:

Netzwerke müssen offensiv gepfelgt werden. Einerseits müssen aktiv Kontakte aufgebaut werden, die in meinen Augen zumindest immer auch theoretisch zu persönlichen Begegnungen führen können und potentiell einander etwas zu sagen haben. (Wenn mir zum Beispiel jemand folgt, der erkennbar kein Deutsch kann und meine Beiträge in Netzwerken entsprechend gar nicht verstehen dürfte, neige ich dazu, diesen Knoten schnell zu kappen.) Andererseits gilt es,  das eigene Netzwerk nicht mit heißer Luft (Spam-Followern) aufzublasen. Natürlich ist es bei Twitter relativ einfach, auf 1000 Follower zu kommen, das wird aber oft mit einem schlechten Verhältnis von Quantität und Qualität bezahlt. Ich habe jetzt ca. 350 Follower auf Twitter – und meiner Rechnung nach mind. 700 Follow-Versuche durch Blocken des Kontaktes unterbunden, denn ich brauche keine Leute als Follower, die die „besten Sonderangebote“ im Netz twittern oder Dauerwerbekanäle für Firmen, Produkte und Dienstleistungen sind, die jenseits meiner eigenen Interessen liegen.

Das klingt jetzt viel restriktiver, als es gemeint ist. In der Regel freue ich mich nämlich über jede und jeden, der oder die meint, meine Beiträge in einem Netzwerk könnten ihn oder sie bereichern – und umgekehrt ist es meist auch so. Diese Zahlen kommen vor allem deshalb zustande, weil es so unglaublich viele Spammer in Netzwerken gibt. Und ja: Es ist Arbeit, diese heraus zu filtern, um das eigene Netzwerk gepflegt und „aufgeräumt“ zu halten. Aber diese Arbeit wird durch die Qualität dessen, was an Input über das Netzwerk bei mir anbekommt, belohnt.

Was hier jetzt wie ein Schritt-für-Schritt-Prozess aussehen mag, geschieht in Wirklichkeit gleichzeitg:

Content verfügbar machen, Verlinkungen aktiv pflegen, das Netzwerk erweitern, anderen Content rezipieren, das Netzwerk pflegen, Content verfügbar machen usw.

Doch ein Netzwerk ist an sich noch kein Zugewinn, wenn es nicht um Inhalte geht. Und die Rezeption von Inhalten ist ein anstrengendes Geschäft. Nicht jede ins Netzwerk eingespeiste Information ist für mich interessant. Und angesichts der Fülle der Informationen bedarf es einer Art „inneren Redakteur“, bedarf es der Übung, schnell entscheiden zu können, welche Informationen für mich bedeutsam sein können und welche nicht. Und das wird oft in Sekundenbruchteilen entschieden, denn mein Netzwerk ist eine Freizeitbeschäftigung, so sehr sie beruflich relevant ist. Und diese Zeit aus dem Freizeittopf muss, da ich ja auch noch ein Privatleben jenseits digital vernetzter Strukturen lebe, beschränkt sein. Die zum Filtern notwendige Kompetenz wird durch Übung erworben. Sehr schnell habe ich gelernt, welche Contentproduzenten solche Inhalte zur Verfügung stellen, die für mich interessant sein können und welche Inhalte ich nur dann intensiv rezipiere, wenn ich mehr Zeit habe, weil diese zwar interessant, aber nicht unbedingt für mich interessant sind.

Daraus ergibt sich die dritte Hypothese:

Die effektive Arbeit in Netzwerken bedarf der Filterstrategien, um in der Fülle der Informationen den Überblick nicht zu verlieren und darüber hinaus die Zeit für echte Rezeption zu haben. Es ist wie bei Büchern: Um etwas zu lernen, reicht es nicht, Zugriff auf sie zu haben, sondern es muss auch die Zeit aufgebracht werden, die das Gehirn zum Verstehen und zur Integration oder auch Veränderung bestehender Denkstrukturen braucht.

Wenn diese Kompetenzen erst einmal erworben sind, kann ein Netzwerk über sich selbst hinaus erweitert werden. Es können Netzwerke in anderen Interessensgebieten mit dem „Hauptnetzwerk“ verknüpft werden. An diesem Punkt bin ich jetzt gerade angelangt, wenn ich auch Content aus mehr privaten Interessensgebieten (z. B. Podcasts) in mein Hauptnetzwerk über Twitter oder Facebook „einspiele“, so sehr die Grenzen der Interessen da auch fließend sind.

Für mich haben sich so neue Kontakte ergeben, die überraschend häufig auch am Content meines Hauptnetzwerkes interessiert sind und zu den dort reflektierten Gebieten etwas beitragen können.

Aber auch hier gilt: Die zeitlichen Ressourcen, die ich für digitale gestützte Vernetzung aufzubringen bereit bin, sind (selbst)beschränkt.

Was für ein Aufwand! Ich wäre schon längst ausgestiegen, wenn das Ergebnis nicht so enorm bereichernd wäre, auf allen Ebenen: Auf der fachlichen Ebene ist das vernetzte Arbeiten eine kontinuierliche Fortbildung; auf persönlicher Ebene habe ich interessante Menschen kennen gelernt – und ganz nebenbei habe ich gelernt, wie soziale Netzwerke etwas anderes als „Klowände des Internets“ sein können.

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Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf. ^[1]

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.

1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist.

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Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

http://www.youtube.com/watch?v=mjRk52ClBBw

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

http://www.youtube.com/watch?v=dfrkdAswNWc

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

Wie denken Sie darüber? Was denkst du darüber? Mithilfe der Kommentarfunktion zu diesem Artikel, können Sie / kannst du hier selbst das Vernetzen ein klein wenig üben und jeden, der es mag, an Ihren / Deinen Gedanken zum Thema teilhaben lassen.

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Der 200. Artikel auf herrlarbig.de  

Vorspann: Dieser Beitrag ist einerseits von einer über mich gekommen Aufforderung zur Produktion von Videos motiviert (und steht  erst einmal an Stelle der gewünschten Videoantwort), andererseits geht er aber über die Reflexion dieser Aufforderung hinaus auf ein paar grundsätzliche Fragen des Umgangs mit Video und anderen Medien ein. Diejenigen, die einen inhaltlichen Beitrag zur Gestaltung der „Bildungsreporter“ erwarten, mögen diesen Beitrag als eine Reflexion auf die Form, in der das Projekt inhaltlich und formal gestaltet werden könnte nehmen (am Ende sage ich dann auch noch etwas zu meinen Vorstellungen der Ausgestaltung des Projektes „Bildungsreporter”); alle anderen mögen ihn als Reflexion über die von mir beobachtete Videomanie im Netz der Gegenwart lesen.

Welche Mehrwert hat es eigentlich gegenüber einem geschrieben und im Netz veröffentlichtem Text, wenn die Kanzlerin Woche für Woche eine Videobotschaft in die Welt setzt? Was ist der Sinn, wenn sich Menschen vor eine Videokamera stellen und erzählen, was ihnen gerade durch den Kopf geht? Könnten sie das nicht auch in einem Blog einfach notieren?

Videos sind gerade sehr hoch angesehen und als ich vor kurzem das Einleitungsvideo zu dem Projekt „Bildungsreporter” sah, wurde auch ich mit der Aufforderung konfrontiert, doch bitte eine Videoantwort zu erstellen. Also nahm ich meine erst kurz zuvor angeschaffte Miniatur-HD-Videokamera und begann damit, erste Erfahrungen mit Videos zu machen. Ich versuchte sogar, einfach mal so eine Videoantwort zu produzieren – und habe davon ganz schnell wieder Abstand genommen.

Dennoch weitet sich mein medialer Blick in der Beschäftigung mit einem für mich bislang eher neuem Medium. Bisher hatte ich Erfahrungen mit dem Schreiben von Texten, mit Fotografie, mit dem Erstellen von Audioaufnahmen, aber eben nicht mit audiovisuellen Formen. Die Beschäftigung mit diesen ist für mich sehr spannend geworden, auch, weil sie für mich medienpädagogisch, mediendidaktisch, medientheoretisch und medienkritisch äußerst fruchtbar scheint.

Meine erste Erfahrung: Videos brauchen sehr viel Speicherplatz, sind also alles andere als triviale Produkte, wenn es um vernetzte Strukturen geht, setzen sie doch schnelle Internetverbindungen für die Verbreitung ebenso voraus, wie ausreichende Rechenkapazitäten eines Computers bei ihrer Erstellung. Es handelt sich also um eine Form medialer Vermittlung, die enorme Ressourcen braucht. Um einen Vergleich zu bemühen: Mir kommt die Nutzung von Video für die Vermittlung von Textbotschaften mit Einblendung der sie sprechenden Person im Vergleich zu einer schriftlichen Fassung, der man vielleicht ein Foto der Person beifügen kann, die sie geschrieben hat, so vor, wie die Nutzung von ca. einer Tonne Stahl, um eine 75 Kilogramm schwere Person in einem Auto durch die Straßen fahren zu lassen. Diese Nutzung von Ressourcen hat zu enormen Problemen u. a. bei der Stadtgestaltung, der Zerschneidung von Landschaften für Fahrwege und vor allem in ökologischer Hinsicht geführt.

Und nachdem ich mich auf YouTube nun recht intensiv umgesehen habe, bleibt ein ambivalentes Gefühl zurück: Die meisten der dort eingestellten Videos sind in meinen Augen reine Ressourcenverschwendung, sei es, weil es sich um Videos handelt, auf denen Einzelpersonen zur Welt sprechen, ohne dass es einen triftigen Grund gibt, dies nicht schriftlich zu tun (z. B. weil jemand nur eingeschränkt oder gar nicht die Tastatur bedienen kann, auch wenn in einem solchen Falle, die ressourcensparendere Variante die Audioaufnahme wäre), sei es, weil es sich um Inhalte handelt, die der Fotografie im Urlaub entsprechen, nun aber schnell mal auf YouTube der ganzen Welt gezeigt werden.

Ich weigere mich, diesen Umgang mit Videos pauschal zu verneinen oder gar zu verurteilen, denn natürlich haben Erinnerungsvideos einen individuellen Wert und ich kann es in Sachen Selbstdarstellung und Dokumentation sogar nachvollziehen, dass solche Videos online gestellt werden. Darüber hinaus bilden viele der dort veröffentlichten Videos die Weltwahrnehmung so ab, wie sie heute verbreitet ist, sodass die Videos, so sie denn erhalten bleiben, einen sozialgeschichtlichen Wert haben. (Und davon abgesehen macht das Spiel mit den unterschiedlichen medialen Formen auch unheimlich viel Spaß, was vielleicht schon alleine als Rechtfertigung für deren Nutzung reicht.)

Meine Überlegungen gehen in eine ganz andere Richtung, die zwar durchaus als kritisch distanziert zum von mir beobachteten, weit verbreiteten Umgang mit dem Medium Video gelesen werden kann, ohne dass ich diesen Umgang wirklich negieren will. Meine Überlegungen haben mit dem Zusammenhang von Inhalt und Form zu tun. Damit verbunden ist die Frage, welche Ressourcennutzung für welche inhaltlichen und formalen Zusammenhänge angemessen sein könnte.

Was spricht für Videos? Das Hauptargument, dass mir hier einfällt, besteht darin, dass wir heute weitgehend audiovisuell sozialisiert werden, es vielen Menschen also leichter zu fallen scheint, Inhalte über die Verbindung mit Ton und Bewegtbildern zu erfassen, als über Schrift. Der Mehrwert von Video gegenüber Audio ist einem solchen Kontext die Fixierung der visuellen Aufmerksamkeit auf den Bildschirm, während wir in Sachen Audio eher so sozialisiert sind, dies als ein „Nebenbei-Medium“ zu begreifen, sodass es für mich keine Überraschung ist, dass die Wortbeiträge im Radio immer kürzer werden und die Sender, die umfassende Wortbeiträge liefern eher geringe Einschaltquoten erreichen können.

Video ist also scheinbar das ideale Medium, um größere Zuschauerkreise anzusprechen. An diesem Punkt gilt also: Daumen hoch.

Darüber hinaus bieten die formalen Gestaltungsmöglichkeiten audiovisueller Produkte enorme ästhetische Reize, da in ihnen Inhalte auf mehreren Wahrnehmungsebenen gleichzeitig transportiert werden können, wobei jede der Wahrnehmungsebenen einen eigenen Anspruch erhebt: Bild und Ton ergänzen einander, treten zueinander in Spannung, fordern von jedem, der sich auf dieses Medium einlässt einen doppelten Gestaltungswillen, soll das Resultat nicht an den Möglichkeiten des Mediums vorbei gehen und somit zur Ressourcenverschwendung werden.

Das Musterbeispiel von Ressourcenverschwendung sind für mich alle audiovisuellen Produktionen, bei denen das Bild neben dem Text bzw. Ton keinen Eigenwert hat oder in denen der Text bzw. Ton neben dem Bild keinen Eigenwert hat.

Ein paar subjektive Beispiel für solche misslungenen audiovisuellen Produktionen:

• An erster Stelle steht für mich das „Wort zum Sonntag“, das jede Woche im Ersten (ARD) ausgestrahlt wird. Hier steht in der Regel eine Person vor einem blauen Hintergrund oder manchmal auch im öffentlichen Raum und spricht. Die Kamera ist, von einigen Zooms oder leichten Perspektivenverschiebungen auf eine Person gerichtet, die spricht und am Ende wird sogar noch darauf hingewiesen, wo man den Text der Sendung beziehen kann. Gerade dieser Hinweis zeigt: Der Text kann gut ohne die verwendeten Bilder stehen.
• Ähnlich kritisch sehe ich Veranstaltungen, die im Fernsehen laufen, aber gleichzeitig auch im Radio übertragen werden (z. B. Presseclub); reine Wortsendungen (Philosophisches Quartett) etc.

Ähnliche Ressourcenverschwendungen beobachte ich im Radio, wenn jemand eine Stunde lang einen Text verliest, statt frei sprechend einen Gedanken zu entwickeln, wobei ich literarische Lesungen davon ausdrücklich ausnehme, da die sprachliche Gestaltung eines literarischen Textes eine eigene Form der Deutung und Vermittlung eines solchen Textes ist.

Ähnlich unangemessen finde ich es übrigens, wenn jemand schriftlich versucht einen Film wiederzugeben und sich dabei alleine auf die Inhalte beschränkt und den ästhetischen Mehrwert der audiovisuelen Umsetzung völlig außen vor lässt, also im Prinzip zu keinem deutenden Umgang mit dem Gesamtkunstwerk kommt. Doch dieses Problem gibt es ja auch schon beim Umgang mit literarischen Texten, deren formale Gestaltung bei der Rezeption sehr selten wirklich in den Blick genommen wird.

Zurück zu den Videos.

Wenn sich – und damit bin ich wieder bei über mich gekommen Aufforderung, ein Antwortvideo zum Einleitungsvideo der Bildungsreporter zu erstellen – Text und Bild einander ergänzen (bei den Bildungsreportern gelingt die Christian Spannagel und Lutz Berger z. B. durch die teilweise bildlich eigenständige Verwendung des Bahnhofs), dann finde ich Videos gelungen. Wenn aber eine bloggende Person plötzlich vor einer Videokamera sitzt und x Megabyte Datenmaterial erzeugt, indem sie alleine in eine Videokamera spricht, dann frage ich mich wirklich, ob man da nicht ressourcenschonender arbeiten könnte, indem die Gedanken als Text im Blog niedergeschrieben werden oder von mir aus auch als Audiodatei online gestellt werden. (Wenn man natürlich die Inhalte so verpackt, wie es nur per Video geht, weil z. B. eine Puppe spricht oder jemand ein „Antivideo“ dreht, indem er beschriebene Blätter vor die Kamera hält, dann bekommt das Ganze für mich schon wieder einen Reiz.)

Was jetzt wie Kritik und Seitenhiebe gelesen werden kann, ist als solches überhaupt nicht gedacht! Ich habe nämlich genau solche Videos in den vergangen Wochen selbst in Massen produziert und bin dabei auf die Probleme gestoßen, die ich hier jetzt niederschreibe. Ich bin dabei zu dem Schluss gekommen, dass ich keine Videos produzieren bzw. veröffentlichen will, bei denen das verwendete Medium keinen für mich erkennbaren Eigenwert hat. Und damit bin ich bei der Frage, wann welches Medium eigentlich angebracht ist.

• Wenn ich rein sprachliche Inhalte vermitteln will, die schriftlich gefasst werden können, ist für mich die Schrift nach wie vor erste Wahl.
• Audioaufnahmen haben für mich dann ihre Berechtigung, wenn z. B. spontane Gedanken ohne Skript oder max. mittels Stichwortsammlung produziert werden. Ebenso, wenn es um Feldaufnahmen (Geräusche) geht, um Interviews, die als Gespräche wiedergegeben werden sollen etc. Außerdem bietet Audio andere Möglichkeiten der Gestaltung als Schrift, da hier, neben der inhaltlichen Seite die akustische Seite und der Umgang mit ihr als Mehrwert zu gestalten ist. Das sind dann aber auch schon die höheren (anderen) Anforderungen, die akustische Produktionen stellen. Hier kommen formale Gestaltungsmöglichkeiten hinzu, die dann auch zu nutzen sind. Würde ich diesen Text hier nun also einfach einsprechen, dann hätte das eigentlich keinen Mehrwert, es sei denn meine Stimme hat einen solchen ästhetischen Wert, dass sie selbst Teil der Gestaltung der Inhalte ist. Außerdem halte ich Audioaufnahmen z. B. von Blinden oder Menschen, die ihre Hände nur begrenzt verwenden können für sehr angemessen.
• Video kommt dann ins Spiel, wenn die Bilder eine eigene Sprache sprechen, wenn also der formale (ästhetische) Mehrwert des Videos auch genutzt wird. (Auch hier gilt die Einschränkung, dass Videos von Menschen, die sich anderer medialer Formen nicht oder nur mit Problemen bedienen können, immer angemessen sind!)

Für ein Projekt, wie die „Bildungsreporter“ bedeutet das für mich, um diese Gedanken jetzt mal praktisch zu wenden, dass ich mir eine Gestaltung der Inhalte in ihnen angemessenen Formen vorstelle. So können Texte wie dieser hier schriftlich (und somit am ressourcenschonensten) in das Projekt eingespeist werden. Unterrichtsdokumentationen hingegen sollten (so dies möglich ist) eher als Videos produziert werden (aber dann wirklich „produziert“). Interviews können als Audios bereitgestellt werden.

Ich wünsche mir ein Projekt, das nicht nur etwas darstellt, sondern in dem auch die Beteiligten in einen Lernprozess eintreten, der über die Frage der Bildung hinaus geht. Ich wünsche mir, dass die Beteiligten am Projekt selbst ihre medienpraktischen Kompetenzen erweitern und sich neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Bildungsfragen auch Gedanken um die angemessene Form der Vermittlung dieser Inhalte machen. Dabei stellen Videos mit die größte Herausforderung dar, zumindest dann, wenn die für ihre Produktion notwendigen Ressourcen (Speicherplatz, Internetzugang, Rechnergeschwindigkeit etc.) so genutzt werden, dass dieser enorme Ressourceneinsatz auch eine formale und inhaltliche Rechtfertigung hat.

Als Ressoucen, die vernetzten Bildungsreportern zur Verfügung stehen könnten, stelle ich mir beispielsweise folgende vor:

• Blogeinträge
• Nutzung von Audioboo oder anderen Audiodiensten
• 1000mikes für Liveaudio
• YouTube / Vimeo für Videos
• Gegebenfalls Einsatz von Fotografie

Und dabei immer im Wechselspiel zwischen Darstellung und persönlicher Reflexion über die Zusammenhänge von Inhalt und Form – und zwar nicht, weil jedes Medium eigene Möglichkeiten bietet, sondern vor allem deshalb, weil ich nach wie vor der Überzeugung bin, dass die Berücksichtigung des Zusammenhangs von Form und Inhalt zu Beiträgen führt, die auch ihre Rezipienten finden.

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Nachmittags und Abend am Schreibtisch. Korrekturen, Notizen, Überlegungen zum weiteren Unterrichtsverlauf, Stundenverlaufsplanungen, pädagogische Überlegungen, wie einzelnen Schüler und Schülerinnen in einem „normalen“ Unterricht gefördert werden können, wo es in einer Lerngruppe gemeinsamen Förderbedarf gibt und außerdem liegt da noch ein Stapel an Fachliteratur und als Deutschlehrer will ich auch an literarischen Texten dran bleiben und einfach mal lesen. Kurz: Zeit bleibt nie, also füllen wir sie. Nur wie? Und was kann dabei hilfreich sein?

Im Prinzip ist alles, was ein Lehrer macht, genau betracht selbst ein ständiger Lernprozess, der als Lern-Lehr-Zusammenhang auch reflektiert werden will. Und dieser Prozess ist unglaublich zeitintensiv, so sehr, dass plötzlich für kaum noch etwas anderes Zeit bleibt, Lehrende währende der Unterrichtszeit entweder plötzlich gar kein Privatleben mehr haben oder aber, wenn die Kraft nachlässt, dem eigenen Anspruch kaum noch gerecht werden können und so an Effektivität der eigenen Arbeit verlieren. – Wie gut täte da ein Spaziergang! Vielleicht ist ein Park in der Nähe oder man hat das Glück, wie der Verfasser dieses Beitrages, in der Großstadt nah an einem Fluss mit Streuobstwiesen, Altarmen und Feldern zu wohnen, an dem man nicht ständig von Menschenmassen umgeben ist. Und wenn die Arbeit einen schon nicht verlässt, warum sie als solche nicht anders gestalten?

Mit diesem Gedanken im Kopf machte ich mich auf die Suche. Und da ich mir manchmal wirklich wie ein Manager vorkomme, habe ich mich auch im Bereich der Arbeitsorganisation von Managern, Anwälten und Co umgeschaut. Dabei stieß ich schnell auf die zentrale Funktionen der Sekretariate, die mir als Lehrer so nicht zur Verfügung stehen. Damit wäre die Sache eigentlich schon erledigt gewesen, denn was soll mir z. B. das Diktieren von Schriftstücken bringen, wenn ich sie dann eh selbst tippen muss?

Doch da ich bei meiner Beschäftigung immer wieder auf das Diktiergerät als zentrales Arbeitsinstrument gestoßen bin und mit der Tatsache konfrontiert wurde, dass wir nun einmal ca. sieben Mal schneller sprechen als schreiben können, selbst wenn man bei einer ganz guten Anschlagzahl auf der Tastatur angekommen ist, wollte ich so schnell nicht aufgeben. Sieben Mal schneller per Diktiergerät? Da muss es doch Einsatzgebiete geben! Und ich habe sie gefunden. Ich sage es gleich: Es sind Einsatzgebiete die mit meinen Eigenarten zu tun haben und vielleicht nicht für jeden übertragbar sind, interessant finde ich die Entwicklung für mich dann aber schon. Die erste Eigenart: Ich habe in meinem Leben schon ein wenig Radio gemacht und stehe dem Sprechen als Instrument der Informationsübermittlung damit nicht fremd gegenüber. Außerdem habe ich meine MP3-Gerät eigentlich immer dabei und nutze es sowieso schon als Bildungsinstrument, indem ich reichlich fachbezogene Podcasts höre oder direkt das Radioprogramm. Außerdem kann ich beim Spazieren gut nachdenken.

Vor diesem Hintergrund habe ich dann begonnen, das Diktiergerät in meine Arbeitsabläufe zu integrieren, sowohl als Instrument des Lehrers als auch als Instrument des Lernenden.

So habe ich begonnen, die Aufforderung, Unterrichtsstunden zu antizipieren (gedanklich vorwegnehmend durchzuspielen), in meinen Vorbereitung so zu gestalten, dass ich auf (langen) Spaziergänge, mir einfach die eine oder andere Stunde ins Diktiergerät spreche. (Ja, ich habe Wege, auf denen ich so wenigen Leuten begegne, dass ich dabei nicht unangenehme Blick auf mich ziehe.) Sehr oft muss ich dann zuhause nur noch eine ganz kurze Skizze niederschreiben und was ich an Material möglicherweise bislang falsch geplant hatte  oder so noch gar nicht berücksichtig hatte korrigieren bzw. erstellen (wenn nicht entsprechendes in den den Schülern vorliegenden Schulbüchern enthalten ist).

In einer Pause habe ich in der Regel keine Zeit, mir ausführliche Notizen zu machen. Aber selbst in der Schule gibt es Möglichkeiten, eher unauffällig kurz eine Gedächtnisstütze ins Diktiergerät zu sprechen und angesichts der Empfindlichkeit der Mikrofone, verliere ich so langsam die Bedenken gegenüber den Blicken der Kollegen, wenn ich an meinem Platz leise was ins Mikro spreche. Das entlastet das Gedächtnis enorm und nimmt das lästige Gefühl am Nachmittag oder Abend, dass da doch noch etwas war, an das ich mich jetzt aber nicht mehr erinnere… Aber da war doch noch was…

Natürlich ist meine Literaturdatenbank mit Exzerpten und Zitaten wunderbar. Doch im merke, dass gerade in den Unterrichtswochen keine Zeit bleibt, zu lesen und entsprechend umfängliche Notizen in Schriftform anzulegen. Also lege ich mein Diktiergerät mit aktivierter Sprachsteuerung auf den Tisch oder neben das Lesesofa. Sprachsteuerung bedeutet, dass nur etwas aufgezeichnet wird, wenn ich auch spreche, in der Aufnahme also keine langen Sprechpausen entstehen. Zwar ist ein so entstandenes Notat nicht auf dem Computer durchsuchbar und Zitate können nicht einfach in Dokumente übernommen werden, aber ich bin bereit, diese Begrenzung in Kauf zu nehmen, wenn ich so zu einem sinnvollen Arbeitsablauf gelange. Und ganz ehrlich: Solche Aufnahmen höre ich mir häufiger (in der S-Bahn, auf dem Weg zum Supermarkt oder beim Spaziergehen) an, als ich entsprechende Notizen in meiner Literaturdatenbank lese. Zudem setze ich mit dem Sprechen und dem Hören mehr Sinne ein als es die reine Arbeit mit Text erlaubt, was meinem Hang zum Lernen auf unterschiedlichen Kanälen sehr entgegen kommt. Wenn mir also beim Lesen etwas einfällt, bringe ich die Gedanken sprechend zum Ausdruck und merke darüber meist auch schnell, wo ich etwas noch nicht so verstanden habe, dass ich es sprechend formulieren kann. Und natürlich lese ich dann auch Stellen, die mir spannend erscheinen, einfach laut und kann mich drauf verlassen, dass mir das Exzerpt als Aufnahme anschließend zuverlässig vorliegt.

Grenzen dieses Einsatzes liegen dort, wo es der Datenschutz verlangt:

1. Keine Aufnahmen im Unterricht. (Es sei denn diese sind abgesprochen und stehen im Zusammenhang mit dem Unterricht, aber diesen Fall hatte ich bislang noch nicht)

2. Keine Aufnahmen bei Konferenzen oder von Beratungsgesprächen. Hier sind handschriftliche Notizen knapper und außerdem ist ein Ergebnisprotokoll schriftlich einfach übersichtlicher, ganz abgesehen davon, dass es rechtlich nicht zulässig ist.

3. Viele Notizen, gerade solche, die in Pausen vor allem als Gedächtnisentlastung entstehen, müssen natürlich in eine schriftliche Form gebracht werden. Hier dient das Diktiergerät vor allem der Entlastung jenes Gefühls, was vergessen zu haben, das man unbedingt schriftlich festhalten wollte.

4. Ich bin Fan von Schriftlicheit und möchte den (kreativen)  Wert des Schreibens – insbesondere auch des Schreibens per Hand – nicht missen. Der Einsatz des Diktiergerät ist hier ergänzend und in Hochzeiten entlastend, aber für mich keine ausschließliche Lösung. Wo immer es geht, arbeite ich schriftlich. Angesichts der Unterrichtsverpflichtung mit den mit ihr verbundenen Aufgaben, schreibe ich in unterrichtsfreien Zeiten und am Wochenende weit mehr als an Unterrichtstagen (obwohl ich selbst da oft lange über meinen Notizen, Entwürfen etc. sitze).

5. Ich bin noch dabei, das Instrument in den Arbeitsablauf zu integrieren, denn interessanterweise ist das sprechende Arbeiten einfach anders als das schreibende. Einen Text (frei) zu sprechen bedarf der Übung und dem Finden eigener Konventionen des Sprechens, um den Aufnahmen (Diktaten) Struktur zu geben.

Ohne Integration von Technik geht ein solches Arbeiten natürlich nicht. Aber da ich auch sonst gerne mit Tönen arbeite, steht mir Technik zur Verfügung, die sogar ausreicht, um radiogerechte O-Töne zu erstellen. Im Augenblick arbeite ich mit einem Olympus DM 550 Digital Voice Recorder, der klein ist und eine Aufnahmequalität hat, die sich hören lassen kann. Das ist im Prinzip mein „Hab ich immer dabei“-Gerät, nachdem mir der Vorgänger (DS 75) leider über den Jordan gegangen ist. Will ich professionellere Aufnahmen erstellen, das geht dann aber weit über Notizen hinaus in den Bereich des Field Recordings, sei hier aber erwähnt, nutze ich das Olympus LS 10, das allerdings über keine Sprachsteuerung verfügt. Und schließlich nutze ich die iPhone-App Dictamus, da ich mein Mobiltelefon natürlich noch häufiger dabei habe als mein „Hab ich immer dabei“-Gerät. Außerdem verfügt diese App über eine hervorragende Sprachsteuerung und ermöglicht mir zudem nicht nur das Überschreiben von Aufnhamen sondern auch das Einfügen von Passagen in die Aufnahme. Allerdings reicht diese App in ihrer Tonqualität an meine sonstigen Lösungen bislang nicht heran, auch wenn sie für ihre Zwecke sehr aktzeptabel ist.

Insgesamt hat sich für mich eine spürbare Entlastung in bestimmten Arbeitsbereichen ergeben und je mehr ich mit dieser Methode arbeite, um so mehr Einsatzgebiete finde ich: So wie ich fotografiere nehme ich Atmosphären z. B. bei der Besichtigung einer Kirche auf; ich lese für mich selbst gemeinfreie Gedichte ein oder zeichne auch mal einen öffentlichen (!) Vortrag auf. Und ich bin mir sicher, dass ich damit noch nicht am Ende der Entdeckungsreise bin.

Für Schüler und Schülerinnen sehe ich darüber hinaus noch weitere Einsatzgebiete: Diktiergeräte können als Instrument der Übung beim und der Überprüfung des eigenen Vorlesens zuhause genutzt werden; Referate können auf diesem Wege, gerade wenn sie nur mithilfe von Notizen und nicht ausformuliert gesprochen werden sollen, geübt werden und so weiter. Doch diese Einsatzgebiete, die interessant werden, weil nahezu jedes Mobiltelefon und jeder Computer über eine Diktierfunktion, wenn auch oft im reduzierten Maße, verfügt, stehen hier nicht im Zentrum; hier geht es um meinen Einsatz dieser Technlogie. Und je mehr Erfahrungen ich damit mache, um so weniger will ich sie missen; genauso wenig wie Anregungen, Ergänzungen und Kommentare der Leser und Leserinnen dieses Beitrags, für die nur die Kommentarfelder ausgefüllt werden müssen

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Vor allem die Darstellung des Ausbrechens aus alten (schlechten) Gewonheiten finde ich sehr gelungen. Und außerdem bietet Christian Spannagel mal wieder Raum, an seinem eigenen Denken teilzunehmen und so als Lehrender Lernender zu bleiben. Danke, Christian!

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“ ^[1]

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?” ^[2]

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.

1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

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So kamen wir um 21:30 in einem Thai- und Pizzaimbiss an der Mainzer Landstraße zusammen, aßen, plauderten, tauschten uns aus. Kurz nach 22:00 holte Lutz Berger dann sein Telefon heraus, stellte eine Verbindung zu 1000mikes.com her und dann wurde ich in ein Interview verwickelt, das live on Air mitverfolgt werden konnte (wie so ziemlich alle Begegnungen der Bildungsexpedition, in deren Rahmen ich echt Hochachtung vor all den engagierten Bildungsmenschen in Deutschland bekommen habe, die dort vorgestellt wurden). Und selbstverständlich steht das Interview auch als Archivbeitrag zur Verfügung.

Aber es wären nicht Leute wie Lutz Berger und Christian Spannagel in einem Team, wenn nicht selbst noch ein solches Interview am Abend interaktiv wäre. Und so saßen da Melanie Gottschalk, Bastian Hirsch, Christian Spannagel und Lutz Berger mit ihren Taschencomputern um uns herum und twitterten mit einigen Hörern und Hörerinnen live zum Interview, sodass auch diese Kommentare und Fragen direkt in das Gespräch einfließen konnten. – Danke euch und Ihnen allen für die Rückmeldungen, Kommentare, den Applaus etc…

Von meiner Seite her war das Interview nicht geplant; von Seiten der Expedition war dieses Interview wohl weit mehr geplant, als ich ursprünglich annahme, wie ich nach dem Gespräch (natürlich via Twitter) erfuhr. Dementsprechend viele unterschiedliche Themen wurden angesprochen und im Zentrum stand weniger ein Projekt, wie bei den meisten anderen Interviews und Videoaufzeichnungen, sondern ein Strom an Assoziationen – sowohl bei mir als auch bei den Interviewenden. Knapp eine Stunde ging das so, ohne dass ich bemerkt hätte, wie die Zeit verging.

Und doch hatte das Interview einen roten Faden, der darin bestand, dass ich mich als Lehrer mit anderen Lehrern und anderen an Bildungsprozessen Beteiligten Leuten vernetzt habe. Auch wenn man am Anfang meinen könnte, es gehe um vernetzte Theologen, so war dieser Einstieg doch eher Zufall, weil – natürlich über Twitter – natürlich über Twitter – gerade an diesem Abend Br. Paulus Terwitte auf die Bildungsexpedition aufmerksam wurde und mit uns twitterte, was die Expeditionsteilnehmer doch sichtlich begeistert hat, sodass dieses Thema, über das wir gerade noch offline gesprochen hatten, nun also zum Einstieg unseres Gesprächs wurde.

Da wir im Verlauf des Interviews einmal das Telefon wechseln mussten, gibt es das Gespräch in zwei Teilen. Und wer es ganz hören will, sollte sich nun eine Stunde Zeit nehmen – ob sich das lohnt, müssen dann andere entscheiden:

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 1 – 45 Minuten:

(Als MP3 ohne Flashplayer)

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 2 – 16 Minuten:

(Als MP3 ohne Flashplayer)

Aber dieses Interview ist natürlich nur ein winziger Teil der für mich in allen anderen Teilen höchst spannenden Expedition, die im Spätsommer 2009 schlaglichtartig erhellte, wie lebendig die Bildungslandschaft in Deutschland ist. Die Bildungsexpedition hat Spuren hinterlassen, die unter folgenden Links zu finden sind:

• im Blog
• 24/7 auf Twitter
• im Handy-Radio
• auf youtube
• auf Flickr und
• im Reisetagebuch

Und da die Expedition selbst hochgradig vernetzt ist, hier noch eine ganze Reihe an Links, hinter denen Menschen stehen, die als „Stimmen aus dem Off“ die Expedition bis jetzt begleitet haben:

• René Scheppler: Lehrer, Blogger, Netzwerker, Inspirateur und zu Gast bei der Bildungsexpedition.
• Dörte Giebel: „Ich bin ein Lernjunkie!“
• Jean-Pol Martin: „Nicht Medienfachleute, Lehrer schaffen den Sinn“ & Leidensdruck als Erkenntnismotor
• Michael Kerres: Bildungsexpedition am Duisburg Learning Lab
• Lisa Rosa: Anregungen und Conclusio
• Thomas Sporer (imb): Start der Bildungsexpedition
• Sl-Talk (Andreas Mertens und Tobias Würtz): Über Guerillas und Stromräuber
• Herr Larbig: Bildungsexpedition in Frankfurt am Main
• KOMA-Medien: PM:Bildungsexpedition Deutschland
• Johannes Moskaliuk: Bildungsexpedition in Tübingen
• Weiterbildungsblog Jochen Robes: BildungsexpeditionD
• reticon Bildung und neue Medien: Expedition durch Deutschland
• Blogpatenschaften: Vorbericht
• trau.kainehm: Lutz Berger und Christian Spannagel gehen auf Tour
• riecken.de: Vorwerbung

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„The Medium is the Message“ schrieb der Medientheoretiker Marshall McLuhan ein wenig plakativ. Und an anderer Stelle:

„We look at the present through a rear-view mirror. We march backwards into the future.“ (Quelle)

Übersetzt heißt das etwa: „Wir betrachten die Gegenwart durch einen nach hinten gerichteten Spiegel. Wir gehen rückwärts in die Zukunft.“

Für die gegenwärtige Bildungsdebatte in mehr und mehr selbstverständlich digital geprägten Zeiten, zumindest für die jüngere  und ein paar interessierte Mitglieder der älteren Generation, stellt sich für mich die Frage, was ich in diesem nach hinten oder auch rückwärts gewandten Spiegel sehe.

Als erstes kommt mir die für Bildung lange Zeit relevante und auch heute nicht zu verachtende Buchkultur in den Sinn.

Ich stelle mir vor, man hätte vor ein paar hundert Jahren einem Jugendlichen ein Buch in die Hand gegeben und gesagt: Bitte, hier ist das neue Medium, das Medium der Zukunft, mach was draus – und hätte dann den Jugendlichen mit einem Buch und einem Schreibwerkzeug alleine gelassen. Was hätte der Jugendliche wohl getan? Ganz sicher hätte er das Buch nicht als ein Medium für Bildungszwecke entdeckt. Vielmehr hätte er vielleicht Zeichnungen hinterlassen. Diese hätten möglicherweise denjenigen erschreckt, der den Jugendlichen das Medium „Buch“ an die Hand gegeben hat: Möglicherweise wäre angeprangert worden, dass das Medium für Bildungszwecke ungeeignet sei. Vielleicht hätte der eine oder andere, der das Medium in die Hand der Jugendlichen gab, auch obszöne Zeichnungen entdeckt oder solche von Waffen und wäre zu dem Schluss gekommen, dass dieses Medium Jugendliche negativ beeinflusst und einen restriktiveren Zugang zu diesem Medium gefordert.

So ist die Geschichte bei der Einführung des Buchs als Leitmedium der Bildung nicht gelaufen: Wer ein Buch in die Hand bekam, hatte Unterricht im Lesen und im Schreiben, konnte mit der Produktion von Text über die Rezeption von Texten umgehen und so zu einem angemessenen Umgang mit dem Medium gelangen und den Lernerfolg erzielen, der mit der Vorstellung „Buch“ verbunden wurde.

Das Medium wurde also als ein Teil des Bildungsprozess selbst betrachtet, die damit verbundene Schreibfähigkeit wurde aber auch für Briefe genutzt, die den Austausch mit anderen ermöglichten. Die erlernten Techniken wurden mit den vorhandenen Formen der Kommunikation genutzt und es entstand im schriftlichen Bereich „Intertexutalität“: Das vorhandene Medium wurde genutzt, um im textgebundenen Gespräch mit anderen das Medium Nutzenden in einen Austausch zu kommen, der dann für die eigene Produktion von Texten genutzt wurde.

Die Einführung des Buches brachte es also mit sich, dass die für eine angemessene Nutzung des Mediums notwendigen Techniken vermittelt wurden. Diese Vermittlung fand mit Büchern statt und schlug sich in neuen Texten nieder.

Und heute? Mir kommt es zunehmend so vor, als würden die neuen Leitmedien (Computer und Internet) zwar den Jugendlichen als notwendige Instrumente an die Hand gegeben, die für gegenwärtige Prozesse als unabdingbar angesehen werden, ohne die zur effektiven Nutzung dieser Medien notwendigen Kenntnisse im Umgang mit den Medien selbst zu vermitteln.

Auch heute muss man lesen und schreiben können, um das Medium zu nutzen. Da hat sich gegenüber der Einführung des Buchs nicht viel geändert. Hinzu kommt aber die Notwendigkeit, über den Schriftgebrauch hinaus auch direkt mit digitalen Medien verbundene Techniken zu erlernen und zu einem eigenen Teil im Bildungsprozess zu machen.

Was früher der Umgang mit der Schreibfeder und dem Tintefass war, ist heute der Umgang mit Programmen. Und wenn früher die Rezeption und das Erstellen von Texten im Zentrum stand, die über Bücher vermittelt wurden, so ist heute die Rezeption von Websites ein wichtiges Thema geworden.

Es reicht nicht, Menschen das zentrale Werkzeug der Gegenwart in den reicheren Ländern der Welt zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus muss auch der Umgang mit diesem Werkzeug und des mit ihm produzierten Inhalts Teil des Bildungsprozesses sein.

Und damit bin ich wieder am Anfang dieses Beitrags. Die Bildungsfrage kann nur über die Medienfrage angegangen werden. Etwas schärfer ausgedrückt: Die Bildungsfrage ist selbst Teil der Medienfrage.

Denke ich diese Gedanken weiter, so komme ich zu dem Schluss, dass der gegenwärtig eher restriktive Umgang mit digitalen Medien letztlich ein restriktiver Umgang mit den im produktiven Umgang mit den Medien liegenden Bildungschancen ist – zumindest so lange, wie die Stimmen, die einen anderen Umgang mit Medien in Bildungsprozessen fordern und vorausdenken, für die praktische Bildungsarbeit weitgehend unerhört bleiben.

Das bedeutet nicht, dass das Buch, die Zeitung, die Zeitschrift etc. tot wären. Nach wie vor bilden diese Medien den Rahmen, der von digitalen Medien erweitert und langsam verändert wird. Lesen und Schreiben sind weiterhin unabdingbare Fertigkeiten, die den Bildungsprozess überhaupt erst möglich machen.

Das eigentlich neue und für den Bildungsprozess nutzbar zu machende Element verdrängt diese Medien und Techniken auf absehbare Zeit noch nicht. Was sich verändert ist die Form der Kommunikation. An die Stelle von Briefen, die in der Regel genau zwei Leute miteinander ins Gespräch bringen, treten Blogs und, wenn es sich um eher private, nicht für andere Augen direkt zugängliche Austauschprozesse handelt, die E-Mail.

Gemeinsame Wissenskonstruktion erfordert heute Kompetenzen, die diese Wissenskonstruktion überhaupt ermöglichen. Dazu gehört all das, was heute unter dem Schlagwort „Medienkompetenz“ geführt wird:

„Medienkompetenz bezeichnet nach Dieter Baacke die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend zu nutzen.” (Quelle)

Um sie aber für diese eigenen Ziele und Bedürfnisse nutzen zu können, muss ich mit ihnen umgehen können. Das fängt bei so einfachen Fragen wie der nach der Tastenkombination für korrekte deutsche Anführungszeichen an und geht heute bis zu den Fragen, wie ein Wiki zur gemeinsamen Wissenskonstruktion genutzt werden kann, wie ein Blog erstellt und gepflegt wird, wie Bilder digital verarbeitet können etc.

In diesen Bereichen beobachte ich bei Jugendlichen weit weniger Kompetenzen als es das Schlagwort von den „Digital Natives“ vermuten lassen würde.

Im Augenblick geben wir Jugendlichen Medien an die Hand, ohne die notwendigen Kenntnisse zum produktiven Gebrauch dieser Medien mit zu vermitteln. Und dann wundern wir uns, dass Jugendliche so mit dem Computer, dem Mobiltelefon oder mit den Communities im Netz umgehen, wie sie es tun. Wir wundern uns, dass Schüler den Computer mehr für Spiele und Chats nutzen als zum Erreichen ihrer eigenen Ziele. Dabei geht unter, dass der Gebrauch eines Computers als Arbeitsinstrument erst gelernt und dem entsprechend auch gelehrt werden muss, damit dieses Medium seine ganze positive Wirkung auf Biildungsprozesse überhaupt erst entfalten kann.

Dabei bieten digitale Medien ganz neue Möglichkeiten der Vernetzung an, die nicht mehr nur bipolar ist, wie beim Brief, sondern multiplural geworden ist. Ein Blogeintrag kann potentiell von Millionen von Menschen gelesen und kommentiert werden; im Zusammenhang mit Wikis bietet sich die direkte Mitarbeit an Texten an (wenn die für eine differenzierte Eintragung nötigen technischen Kenntnisse vorhanden sind), Twitter ermöglicht den gleichzeitigen Kontakt zu anderen an den Fragen interessierten Personen, die an dem gleichen Thema arbeiten wie ich, so ich weiß, wie ich mit Twitter umgehen kann.

Auf diesen Wegen bieten sich Möglichkeiten, die eigenen Fragen jederzeit zur Diskussion zu stellen, Rückmeldungen zu bekommen, die quantitativ und oft auch qualitativ das eigenen Arbeiten befruchten.

Doch solange bereits die Nutzung eines Textverarbeitungsprogramms an mangelnden Anwenderkenntnissen scheitert, werden diese Potentiale nicht genutzt werden können.

Für Bildungsfragen ergeben sich aus diesen Überlegungen für mich folgende Fragen und zu berücksichtigende Aspekte:

1. Der angemessene Einsatz von Medien setzt Kenntnisse in den Kulturtechniken Lesen und Schreiben voraus.
2. Diese Kenntnisse werden mit Hilfe etablierter Medien und mit der Nutzung neuer Medien vermittelt und erworben.
3. Darüber hinaus müssen Anwenderkompetenzen im Gebrauch mit Programmen vermittelt und genutzt werden.
4. Ziel dieser Vermittlung von Anwenderkompetenzen ist es, die im Web 2.0 liegenden Bildungschancen für den einzelnen Menschen zugänglich und nutzbar zu machen. Dabei bedarf es kritischer Reflexionsfähigkeiten, die eine angemesse Einschätzung der Inhalte und der Kommunikationsstrukturen in vernetzten Arbeitsprozessen ermöglichen.
5. Die Herausführung von Menschen aus der durch mangelnde Kompetenzen im Bereich digitaler Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten entstehenden Unmündigkeit ist letztlich kein Akt eines modischen und schnell vergehenden Medienhypes, sondern letztlich ein Akt der Fortführung der Aufklärung im digitalen Zeitalter.

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Dabei fiel mir ganz besonders ein Vortrag ins Auge, der in einem Workshop gehalten wurde, den ich selbst nicht besuchen konnte. Vortrag? Ist das nicht kontrapoduktiv? Geht diese Methode denn überhaupt noch (auch wenn Ex-Schüler im Rückblick über ihren Unterricht berichten)? Für mich ist das, was Johannes Guttenberger und Manuel Grupe hier machen, weniger ein Vortrag als ein Erfahrungbericht aus [Ex-]Schüler-Sicht.

Worum es geht: Im Französisch-LK unter Leitung von Jean-Pol Martin am Wilibaldgymnasium in Eichstätt, der 2008 das Abitur absolvierte, haben die Schülerinnen und Schüler für den Unterricht selbstständig (und dann mit Unterstützung der Lehrkraft) eine Wikiversity-Seite eingerichtet. Johannes Guttenberger betont ausdrücklich: Die Initiative ging nicht vom Lehrer aus, sondern von den Schülern! Und der Lehrer hat sich dann tatkräftig beteiligt. (Obwohl  ich mir gut vorstellen kann, das Jean-Pols Lehrerpersönlichkeit nicht ganz unschuldig an der Motivation der Schüler ist.)

Aber warum nicht einfach das Video des Workshops anschauen, diese halbe Stunde lohnt sich in meinen Augen auf jeden Fall!

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Vortrag Johannes Guttenberger: LdL virtuell: Gibt es Grenzen? from Lutz Berger on Vimeo.

Johannes Guttenberger, Manuel Grupe und Joachim Grzega haben darüber hinaus ein Papier erstellt, in dem es um die Frage der „Partizipation im Unterricht“ geht – eine gute Ergänzung zum Vortrag und zum Workshop.

„Il faut  travailler!” [Es muss gearbeitet werden! oder Es ist notwendig zu arbeiten!] (Jean-Pol Martin) – Johannes Guttenberger, Manuel Grupe und der von ihnen besuchte Leistungskurs Französisch sind für mich ein gutes Beispiel, was dies konkret für Unterricht bzw. das eigenständige, selbst verantwortete und von Lehrenden begleitete Lernen von Jugendlichen bedeuten kann.

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Beides ist nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Viel zu oft wird vergessen: Ich arbeite immer für mich – mit anderen, die für sich arbeiten: Nicht, weil man sich gegenseitig ausstechen will, sondern weil man zusammen was besseres schneller erreicht. Doch immer geht es, um ausgesprochen oder unausgesprochen, um die Erfüllung eigener Bedürfnisse.

Auf das Modell Maslows bezogen, das oben verlinkt ist, befriedigt Kooperation mindestens drei der dort genannten Grundbedürfnisse des Menschen: Das Bedürfnis nach sozialen Beziehungen, das Bedürfnis nach sozialer Befriedigung und das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung.

Zitat:

„Kooperation (lat. cooperatio: „Zusammenarbeit, Mitwirkung“) ist das Zusammenwirken von Handlungen zweier oder mehrerer Lebewesen, Personen oder Systeme. Kooperation führt häufig zum Nutzen für alle Beteiligten, aber es gibt auch erzwungene Kooperation und unter Täuschung zustande gekommene Kooperation, bei der eine Seite mehr oder alle Vorteile aus dieser Kooperation zieht.“ (Quelle)

Collaboration 2.0 from BLANKSPACES on Vimeo.

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Jean-Pol schreibt, es sei in seiner „dynamischen Vorlesung“ nunmehr „alles raus“ und er fühle sich „wie eine Sau, die gerade 15 Ferkel abgeworfen hätte (normal: 13,1). Glücklich, aber erschöpft.“

Und jetzt kommt Dörte (Die Göre lebt) und will „ein Ferkel“ von Jean-Pol, verbunden mit der Sorge, Jean-Pol könne nun ins Schweigen verfallen. (Ganz nebenbei: Ich halte das für eine völlig unbegründete Sorge )  Dörte schreibt (und es soll noch einmal jemand behaupten, Blogger seien introvertierte Einzelgänger, die von Vernetzung und Dialog keine Ahnung hätten, dieses Blogger-Twitter-Real-Life-Networking, das ich in den letzten Monaten erlebe, ist das glatte Gegenteil davon) – also, Dörte schreibt:

„1.) Wehe, der hört jetzt auf zu schreiben – ich möchte gern weiterhin gefüttert werden! 2.) Von so einem kohärenten Produkt bin ich meilenweit entfernt – also muss ich endlich aufbrechen, mein Ureigenstes zu finden…“

Und damit bin ich endlich beim Thema dieses Beitrages, der genau durch diesen Dialog von JPM und DGL angeregt wurde: Die Sache mit der Kohärenz von Entwürfen, hier auf den Lehrberuf bezogen, obwohl DGL selbst gar keine Lehrerin ist.

Schnell, damit es kein „böses“ (weil von nur wenigen verstandenes) Wort wird: Was meint „Kohärenz“? Das ist mal wieder ein aus dem lateinischen abgeleitetes Wort, abgeleitet von cohaerentia = Zusammenhang und im Sinne einer Theorie damit ein in sich geschlossener, zur Diskussion und Erweiterung aber dennoch verfügbarer Zusammenhang gemeint, bei JPM ist das die wissenschaftliche Untermauerung von „Lernen durch Lehren“.

Für mich ist das in der vernetzen Welt mit der Kohärenz, dem in sich geschlossenen Zusammenhang, ein Problem, das mit der Struktur dieses Netzwerkes zu tun hat, dazu aber an dieser Stelle nicht mehr, sondern gleich in die tosende Brandung gesprungen, nämlich in die Annahme, dass für mich  als Mensch im Lehrberuf  das mit der Kohärenz eigener Denkansätze zumindest ein Problem ist, so sehr diese auch angestrebt wird.

Ich behaupte – durchaus bewusst provokant: Kohärente Modellbildung ist im Lehrberuf kohärent nicht möglich, solange man nicht bereit ist, die unterschiedlichen Zusammenhänge in den Blick zu nehmen, die mit dem Lehrberuf verbunden sind. – Um bei dem so schönen Wort zu bleiben: Lehrende haben es nicht mit einem kohärenten Zusammenhang zu tun, sondern mit x Zusammenhängen, in denen sie jeweils Praxiserfahrung und von Theorie geleitetes, diese aber auch entwickelndes, Handeln zu den unterschiedlichsten kohärenten Konzepten zusammenfügen müssen.

JPM kommt zu einer Kohärenz bezogen auf ein Modell, das eine Möglichkeit für guten, weil aktiv Denkprozesse (kognitive Prozesse) anstoßenden, Unterricht vorstellt und theoretisch auf der Höhe der Kognitionsforschung und Hirnphysiologie unserer Zeit zu begründen vermag.

Dennoch kommt es im Zusammenhang mit der Vorstellung dieses in der Praxis von vielen Seiten als hilfreiche und erfolgreich beschriebenen Modells immer wieder zu kritischen Anfragen. An anderer Stelle habe ich von dieser Beobachtung im Rahmen des Ludwigsburger LdL-Tages schon geschrieben. Diese Anfragen argumentieren mit Zusammenhängen, auf die das in sich kohärente Modell von „Lernen durch Lehren“ scheinbar nicht direkt Antworten zu geben vermag, da sie nicht direkt mit dem Unterricht im Sinne von LdL verbunden scheinen: Wie ist das mit Störungen, mit Lerngruppen, die sich verweigern, mit Schulkulturen in sozialen Brennpunkten?

Keine Frage: JPM und auch Joachim Grzega können auf diese Fragen angemessen antworten und die Lösungspotentiale aufzeigen, die LdL für diese Fragen zur Verfügung stellt. Das haben sie beim LdL-Tag in Ludwigsburg gerade wieder gezeitg. – Für viele Lehrende stellen sich die Arbeitsbereiche im Lehrberuf aber dennoch wesentlich komplexer dar, als dass sie alleine mit LdL angemessen zu kohärenten, aus der Praxis (Aktion) heraus notwendigen und diese Praxis reflektierenden, für die Praxis relevanten und anwendbaren Theorien kommen können (so die Lehrenden an der den Beruf begleitenden Theoriebildung interessiert und beteiligt sind).

Die Komplexität, die LdL als einen Baustein der für die Berufsausübung notwendigen kohärenten Theorien qualifiziert, entsteht durch die äußerst pluralen Rollenerwartungen, denen ein Lehrender gerecht werden soll und die nicht nur mit dem Unterricht als seinem „Kerngeschäft“ zu tun haben. Lehrende sind eben nicht nur Unterrichtsprofis. Sie haben sich auch mit der Beratung von Schülern und Eltern, mit Fragen der Bewertung, der Schulentwicklung, mit Unterrichtsdokumentation und anderen Verwaltungstätigkeiten, ja selbst mit Beiträge zu schulpolitschen Diskussionen zu befassen (was für mich allerdings bislang nicht in diesem Blog geschieht) zu befassen.

Alle diese Fragen werden in meinen Augen durch die gesamte hinter LdL stehende Theorie bereichert. Aber eine Theorie reicht für all die komplexen Herausforderungen nicht aus, die im Lehralltag zu bewältigen sind. Lehrer sind Führungskräfte, arbeiten im mittleren Management, mit all den damit verbundenen Herausforderungen. Hier reicht LdL  als kohärentes Konzept alleine nicht aus. Eine Kohärenz ist für die Arbeit an der Schule zu wenig. (Und einen solchen Absolutheitsanspruch hat LdL auch nie erhoben!)

Die kritischen Anfragen, denen sich LdL oft stellen muss, haben ihre Ursachen möglicherweise auch darin, dass LdL als ein Konzept gesehen wird, das auf alles eine Antwort wisse und gleichzeitig übersehen wird, dass erst die kohärente Verknüpfung von kohärenten Modellen den Anforderungen im Beruf gerecht werden kann.

Wenn JPM also sagt, dass in Sachen LdL nunmehr „alles raus“ sei und im gleichen Atemzug die intellektuellen Mitstreiter erwähnt, dann ist das ein Zeugnis, dass die Theorie steht und – um weiter zu wachsen – neue Anknüpfungen an andere Theorien benötigt, um sich somit im Netzwerk der für den Lehrberuf notwendigen Kohärenzen weiter zu etablieren.

Hier muss jeder Lehrende einen eigenen Weg finden und sich quasi ein Netzwerk von Kohärenzen aufbauen, die jeweils in sich gedacht und verstanden werden müssen, um dann über Knotenpunkte im neuronalen Netzwerk der praxisrelevanten Theorien miteinander verbunden zu werden.– Einen solchen Versuch der Vernetzung habe ich im Zusammenhang von LdL und TZI bereits versucht.

Treibe ich die hinter diesem Beitrag stehenden Gedanken einmal auf die Spitze: Lehrende brauche kohärente Kohärenzen, die über kohärente Schnittstellen miteinander angemessen (hier könnte auch „kohärent“ stehen) verbunden sind, um angesichts der unterschiedlichsten Rollenerwartungen souverän und professionell agieren und interagieren zu können.

Wenn also JPM sagt, dass „alles raus“ sei und DGL dennoch ein weiteres „Ferkel“ will, dann spiegelt sich hier für mich genau der hier (hoffentlich verständliche und nachvollziehbare) Zusammenhang wider, dass JPMs Denken von nicht wenigen Praktikern als äußerst anregend und hilfreich angesehen wird, dass aber gleichzeitig mit dem Erreichen des kohärenten Theorie-Praxiszusammenhangs im Kontext von LdL nun die kohärente Verknüpfung mit den anderen, über den Unterricht hinausgehenden Anforderungen an Lehrende erfolgen muss, um LdL nicht nur als eine Methode unter anderen zu etablieren, sondern als Teil eines anderen Denkens in der Schulwirklichkeit.

Somit bin ich wieder bei der Frage der Überschrift dieses Beitrages gelandet: Ist Kohärenz im Lehrberuf möglich? Meine Antwort: Ja, aber nur als eine Vernetzung von Kohärenzen, als ein Zusammenspiel von aufeinander einwirkender, einander ergänzender und dennoch ein Gesamtes ergebendes praxisrelevanter Theorien.

Lehrer sollten in diesem Sinne immer auch als Wissenschaftler tätig sein, ihren reichen Erfahrungsschatz konzeptualisieren und ihn nicht für sich allein behalten bzw. ohne theoretische Reflexion wirksam werden lassen.

Neben all den Kohärenzen, die der Beruf von Lehrenden verlangt, treten auch noch die Kohärenzen der im Unterricht bearbeiteten Themen, also die fachwissenschaftliche Seite des Unterrichts. Sachanalyse, didaktische Analyse, methodische Überlegungen, gute Kenntnisse über die Individuen einer Lerngruppe, Beratung von Lernenden und deren Erziehungsberechtigten, Bewertungen und deren oft Biographien mitschreibende Bedeutung, Schulentwicklung, kollegiale Beratung, schulpolitische Positionierung, Umgang mit der kollektiven Lust an der Lehrerkritik und der Aufbau professioneller persönlicher Beziehungen zu den Personen, die Lehrenden anvertraut sind und mit denen sie gemeinsam den Bildungsprozess der Lernenden begleiten, verlangen äußerst differenzierte Kohärenzen (im Plural – sic!), die einen professionellen Umgang mit all diesen an einen Lehrenden heran getragenen Anforderungen ermöglichen.

Der mit diesen Herausforderungen verbundene Aufwand scheint mir bislang in der Debatte um Bildungsprozesse weitgehend unberücksichtigt zu sein – und das auch bei den Interessenvertretern der Lehrenden, die die den Beruf begleitende theoretische Arbeit – vielleicht auch, weil nicht jeder Lehrende ein Freund von Theorie ist – meist nur recht allgemein unter dem Begriff der „Fortbildung“ subsumieren. Doch mit „Fortbildung“ im Sinne des Konsums hilfreicher Ideen für den Unterricht und den Lehreralltag ist es meines Erachtens nicht getan. Viel zu sehr wird zwischen Unterricht und (der in Deutschland nach wie vor kaum stattfindenden) Unterrichtsforschung getrennt.  Während wir viel von der Kompetenzenförderung der Lernenden sprechen, scheint mir der Bereich der zur Theoriebildung nötigen Kompetenzenförderung der Lehrenden in der Diskussion bislang vor allem auf einen stärkeren Praxisbezug der Ausbildung hinaus zu laufen, mit dem gleichzeitig von vielen eine größere Theoriebildungsferne gemeint zu sein scheint.

Umgekehrt wird aber erst ein Schuh daraus: Eine an der Praxis orientierte Lehrerbildung muss immer mit der Förderung der Kompetenz zur Theoriebildung verbunden sein. Praxis muss konzeptualisierend reflektierbar sein, um den sich ständig ändernden Voraussetzungen der Praxis auf Dauer angemessen und kohärent begegnen zu können.

In der Praxis sieht es meiner Wahrnehmung nach so aus, dass der gesamte Bereich der Entwicklung von praxisrelevanten Theorie entweder Hochschullehrern, die auch unterricht (wie z.B. JPM) anvertraut wird oder als Freizeitbeschäftigung von Lehrenden gesehen wird, da die  Zahl der Lerngruppen, Unterrichtsstunden, Korrekturen, Beratungen, zu betreuenden Lernenden etc. nach wie vor so umfassend sind, dass sie alleine bereits die offizielle Arbeitszeit von Lehrenden (inklusive der von vielen als Urlaub missverstandenen unterrichtsfreien Zeit) voll ausfüllen. Die Arbeit an der praxisrelevanten Theorie ist nach wie vor kein selbstverständlicher Bestandteil des Berufs, des Selbstbewusstseins von Lehrenden und der Strukturen, in denen Unterricht angesiedelt ist.

Deshalb ist Kohärenz angesichts der Komplexität des Berufes im Lehrberuf nur schwer zu erreichen und deshalb stimme ich DGL sehr zu, wenn sie von Denkern wie JPM nach wie vor weitere Konezptualisierungen erhofft, die das Konzept LdL weiter voranb treiben. Aus diesem Grunde ist es auch notwendig, dass die von JPM genannten nachhaltigen Denkpartner wie Michael Wald, Maik Riecken, Dörte Giebel und auch ich, die Kohärenzen von JPM aufgreifen, anreichern und weiter entwickeln. Dabei bedarf es möglichst des weiteren Inputs von JPM und auch von dem bislang leider ein wenig im Schatten JPMs stehenden Joachim Grzega, denn, wie in diesem Beitrag vielleicht deutlich geworden, ohne diesen praxisrelevanten theoretischen Beitrag und die damit verbundene Vernetzung von Lehrerberuf und an der Hochschule angesiedelte Forschung und Praxisreflexion, ist die Bildung von Kohärenzen in der Praxis der Lehrenden an Schulen heute nur schwer möglich.

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Ein Soziales Netzwerk sind an sich alle menschlichen Gemeinschaften. Im Zusammenhang mit den neuen Medien meint man damit im engeren Sinne Gemeinschaften, die sich im Internet bilden. Häufig werden sie von darauf spezialisierten Internetdiensten wie SchülerVZ, Spickmich, Twitter und ZUM-Unity beherbergt. Sie bilden sich aber auch in der Blogosphäre der Weblogs durch Verlinkung und Kommentargemeinschaften von Blogs. Schließlich entstehen solche Netzwerke auch da, wo Benutzer gemeinsam eigene Inhalte erstellen (user generated content), das bekannteste Beispiel dafür ist die Wikipedia. Solche soziale Netzwerke bezeichnet man auch als Soziale Medien. (Nicht selten werden wegen der Zusammenarbeit von Blogs auch diese zu den sozialen Medien gerechnet.)

Der Umgang mit solchen Vernetzungen erfordert eine hohe Sensibilität in mehreren Bereichen:

1. Im Web steht man potentiell immer unter Beobachtung; je bekannter eine Web-Persönlichkeit wird, um so stärker ist diese Beobachtung. Aber auch scheinbar völlig nebensächliche Aktivitäten können relevant werden, wenn z. B. bei einer Bewerbung auch eine Internetrecherche zu den Auswahlkriterien gehört. Es bedarf einer hohen Sensibilität für den Umgang mit dem Web, um es produktiv nutzen können, insbesondere bei der Frage, was im Web seinen Platz finden soll/kann oder nicht.
2. Viele Online-Foren sind von Streitereien auf persönlicher Ebene geprägt, wozu die scheinbare Anonymität im Netz möglicherweise seinen Teil beträgt. Soll Vernetzung im Web produktiv werden, muss diese Vernetzung strickt den Codes von Netiquetten folgen und diese, wo nötig, auch weiterentwickeln.

Wie aber kann eine solche „Netzsensibilität“ (Jean-Pol Martin) konkrete Formen annehmen? Was ist im Netz zu beachten, damit im „Zusammenhang der Globalisierung und der Wissensgesellschaft ein kognitiv, aber auch emotional wahrgenommenes Gespür für die Interdependenz und Verwobenheit der Welt und aller ihrer Konstituenten (Menschen, Regionen, Länder, Kontinente)“ ^[1] entstehen kann? Diese Frage ist vor allem deshalb wichtig, weil Netzsensibilität  die Voraussetzung dafür ist, „dass Vernetzungswünsche anderer Menschen erkannt und fruchtbar umgesetzt werden“ ^[2].

Damit bin ich beim Kern der Sache: Vernetzung beruht auf gegenseitigen Vernetzungswünschen, wird also immer von persönlichen Intentionen bestimmt, die mehr oder weniger spezifisch sein können: In Fachcommunities geht es um bestimmte Sachfragen, die die Teilnehmenden zu Vernetzungswünschen treiben, in vielen Social-Communities geht es eher um persönliche Kontaktwünsche oder einfach darum, auch dort anzutreffen zu sein wo „alle“ sind (SchülerVZ ist da ein typisches Beispiel).

Was das für mich bedeutet, will ich hier entlang der von Jean-Pol Martin entwickelten Kriterien der „Netzsensibilität“ reflektieren. ^[3] Eine Übersicht über den Stand der Entwicklung des Begriffs findet sich im ZUM-Wiki.

Nun aber zu den „Komponenten“ der Netzsensibilität nach Martin, die ich aus meiner Sicht kommentiere (und schon bin ich wieder mitten im Vernetzungsprozess drinnen):

• Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.

Um sich überhaupt auf den Prozess der Vernetzung, zumindest wenn Vernetzung auf Sachfragen und Interessengebiete hin ausgerichtet ist, einlassen zu können, muss der Einzelne überhaupt erst einmal zu der Einsicht kommen, dass er etwas zu sagen hat, das für mehr als nur ihn selbst interessant sein kann. „Ich selbst“ verfüge über eine Kombination aus Wissensbeständen und Lebenserfahrungen, die in dieser Zusammensetzung einmalig sind. Der Einzelne hat kognitive Reflexionsmöglichkeiten, die in der Mischung der Voraussetzungen, der Sub- und Kontexte des Nachdenkens für andere fruchtbar sein können. Aber auch die Kombination der Wissensbestände und Lebenserfahrungen anderer Individuen sind einmalig, so dass ein vernetzter Austausch zu einer Erweiterung der eigenen Ressourcen führen kann. Deshalb ergibt sie die Notwendigkeit zu

• erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.

Eine überraschende Wendung: Es geht zunächst nicht darum, dass Vernetzung die eigenen Ressourcen erweitert, sondern darum, dass mit der Erweiterung der eigenen Ressourcen auch die Ressourcen anderer in der Gruppe vermehrt werden. Je mehr man sich aktiv um die Vermehrung der eigenen Ressourcen kümmert, um so mehr steigt die Bereicherung, die andere durch einen selbst erfahren können. So verstehe ich in diesem Zusammenhang die „Attraktivität“: Es geht darum, die gegenseitige Anziehungskraft durch die Erfahrung der Möglichkeit zur Vermehrung der eigenen Ressourcen in Netzwerken zu erhöhen – und damit auch die Anziehungskraft der Mitglieder zu stärken, das gemeinsame Arbeiten also auf eine zuverlässige Arbeitsgrundlage zu stellen. Andererseits entspricht die Erhöhung der eigenen Attraktivität durch aktive Vernetzung den Bedürfnissen, die der Mensch nach Maslow hat. Direkt mit dieser Erhöhung der eigenen Attraktiv ist die Erkenntnis verbunden,

• dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.

Und zwar nur durch Kommunikation, wobei ich unter Kommunikation auch die Auseinandersetzung mit Büchern verstehe, aber natürlich ebenso die konkrete Kommunikation von an Themen interessierten Individuen, sei es nun im Web oder in der persönlichen Begegnung (oder in beiden Bereichen). Ich muss kommunizieren, damit Wissen entstehen kann. Die eigene Attraktivität (oder auch Anerkennung)  hängt wesentlich davon ab, dass ich mich selbst nicht für zu wichtig halte und gleichzeitig doch darum weiß, dass ich wichtig bin und das der andere wichtig ist und erkenne,

• dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.

Dies ist eigentlich immer der Fall, wenn ich unter Wissen nicht nur lexikalisches Wissen verstehe, sondern ein Wissen, das mit eigenen Erfahrungen und den sich daraus ergebenden Denkhorizonten angereichert ist. Dabei muss das Kommunikation begründende, unterschiedliche Wissen nicht so unterschiedlich sein, dass es wieder anknüpfungslos wird, sondern kann auch darin bestehen, dass das Gegenüber gleiche Dinge anders sieht und somit neue, vertiefte oder veränderte Wissensbestände entstehen. Hier wirken die Menschen wie „Neuronen“ aufeinander ein. Und weil das so ist, gilt es zu erkennen,

• dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.

Wissen, dass man wie einen Schatz für sich behalten will, verfault. Wer die eigenen Talente nicht zu erkennen vermag und mit den eigenen Talenten nicht loszieht, um sie zu vermehren, reduziert seine eigenen Entwicklungsmöglichkeiten. Wenn ich meine Talente brach liegen lasse, dann verrotten sie und irgendwann sind sie verloren. ^[4] Kommunikation ist die beste (einzige?) Möglichkeit, das eigene Wissen (und damit meine ich nicht nur Theoriekenntnisse sondern auch praxisbezogenes Wissen) zu vermehren. Damit dies möglich ist, bedarf es der

• Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.

Kommunikation lebt von Empathie. Hier gilt das Gleiche, das für Schauspieler oder (Jazz)Musiker gilt, die mit anderen zusammen spielen: Es geht darum, nicht gegen den anderen zu spielen und seine Spielangebote zu verneinen (insbesondere bei der Improvisation), sondern um ein Gespür für die Kommunikationsangebote der anderen Gruppenmitglieder und deren positiver Aufnahme. Kommunikation ist tot, wenn sie kein Gespür für die Potentiale der anderen Gruppenmitglieder zu entwickeln vermag. Deshalb bedarf es über die Emapathie hinaus der

• Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

Dies ist eine Grundqualifikation, um gemeinsame Konstruktion von Wissen zu ermöglichen und sie bezieht sich nicht auf einen Gruppenleiter, sondern auf jedes Mitglied einer Gruppe! Die Aufgabe des Gruppenleiters (oder Lehrers) ist es unter anderem, diese Fähigkeit als Kompetenz zu vermitteln und deren praktische Umsetzung zu ermöglichen und professionell zu begleiten. Das Ziel dabei ist die Befähigung zur symmetrischen Kommunikation und der

• Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe [selbst] anzuleiten.

Jedes Gruppenmitglied hat diese Aufgabe und „Flow“ kann in einer Gruppe entstehen, wenn alle Mitglieder ständig an diesem Prozess der Transformation beteiligt sind und dabei Synergien frei werden. Der Wert von Vernetzung liegt darin, dass das Ganze immer mehr als seine Teile ist, dass das Zusammenwirken auf gegenseitige Förderung hin ausgerichtet ist. Und hieraus ergibt sich dann die Notwendigkeit der

• Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.

Vier, sechs, acht, x Augen sehen nun einmal mehr als zwei und die aktive Suche nach für die Gruppe relevanten externen Ressourcen steht auch in Verbindung mit dem Kriterium, dass der Einzelne etwas wissen soll, das die anderen Gruppenmitglieder (noch) nicht wissen. Dies geschieht auch durch die Suche von Material, das in den vernetzten Prozess der Wissenskonstruktion eingespeist und miteinander erarbeitet wird. Doch Wissen, das nur konstruiert und keine konkreten Handlungen oder Handlungsbefähigungen nach sich zieht, ist totes Wissen. Deshalb bedarf es der

• Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren,

um Wissen für sich und andere fruchtbar zu machen und einen Beitrag auch der Kommunikation in das Außerhalb eines Netzwerkes leisten zu können. Denn jede Wissenskonstruktion muss zur Handlungsbefähigung führen, zu konkreten Projekten. Es reicht eben nicht, Wissensbestände anzuhäufen, sie müssen auch bewertet werden und zu Konsequenzen führen. Es geht um die Lösung von Probleme und „um Probleme zu lösen, müssen wir ununterbrochen neues Wissen konstruieren. In Einsamkeit geht das nicht. Zur Produktion von neuem Wissen, müssen Menschen kommunizieren“. Von daher bedarf es schließlich der

• Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

Und so theoretisch dieser Beitrag auch klingen mag: Ich mache genau das, was hier beschrieben wird. Ich greife eine Ressource auf und ergänze sie um meine Überlegungen zum Thema, wobei sich mein eigenes Resourcenpotential durch Vernetzungen in  fachbezogenen sozialen Gemeinschaften (Blogs, Feeds, ldl.mixxt.de, maschendraht.mixxt.de, Twitter) und der dort stattfindenden Kommunikationsprozesse selbst ständig erweitert. Dieser Beitrag ist, wie viele andere Beiträge auf dieser Website, Teil eines Kommunikationsprozesses, an dem mitlerweile überraschend viele Leute beteiligt sind. Dabei kann jeder eigenes Wissen beitragen und so wird die Kommunikation selbst überhaupt erst möglich, weil „man sich was zu sagen hat“. Ohne die Potentiale meiner Gesprächspartner im Netzwerk, wäre das alles nicht möglich, da diese einfach über Wissen verfügen, das mir so erst einmal nicht zur Verfügung steht. Doch das so gewonnene Wissen bleibt nicht in der Gruppe, sondern wird gestreut, „diffundiert“, sodass die in den Diskussionen ausgetauschten Informationen zu handlungsbefähigendem Wissen werden, woraus sich dann die unterschiedlichsten Projekte ergeben, wobei der Projektbegriff hier sehr weit verstanden wird, denn auch dieses Blogs ist ein solches Projekt unter vielen anderen, die an ähnlichen Themen arbeiten.

1. http://wiki.zum.de/Netzsensibilität
2. http://wiki.zum.de/Netzsensibilität
3. Jean-Pol Martin (2007): Wissen gemeinsam konstruieren: weltweit. In: Lernen und Lehren – Zeitschrift für Schule und Innovation in Baden-Württemberg. 33(1): S.29/30. Neckar-Verlag Villingen-Schwenningen.
4. Vergleiche: http://www.abtei-kornelimuenster.de/Spirituelles/Kirchenjahr/Glauben%20wagen.htm

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Schülerorientiert unterrichten! Diesen Imperativ konnte ich am Ende meines Referendariates nicht mehr hören, obwohl es von den Ausbilderinnen und (wenigen) Ausbildern redliche Versuche gab, ihren Referendaren, wir hießen damals offiziell bereits LiV – Lehrende im Vorbereitungsdienst, also auch mir, zu vermitteln, was damit gemeint sein könnte: „Sie müssen Unterrichtsarrangements schaffen, in denen Lernende zu eigenen kognitiven Leistungen gelangen“, so hörte ich immer wieder. Was damit gemeint war, hatte ich wohl zumindest in Ansätzen verstanden, denn das „literarische Gespräch“ zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“ führte zu einem vergleichsweise sehr erträglichem Examensergebnis.

Was und warum an den kognitiven Leistungen der Lernenden anders gewesen sein sollte, als in „normalem“ Unterricht, in dem Lernende Arbeitsaufträge durchführen und sich dabei Wissen angeignen, war mir nicht so recht verständlich. Die Rede von den beobachtbaren kognitiven Leistungen hatte ich damals nicht verstanden, obwohl ich doch sehr lange nichts anderes getan habe, als zu lernen und Denkstrukturen aufzubauen, die physiologisch betrachtet ja eigentlich Netzwerke von Verknüpfungen im Gehirn sind.

Was „Lernen“ praktisch bedeutet wusste ich also. Für den Lehrberuf reicht aber nicht das Wissen über das Lernen, das meist so unreflektiert bleibt, wie die Regeln der Sprache (Grammatik) bei Menschen, die ihre Muttersprache perfekt beherrschen. Wer Sprache lehren will, muss die Strukturen der Sprache nicht nur verinnerlicht haben, sondern auch ausdrücken können. Und wer Lernen lehren will, muss wissen, wie lernen funktioniert.

Das Können des Menschen, Sprachen, Laufen etc., entwickelt sich über die Herausbildung entsprechender Gehirnstrukturen, die diese Prozesse möglich machen. Die Möglichkeit zur Entwicklung eben dieser Strukturen ist den Menschen von Geburt an in der Regel mitgegeben und hat auch mit der Möglichkeit des Gehirns zu tun, Neuronen miteinander zu vernetzen und diese kommunizieren zu lassen. Eine Vorstellung, die mir unmittelbar einleuchtete, die mir vor Augen führte, was es heißt, kognitive Prozesse von außen erkennbar werden zu lassen, denn kognitive Prozesse sind der Aufbau vernetzter Strukturen, die Können ermöglichen. Doch wir haben die Fähigkeit, nicht nur so praktische Dinge zu lernen wie das Sprechen oder das Laufen, sondern auch abstrakte Vorstellungen zu entwickeln, mit deren Hilfe wir z. B. zu Wissen gelangen, wie bspw. Sprache funktioniert, welchen Regeln sie folgt und wie man mit Hilfe dieser Regeln anderen Menschen das Sprechen beibringen kann – oder selbst das Sprechen weiter entwickeln, z. B. beim Erlernen von Fremdsprachen.

Damit ein solches Können aufgebaut werden kann, müssen entsprechende Synapsenverbindungen im Gehirn aktiviert bzw. aufgebaut werden, es müssen Lernprozesse stattfinden, die möglichst mit positiven Emotionen verbunden sind. Und für mich als Lehrer gibt es deshalb bis heute kaum etwas erschreckenderes als wenn ich feststellen muss, dass Lernen für viele Menschen mit Gefühlen der Angst verbunden wird. Das aber nur am Rande.

Die große Frage blieb für mich über das Referendariat hinaus, wie Lernprozesse, die die Erkenntnisse der Hirnphysiologie zur Kenntnis nehmen und nutzen, aussehen und angeleitet werden können.

Im Referendariat hieß das Zauberwort „Konstruktivismus“ und dem entsprechend wurden auch konstruktivistisch orientierte Lernmethoden Gegenstand der Ausbildung, wobei ich mich allerdings nicht erinnern könnte, dass der Begriff jemals eine klarere Beschreibung erfahren hätte als den Hinweis auf von außen erkennbare kognitive Prozesse. Für mich war das zu wenig, um diesen Ansatz zu verstehen.

Und dann begegnete ich dem Ansatz von „Lernen durch Lehren“, der mir sehr deutlich vor Augen führte, was mit erkennbaren kognitiven Prozessen gemeint ist. Außerdem war mir der Ansatz sympathisch, da er auf materialreiche Methoden, die den Transport der Materialien in großen Tüten und Koffern verlangte, im Ansatz erst einmal verzichtet.

Im klassischen Sinne geht es darum, dass Lernende Texte bekommen und diese dann gemeinsam erarbeiten, wobei der Lehrer die Moderatorenrolle abgibt und zum Berater und Impulsgeber wird. Das Ziel dabei: Die Lernenden sollen zum Sprechen gebracht werden.

Dieses Ziel hängt wohl unmittelbar damit zusammen, dass LdL von dem Französischdidaktiker Jean-Pol Martin entwickelt wurde. Doch genau über dieses Sprechen der Lernenden miteinander, ich spreche lieber von der Kommunikation untereinander, findet weit mehr statt als nur der Austausch sprachlicher Codes. Hier werden kognitive Prozesse idealerweise von außen erkennbar. – Was bislang in den Köpfen vorging und kaum einmal artikuliert wurde, wird nun sichtbar, wenn es gelingt, die Lernenden dahin zu bekommen, dass sie wie „Neuronen“ miteinander arbeiten, indem quasi die Struktur des Lernens von Individuen, wie sie von Neurophysiologen erforscht wurde, auf das Lernen in einer Lerngruppe übertragen wird.

Eigentlich ist der Gedanke trivial, da Lernen immer in vernetzten Strukturen stattfindet: Wer kein Gegenüber hat, der mit ihm spricht, lernt nicht sprechen, um nur ein Beispiel zu nennen. Doch bislang liefen viele Lernprozesse nicht vernetzt ab, sondern vor allem über einen Knotenpunkt, den Lehrenden, der die Fragen stellte, Fragen beantwortete und von dem aus die meisten Impulse ausgingen. Die Lernenden kommunizierten miteinander immer über die Zwischenstation des Lehrenden – also nur indirekt. Dem sollen Gruppenarbeiten, Stationenlernen, Projektunterricht entgegenwirken, mit all dem enormen Aufwand, der mit vielen dieser Methoden  verbunden ist. Aber auch hier kommt es immer nur zur Kommunikationen von Teilmengen einer Lerngruppe, es werden also die Potentiale, die in Kommunikationsprozessen der ganzen Lerngruppe liegen, immer nur teilweise genutzt, auch wenn es Auswertungsphasen gibt, in denen die Ergebnisse gegenseitig vorgestellt werden.

Wie also müsste eine Methode aussehen, die 1. möglichst viel des Denkpotenzials einer Lerngruppe nutzt und 2. zu kognitiven Prozessen führt, die durch eine 3. angenehme Lernatmosphäre zu 4. emotional in möglichst vielen Fällen positiv besetzte Ergebnissen führen?

Diese Fragen hatte ich im Hinterkopf, als ich LdL begegnete: Hier tritt der Lehrer als Kristallisationspunkt, sozusagen als Super-Neuron, zurück und es wird die direkte Kommunikation über ein Thema zwischen den Lernenden möglich. Es entsteht ein Prozess, der nicht strahlenförmig immer auf den Lehrenden zuläuft und von diesem dann wieder ausgeht, sondern das Denken der Lernenden bekommt Strukturen, die tatsächlich einem Netz ähneln, in dem es viele aktive „Neuronen“ gibt.

Wenn ein Schüler von mir seine Erfahrungen mit den Worten „Das ist wie ein kollektives Gehirn“ beschreibt, so läuft es mir zwar erst einmal eiskalt den Rücken herunter, weil ich mit Kollektivismus eigentlich immer Uniformität verbinde, doch trifft der Schüler mit dieser Äußerung genau ein Bild, das mit LdL immer wieder verbunden wurde und wird. Wenn man sich klar macht, dass die hier entstehenden Lernstrukturen eben nicht uniformieren, sondern endlich die Differenz in Lerngruppen für das Lernen selbst wirksam werden lassen, ist die Metapher vom kollektiven Gehirn (Neuronenmetapher) für mich überhaupt nicht mehr erschreckend.

Und die Methode ist so einfach: In ihrer klassischen Form geht sie von (anspruchsvollen!) Texten aus, die die Lernenden miteinander und bei großer Zurücknahme des Lehrenden einander lehren, anhand derer sie zu kognitiven Leistungen gelangen, die so nur in symmetrisch vernetzten Kommunikationsprozessen möglich sind.

Aber auch ohne Texte können solche Strukturen eingesetzt werden. Ein Beispiel aus dem Religionsunterricht der Sekundarstufe 1: Am Anfang der Stunde schreibe ich das Wort „Wunder“ an die Tafel, lege die Kreide weg und setze mich auf einen freien Platz im Klassenraum, wobei ich noch sage: „Was fällt euch dazu ein?“

Es dauerte nicht lange, bis die Schüler und Schülerinnen verstanden haben, dass sie ihre Ideen an die Tafel bringen sollen. Im Zentrum steht zunächst der Sprachgebrauch, der etwas besonders schönes und faszinierendes mit dem Wort verbindet, wobei das Wort „Naturwunder“ sehr schnell fällt, aber auch „Die Entdeckung eines Medikamentes gegen Krebs“ steht bald an der Tafel. Erst ganz zuletzt ergänzt jemand „Wenn Jesus einen Menschen heilt“.

Als keine weiteren Impulse mehr kommen, gebe ich den Impuls, dass die Schüler und Schülerinnen nun versuchen sollen, in ein bis zwei Sätzen zu erklären, was denn nun ein Wunder sei.

Dieser Impuls löst den eigentlichen kognitiven Prozess aus. Es wird über Naturwunder gesprochen, darüber, dass es doch schon ein Wunder sei, dass es die Erde gebe und dass es mal einen Urknall gab. Doch dann wirft jemand ein, dass das für uns doch alles normal sei und das Dinge, die uns ständig begegnen, vielleicht wunderbar seien. „Aber was wir ständig um uns haben, sehen wir nicht mehr als Wunder.“ – Ja, zu solchen Sätzen sind Mittelstufenschüler in der Lage.

Eine Unschärfe war entstanden. Da musste jetzt eine Lösung her. Und über mehrere Schritte kamen die Schüler und Schülerinnen zu folgender Erklärung für Wunder: „Wunder sind Dinge, die passieren, obwohl sie eigentlich gar nicht passieren können.“ Hier wird zwar nicht gesagt, dass Wunder Ereignisse sind, die naturwissenschaftlich nicht erklärt werden können, aber den Kern haben die Schülerinnen und Schüler in einer für sie angemessenen Sprache gefunden und am Ende auch im Heft gehabt.

Das für mich faszinierende ist: Hier sehe ich plötzlich kognitive Prozesse. Ich sehe, wie ein Denkprozess sich seine Wege sucht, um zu einer Lösung zu kommen. Das ist problemorientiert Unterricht, indem aber wirklich die Probleme auftauchen, die Lernende haben, ohne dass ein Lehrender diese mühevoll hätte konstruieren müssen. Und der hier beschriebene Denkprozess ist in 45 Minuten gelaufen, mit dem Ergebnis, dass ich wirklich denkende Schüler und Schülerinnen erlebte. Ich gab nur an einzelnen Stellen Impulsfragen in die Lerngruppe, die den Denkprozess vorsichtig steuerten, wenn eine Frage ausdiskutiert erschien, ohne dass die sich daraus ergebenden Folgefragen klar gestellt worden wären. Aber auch diese Fragen nahmen immer nur Impulse auf, die von den Schülerinnen und Schülern selbst gegeben wurde – und LdL heißt ja, dass sich alle miteinander vernetzen, die am Lernprozess beteiligt sind, da gehört der Lehrende nun einmal auch dazu.

LdL war für mich am Anfang intuitiv die Antwort auf meine Frage, wie das denn nun mit der Ermöglichung von kognitiven Prozessen gehen könnte, die dann auch noch von außen beobachtbar werden. Und als ich diesem Gefühl folgend mit LdL anfing, passierte auch noch genau das, was ich bei meiner Beschäftigung mit dem Thema antizipiert hatte. Aber es gibt auch Probleme, die in all den positiven Erfahrungen, die in letzter Zeit im Netz dokumentiert werden, von mir nicht außen vor gelassen werden, es tauchen neue Unschärfen auf. Ich möchte diese Probleme hier nur anreißen, aber nicht umschiffen.

Ich nutze LdL phasenweise und weiß, dass auch die Position der totalen Umstellung auf diese Art von Unterricht gibt. Kann eine solche totale Umstellung wirklich gelingen?

Die Frage der Bewertung von LdL-Lernprozessen wird diskutiert und unterschiedlich beantwortet. Jean-Pol Martin sagt, dass er den Lern- und den Bewertungsprozess voneinander trennt. Mir ist dieser Ansatz sympathisch, aber die Schülerinnen und Schüler fragen immer nach, wie ich denn nun solche Stunden bewerte. Meine Antwort bisher: Mündliche Leistung besteht nicht zuerst aus „richtigen Antworten“, sondern in der Beteiligung am Lernprozess selbst. Fehler sind nämlich, so meine Beobachtung, echte Antriebsfedern für das Lernen, wenn ein andere Schüler plötzlich sagt, dass er eine bestimmte Auffassung oder Äußerung nicht verstehe, weil…

Eine weitere Frage ist für mich das Phänomen, dass Schülerinnen und Schüler LdL-Stunden zwar überwiegend als gute Stunden erleben, sie dann aber plötzlich auch „Input“-Stunden wünschen, Stunden, in denen es explizit auch Lehrervorträge geben soll.

Am Anfang dachte ich noch, dass ich Probleme mit dem Lehrplan bekommen würde, wenn ich LdL einsetze. Bis jetzt ist dieses vermutete Problem nicht akut geworden, was gegen die Befürchtung spricht. Aber ich erinnere mich gut, wie das am Anfang war, als ich gerade auf LdL stieß und überlegte, ob ich diese Methode einsetzen solle oder nicht. Das war ein Hin und Her von unterschiedlichsten Fragen, die ich mir stellte und die ich hier teilweise gerade wiedergegeben habe. Die einzige Lösung war: Ich musste LdL ausprobieren. Das hat zwar nicht alle Fragen gelöst, die auf reflexiver Ebene nach wie vor immer mal wieder auftauchen, das hat mir aber schon einige äußerst spannende Unterrichtsstunden beschert, ohne dass ich leugnen wollte, dass die Lerngruppen sehr unterschiedlich offen auf diese Art des Unterrichtens reagieren. Da braucht es manchmal einer etwas größeren Hartnäckigkeit und vor allem für die Lernenden spannende Impulse und Materialien.

Insgesamt hat sich für mich über LdL eine größere Klarheit ergeben, was damit gemeint war, wenn meine Ausbilder und Ausbilderinnen davon sprachen, dass im Unterricht kognitive Prozesse erkennbar werden sollen. Und das ist dann doch auch ein Lernprozess – oder?