Die „Stiftung Lesen“ hat das Ziel „Lesefreude [zu] wecken, um Lesekompetenz zu vermitteln“. Dieses Ziel finde ich gut, dieses Ziel begrüße ich und es gibt mit Sicherheit viele Projekte dieser Stiftung, die dazu beigetragen haben, jungen Menschen Lust am Lesen zu vermitteln.

Dennoch beobachte ich, dass ich in sehr vielen Fällen, wenn ich einen Brief der „Stiftung Lesen“ öffne, von dem Gefühl beschlichen werde, hier gehe es eher um [...]

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Welche Funktion hat das Internet für einzelne Benutzer und Benutzerinnen? Die Antwort auf diese Frage bestimmt, wie das Netz genutzt wird. Von dieser Frage ist auszugehen, wenn heute die Frage nach dem Umgang mit dem Netz und der Bedeutung des Netzes gefragt wird. Die Ergebnisse von Studien decken sich mit meinen eigenen Erfahrungen: [...]

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Ein zentraler Punkt im Lehrerberuf ist die Vorbereitung des Unterrichts. Diese geht weit über eine inhaltliche Vorbereitung hinaus.

Natürlich muss man nicht nur allgemein im Fach, sondern auch in den speziellen für den Unterricht relevanten Themengebieten über angemessenes Sachwissen verfügen, damit eine angemessene didaktische und methodische Aufbereitung für den Unterricht möglich ist. Das gilt meines Erachtens für alle Unterrichtsformen, sowohl bei offenen, stark auf die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler setzenden Methoden als auch bei Frontalunterricht.¹

Neben dieser Arbeit an der Sache, besteht Unterrichtsvorbereitung aber in vielleicht noch größerem Maße darin, die Sache auf eine Lerngruppe hin zu analysieren und differenzierte Lernszenarien zu entwickeln, die es den unterschiedlichen Lerngruppen und dann auch noch den individuellen Ansprüchen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, in der Auseinandersetzung mit Themengebieten zu eigenen kognitiven Leistungen und somit zu einem Lernfortschritt zu gelangen.

Schulbücher sollen diese Arbeit erleichtern. Sie unterstützend gibt es in vielen Fällen Arbeitshefte als Begleitmaterialien, die jedoch in der Regel nicht in den Schulen im Rahmen der Lehrmittelsammlungen verfügbar sind, sondern von den Schülerinnen und Schülern bzw. deren Erziehungsberechtigten selbst angeschafft werden. Doch die Schulbücher sind statisch. Einmal angeschafft, werden sie in der Regel über relativ lange Zeiträume hin eingesetzt, was selbst bei den besten Schulbüchern angesichts der heute zurecht an den Unterricht gestellten Forderungen mit einigen Problemen verbunden ist.

1. Selbst in den „besten“ Schulbüchern sind die Unterrichtseinheiten unterschiedlich „gut“, sodass eigentlich eine ganze Sammlung an Schulbüchern nötig wäre, um für alle zu erarbeitenden Unterrichtsinhalte „gute“ Unterrichtseinheiten zur Verfügung zu haben, auf die ein didaktisch an die Lerngruppen und die in ihnen anzutreffenden Individuen angepasster Unterricht aufbauen könnte.
2. Schulbücher sind nicht für eine konkrete Lerngruppe erstellt, sondern als „universales“ Werkzeug angelegt.
3. Schulbücher unterliegen dem Copyright, sodass es auch nicht möglich ist, wenn man ein Schulbuch einsetzt, aber in einem anderen zu einem Thema eine bessere Einheit findet, diese einfach zu kopieren. Das heißt: Eine einmal getroffene Entscheidung für ein Schulbuch prägt den Unterricht in einem Fach über viele Jahre hin. „Updates“, die Anpassungen ermöglichen, sind in der gedruckten Form nicht vorgesehen.

Bleibt als Ausweg für viele Lehrende nur, eigene Materialien zu erstellen, was angesichts der zu unterrichtenden Stunden aber auch nur in begrenztem Rahmen geht. Entsprechend machen sich heute viele Lehrende auch im Internet auf die Suche nach Material, dass für ihre Lerngruppen im Kontext unterschiedlicher Themengebiete nutzbar ist. Entsprechende Plattformen haben sich im Netz entwickelt, die das grundlegende Problem jedoch auch nur begrenzt aufzugreifen vermögen, da die Qualität der zur Verfügung gestellten Materialien, oft bis in die Sachebene hinein, sehr unterschiedlich ist.

Darüber hinaus ergibt sich auch hier das Phänomen einer gewissen Starrheit der Materialien. Oft ist es so, dass Lehrende, wenn die Materialien zur Nutzung frei gegeben sind, diese bearbeiten und an die Anforderungen des eigenen Unterrichts anpassen. Im Vergleich zu den Schulbüchern sind hier also schon verbesserte Möglichkeiten der Flexibilisierung von Unterrichtsmaterialien gegeben.

Der Stand ist, wenn ich das richtig sehe, heute folgender: Es gibt Schulbücher, die für viel Geld angeschafft werden, Nutzer an sich binden und die flexible Nutzung von Unterrichtseinheiten aus unterschiedlichen Schulbüchern erschweren oder gar unmöglich machen. Gleichzeitig erstellen Lehrende mit viel Aufwand Unterrichtsmaterial, das entweder völlig neu erstellt wird² oder auf von Kollegen und Kolleginnen in unterschiedlicher Qualität zur Verfügung gestellten Materialien aufsetzt. Damit diese Materialien für den Unterricht nutzbar sind, müssen sie in vielen Fällen vervielfältigt werden, was wiederum mit in der Gesamtsumme relativ hohen Kopierkosten an den Schulen verbunden ist. Darüber hinaus gibt es Lehrende, die auf die Nutzung der verfügbaren Schulbücher verzichten, weil sie von deren Qualität nicht überzeugt sind oder weil eine Differenzierung des Unterrichts auf der Basis dieser Schulbücher auf einen größeren Arbeitsaufwand hinaus zu laufen scheint, als wenn die Materialien gleich ganz selbst erstellt werden.

Anders als im Softwarebreich hat sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien bislang keine allzu deutlich wahrnehmbare Bewegung entwickelt, die kooperativ an freien Unterrichtsmaterialien arbeitet. So wird beispielsweise das Schulbuchwiki alles andere als „hyperaktiv“ genutzt, was sicherlich auch damit zusammenhängt, dass das Erstellen von Unterrichtsmaterial eine alles andere als triviale Angelegenheit ist oder auch damit, dass Lehrende nicht in allen Fällen bereit sind, ihr einmal erstelltes Material „einfach so“ zur Verfügung zu stellen.

Und doch scheint die Zeit die Schulbuchs „eigentlich“ vorbei, da klassische Schulbücher in kaum einer Hinsicht den Anforderungen heutigen Unterrichts angesichts der doch relativ langen Zyklen, die bis zur Erneuerung der Schulbücher vergehen, entsprechen können.³ – Und doch lebt das Schulbuch weiter, inklusive seiner „Geschlossenheit“ und den Problemen, die mit ihrer mangelnden Anpassungsfähigkeit verbunden sind.

Alternativen sind aber denkbar und ich möchte an dieser Stelle zumindest eine dieser Alternativen, die nach den Möglichkeiten des Einsatzes von E-Books fragt, notieren. Über Ergänzungen und weitere Ideen würde ich mich in den Kommentaren sehr freuen.

• Schulbücher könnten durch E-Books ersetzt / ergänzt werden. Hier böte sich auch für Schulbuchverlage ein interessantes Feld, da sie ihre Schulbücher „updaten“ könnten. Uninteressant ist dieses Feld für Schulbuchverlage, weil es die mit der Neuanschaffung von Schulbüchern verbundenen Umsätze wohl reduzieren dürfte. Darüber hinaus böte eine E-Book-Lösung wesentlich einfachere Möglichkeiten, einzelne Unterrichtseinheiten, die von Lehrenden oder anderen in dieser Hinsicht kompetenten Leuten erstellten Materialien, als E-Book zur Verfügung zu stellen, sodass sich z. B. Schulen aus dann mit Sicherheit in viel größerem Umfang zur Verfügung stehenden freien Materialien an Hauscurricula angepasste „Schulbücher“ erstellen könnten.
• E-Books könnten aber auch dazu führen, dass sich Plattformen im Netz beleben oder entwickeln würden, die bereits heute auf das kollaborative Erstellen von Unterrichtsmaterialien hin ausgerichtet sind⁴. Lehrende könnten dann gemeinsam – und mittelfristig wahrscheinlich auch den eigenen Arbeitsalltag entlastend – in Form von Wikis Schulbücher entwickeln, die an die Anforderungen der Lehrpläne in den unterschiedlichen Bundesländern hin ausgerichtet sind. Diese Plattformen könnten darüber hinaus in der Lehrerausbildung gute Dienste leisten, da sie Studierende neben der fachlichen Seite früh mit Fragen der didaktisch sinnvollen Aufbereitung für den Unterricht in relevanter Weise in Kontakt bringen könnten. Außerdem wäre es möglich, unterschiedlichste Differenzierungsstufen für unterschiedliche Lerngruppen bzw. Schülerinnen und Schüler zu erstellen, die weit über die bisherigen Angebote in Schulbüchern hinaus gingen.
• E-Books wären ein Beitrag zur Schülergesundheit, da sie das Gewicht der Schultaschen deutlich reduzieren könnten. Angesichts der Kosten, die heute für das Anschaffen und Vorhalten großer Zahlen an Büchern verbunden sind, wäre es durchaus auch mal lohnend zu überprüfen, ob sie nicht sogar zu einer Kostensenkung beitragen könnten. Dies gilt insbesondere auch für „klassische“ Schullektüren, die oft von Schülerinnen und Schülern selbst angeschafft werden, obwohl sie gemeinfrei sind und somit kostenlos als E-Books verfügbar gemacht werden könnten oder auch schon verfügbar sind.
• Der Umgang mit E-Books sollte natürlich nicht das Erlernen analoger Kulturtechniken (insbesondere die Handschrift) ersetzen. Es geht hier also nicht darum, dass E-Books bspw. mit den Funktionen eines Laptops verbunden werden, sondern tatsächlich vor allem um die Funktion des „Buches“ in digitaler Form.

Ein Problem digitaler Instrumente ergibt sich im Rahmen von Prüfungen, da E-Book-Reader ja auch die Möglichkeit geben, selbst erstellte Dokumente verfügbar zu machen. Ihre Nutzung würde also auch Fragen bezüglich des Designs von Prüfungen aufwerfen, dessen bin ich mir bewusst, ohne dass ich es an dieser Stelle aber schon in den Vordergrund stellen will.

Insgesamt erscheint es mir wünschenswert, dass sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien eine ähnliche „OpenSource“- und „CreativeCommons“-Bewegung entwickeln würde, wie sie im Bereich der Software und auch in Bereichen, die Inhalte anbieten, bereits vorhanden ist. Dabei müssten Instrumente der Qualitätssicherung der entstehenden Materialien von Anfang mit gedacht werden, auch wenn  es sich im Bereich der OpenSource-Software gezeigt hat, dass das kollaboratives Arbeiten zu eher besseren Ergebnissen führt als manche proprietäre Softwarlösungen bieten kann. Andererseits hat „Wikipedia“ gezeigt, dass kollaboratives Arbeiten auch zu massiven Konflikten und zur Manipulation von Informationen führen kann, was auch in Schulbuchwikis (vor allem bei historischen und politischen Themen, aber auch im Bereich von Materialien zum Ethik- und Religionsunterricht) zu erwarten wäre. Es gälte also von Anfang an, diese Erfahrungen aus anderen Bereichen mit zu denken und nach Möglichkeiten zu suchen, die Offenheit und Zuverlässigkeit erstellter Materialien weitgehend sicher stellen können. Und an dieser Stelle könnten dann entsprechende Aktivitäten von an solchen offenen Projekten zur Erstellung von Lehrmaterialien Beiteiligter auch einen Beitrag zur Frage der Qualitätssicherung in solchen kollaborativen Projekten leisten. Oder?

1. Hier wird nur das Spektrum der verbreiteten Unterrichtsformen genannt, ohne dass sie an dieser Stelle bewertet würden. [↩]
2. Wie sinnvoll ist es, wenn tausend Deutschlehrer zur Übung von Rechtschreibphänomenen tausend Mal selbst kreativ werden, statt gemeinsam Material zu entwickeln, auf das andere Kollegen dann zurückgreifen können? [↩]
3. Die Neuanschaffungen nach der Rechtschreibreform oder im Rahmen von G8 stellen hier [für die Schulbuchverlage äußerst lukrative] Ausnahmen dar [↩]
4. Hier gilt es aber auf die Nutzungsbedingungen der Plattformen zu achten. So bin ich z. B. auf eine kommerzielle Plattform gestoßen, die zu verlinken ich mich hier weigere, deren Nutzungsbedingungen letztlich darauf hinaus laufen, dass Lehrende ihr Material kostenlos zur Verfügung stellen und der Plattform jede kommerzielle Nutzung und Vermarktung der Materialien damit erlauben, natürlich ohne Honorar. [↩]

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„Ich kann doch die Regeln! Warum mache ich das in Arbeiten trotzdem immer falsch?“ Ein vertrauter Satz, gerade wenn es um Rechtschreibung und Grammatik geht. Aber warum ist es so schwer, einmal gründlich erarbeitetes Wissen dann auch routiniert anzuwenden? In dieser zweiten Folge meines Podcasts „Deutschstunde“ gehe ich dieser Frage einmal nach, denn es sind zwei völlig unterschiedliche Dinge, etwas zu wissen und etwas zu können, so sehr das Können auch vom Wissen abhängt.

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Der hier veröffentlichte Text ist bereits im Jahr 2001 entstanden – und ist mir vor einiger Zeit bei einer Suchabfrage auf meinem Computer wieder begegnet. Schön, was sich alles über die Jahre erhält, wenn nur fleißig und regelmäßig Daten gesichert werden.

Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.

»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

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„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks. So entsteht in den Blogs meist kein ‚Thread‘, es erfolgt dort in der Regel keine Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund statt des Aufbaus eines konsistenten und verzweigten Diskussionsfadens. Blogs sind sehr egomane Veranstaltungen, Ich-AG’s – auf die Beiträge von ande- ren wird nicht besonders geachtet.“ (Leggewie 2006)¹

Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

• Michael Kerres: http://blog.kerres.name/2010/02/kommentar-zu-rolf-schulmeisters.htm
• Joachim Wedekind: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/?p=415
• Jochen Robes: http://www.weiterbildungsblog.de/2010/02/12/ansichten-zur-kommentarkultur-in-weblogs
• Gabi Reinmann: http://gabi-reinmann.de/?p=1751
• Christian Spannagel: http://cspannagel.wordpress.com/2010/02/13/schulmeisters-ansichten/
• Sandra Hofhues: http://sandrainthesky.wordpress.com/2010/02/13/kontroverse-ansichten/
• Jean-Pol Martin: http://jeanpol.wordpress.com/2010/02/13/zum-schulmeister-artikel/
• Karsten Ehms: http://www.ehms.net/?story=3597
• Lutz Berger: http://www.lutzlandblog.de/2010/02/schulmeister-fleiskartchen-und-edublogger/
• Alexander Florian: http://alexander-florian.de/?p=785
• Frank Vohle: http://frank-vohle.de/node/216
• mons7: http://lernspielwiese.wordpress.com/2010/02/14/ganz-unwissenschaftliche-anmerkungen-zu-schulmeisters-ansichten/
• Etherpad-Diskussion
• Außerdem die Debatte unter dem Hashtag #schulmeister auf Twitter

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000)²

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.) Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

http://www.youtube.com/watch?v=3uMmQL04jV0&feature=player_embedded

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06 [↩]
2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg. [↩]

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Prof. Dr. Jean-Pol Martin war Lehrer und Prof. für Französischdidaktik an der Universität Eichstätt. Ein Experte des Lernens, der „ganz nebenbei“ auch noch die Methode LdL entwickelte – ein kluger Mann, der heute von sich sagt, er werde immer klüger.

Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

http://www.youtube.com/watch?v=mjRk52ClBBw

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

http://www.youtube.com/watch?v=dfrkdAswNWc

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

Wie denken Sie darüber? Was denkst du darüber? Mithilfe der Kommentarfunktion zu diesem Artikel, können Sie / kannst du hier selbst das Vernetzen ein klein wenig üben und jeden, der es mag, an Ihren / Deinen Gedanken zum Thema teilhaben lassen.

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Ich habe dies zwar schon in meinem letzten Blogbeitrag geschrieben, will es aber, leicht verändert, aus dem Kontext dort heraus nehmen, weil ich die Übertragung der Äußerung Kants auf heutige Zusammenhänge im Web 2.0 gerne als solche zur Diskussion stellen will:

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„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschiehnenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“¹ im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.

1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11 [↩]

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„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen“, fasst Maik Riecken die Grenzen und Gefahren eines vor allem auf Kompetenzen ausgerichteten Bildungsbegriffs zusammen. Und weiter schreibt Riecken:

„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

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