Die Bildungsrevolution findet nicht statt

Die Bildungsrevolution findet nicht statt.

Alle paar Jahre wird sie ausgerufen, es werden heiße Debatten geführt, Lösungsversprechen gemacht, Forschungsaufträge vergeben, immer in der Hoffnung, dass nun endlich die große Revolution im Bildungswesen kommen müsse.

Das Ziel der Revolution wird dabei immer mal wieder neu definiert. Die Reformpädagogen setzten auf »Ganzheitlichkeit« und paarten diese mit der großen Vision, dass jeder lerne, was er brauche, wenn er frei entscheiden könne, was er wann lerne; die 68er riefen diverse Befreiungen aus, gründeten Kinderläden und setzen die Vision einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen in verstärktem Maße in die Welt: Gesamtschulen sollten nun das Paradies der Bildung sein. Gymnasien im Besonderen und allgemein das gegliederte Schulsystem wurden in Frage gestellt. – Vergessen die großartige Geschichte der Idee der Realschule als Schule, die hohe praktische Kompetenzen vermitteln sollte; vergessen der Wert, den die ehemalige Volksschule für die Bildung breiter Bevölkerungsschichten hatte, so sehr das Konzept als Abgrenzung gegenüber »höherer Bevölkerungsschichten« natürlich auch kritisiert wurde.

Statt im Sinne einer Reform sich daran zu machen, die Rollen der Schulen im gegliederten System zu reflektieren, was durchaus auch eine Möglichkeit wäre, wird aktuell die revolutionäre Idee des »neu Denkens« verfolgt. Man müsse »Schule neu denken«, »Bildung neu denken«, »Lehrerbildung neu denken« und so weiter.

Nahezu jeden schulischen Begriff kann man mittlerweile mit »neu denken« verbunden finden.

Doch schaut man sich an, was gemeinhin mit diesem »neu denken« gemeint ist, betrachtet man schulische Wirklichkeit im Kontext der Inflation des »Neu-Denkens«, so finden eben keine Revolutionen statt, wird nicht schlagartig »neu gedacht«.

Stattdessen findet man Schulen vor, die sich in einem Entwicklungsprozess befinden, der kontinuierlich verläuft, nur selten Sprünge zulässt, aber Schule kontinuierlich und nachhaltig verändert. – In diesen Prozessen sind die revolutionären Ansätze, die von heute auf morgen das ganze System »neu denken« wollen, letztlich bislang eher kontraproduktiv gewesen.

Die überstürzte Einführung von G8 hat dies gezeigt. Diese »Revolution« ist in den (meisten) westlichen Bundesländern der BRD gescheitert, wurde halbherzig oder konsequent zurückgenommen. Gleichzeitg wurde die Diskussion massiv auf das Gymnasium beschränkt. Dass die Hauptschulen parallel dazu ihre Fähigkeit zur Erfüllung ihres Auftrages, zur Ausbildungsfähigkeit zu führen, verloren haben, ist kaum zu übersehen, sodass das Ende der Hauptschule an vielen Orten schon längst ausgerufen wurde, vielleicht auch, weil gerade in dieser Schule am deutlichsten vor Augen steht, wie stark in Deutschland der Bildungserfolg von der Herkunftsfamilie abhängt.

Antworten auf dieses Problem, die praktikabel sind, sind allerdings eher rar und laufen meist darauf hinaus, dass man meint, mit umfassenderer Rundumbetreuung von der Kinderkrippe bis zum Schulabschluss an der Ganztagsschule könne man dem Problem Herr werden und gleichzeitig die bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf herstellen. Letzteres stimmt, doch der Beleg dafür, dass Ganztagsangebote zu einer Reduktion der gesellschaftlichen Spaltung beitragen, die Bildungsbiographien nach wie vor eng mit den finanziellen Möglichkeiten der Herkunftsfamilie verbindet, kann ich in zumindest den Großstädten dieser Republik nicht erkennen.

Eine der Ursachen mag darin liegen, dass wir zwar am System arbeiten und versuchen, dieses »neu zu denken«, dass aber gleichzeitig Bildung dadurch entwertet wird, dass sie weitgehend unter der Perspektive der beruflichen Karriere gesehen wird.

Natürlich gehört es zum Bildungsauftrag der Schulen, Jugendliche zur Ausbildungs- und Hochschulreife zu führen. Das soll gar nicht in Frage gestellt werden! Aber wenn man in der öffentlichen Debatte meint, Schule müsse das Ausfüllen einer Steuererklärung beibringen und könne sich möglicherweise die Interpretation von Gedichten (gegebenenfalls auch in mehreren Sprachen) sparen, so zeigt diese Debatte eine Einstellung, der es um Ausbildung und nicht um Bildung geht.

Neben der Ausbildungs- bzw. Hochschulreife haben Schulen den Auftrag, Allgemeinbildung zu vermitteln, die es jedem einzelnen Menschen in der Gesellschaft ermöglicht, an dieser Gesellschaft kritisch und demokratisch teilhaben zu können. Dazu gehört reflexives Denken; dazu gehört die Befähigung zur Metareflexion. Und dazu gehört zentral der Umgang mit der Sprache, sei es, um Texte verstehen oder um verständliche Texte schreiben zu können.

Während Schulen also einerseits mit Erwartungshaltungen überschüttet werden, wird ihre eigentliche Funktion in Frage gestellt.

Das haben auch die Hochschulen erleben müssen.

Aus dem freien Studium, das auf die »eigenen Bemühungen« der Studierenden setzte und davon ausging, dass Studierende sich ein für sie optimales Studienprogramm erstellen können, wurde ein verschultes Studium, das vor allem auf eine Bringschuld der Hochschulen setzt und davon ausgeht, dass Studierende ein optimales Studienprogramm erstellt bekommen müssen, in dem es zwar Wahloptionen nach wie vor gibt, das aber letztlich über eine Fortführung schulischer Bildung an der Hochschule kaum hinaus zu gehen scheint.

An den Hochschulen wurde mit dem Bologna-Prozess eine »Revolution« angestoßen, die die Hochschulen drastisch verändert hat. Ziel war allerdings, wenn in politischen Reden dies auch immer behauptet wurde, nie die Verbesserung der Hochschullehre, sondern die Vergrößerung der Studierendenzahlen im Sinne der Idee, dass nur ein studierter Bürger ein Bürger ist, dem man Ansehen und entsprechend respektvolle Vergütungen zukommen lässt.

Wer nicht studiert hat, der hat ein hohes Risiko, in dieser Gesellschaft belächelt  und entsprechend lächerlich bezahlt zu werden, von Handwerksmeistern, erfolgreichen Selfmade-Karrieren und anderen Einzelfällen einmal abgesehen. Es ist ein Problem, dass immer mehr Berufe, die ohne Studium auskommen, entweder in Richtung Hochschulausbildung (nicht Studium!) gedrängt werden, wie es in vielen pädagogischen und pflegerischen Berufen der Fall ist, oder aber dem so genannten »Niedriglohnsektor« zugeordnet werden.

Entsprechend ist es kein Wunder, dass der Ansturm auf die Gymnasien in einer Stadt wie Frankfurt am Main deren Kapazitäten sprengt. Wir haben immer noch keine Antworten auf die grundlegenden Probleme einer Gesellschaft, in der die Schere zwischen Arm und Reich immer weiter auseinandergeht und die Mittelschicht zur »gefährdeten Art« zu werden droht.

In Diskussionen aber werden immer wieder einzelne Ideen zum Theriak für Schulen, Hochschulen und Ausbildung hochstilisiert: Die einen sehen in der Gemeinschaftschule die Lösung, andere in der Digitalisierung, wieder andere in der Verhinderung der Digitalisierung; man diskutiert, ob die Handschrift zeitgemäß sei, ob Schulbuchverlage oder Open-Educational-Resources-Netzwerke das Heil der Lehrkräfte seien, ob man Programmieren zum Pflichtprogramm der Schulen hinzu nehmen solle, ob man noch mehr Angebote schaffen müsse, um Kinder aus bildungsfernen Familien möglichst lange am Tag von ihren Familien fern zu halten, damit die Kinder lernen können, was im Kontext ihrer Familien als nicht möglich angesehen wird.

Und am Ende träumt man von einer Rundumsorglosversorgung der Kinder durch staatliche Stellen, die allerdings vor allem Eltern höherer Einkommensgruppen interessant erscheint, dann aber mit der Erwartung, dass das Bildungssystem den Erziehungsberechtigten möglichst pflegeleichte Kinder zurückgeben möge.

Oh nein, auch der jahrelange Streit, Diskussion will man es kaum noch nennen, um das Bildungssystem in Deutschland, hat weder das Bildungssystem wirklich in großen Schritten voran gebracht, noch hat er zu verhindern vermocht, dass trotzdem immer wieder viele Bildungs»karrieren« erfreulich verlaufen.

Wir haben viele Rezepte gehört, die die schulische Welt retten sollen, aber die meisten dieser Rezepte bauen auf Monokulturen, sei es nun methodischer Art (Gruppenarbeit, »think, pair, share«, LdL, Tabletklassen etc.) oder in Bezug auf das System (»Eine Schule für alle« (doch eigentlich höchst unterschiedliche Menschen)).

Auf der einen Seite fordert man differenzierte individuelle Förderung, während man andererseits auf entdifferenzierte schulische Angebote setzt, ohne diesen Veränderungsprozess, wenn er denn intensiver empirischer Forschung standhält und von daher politisch gewünscht ist, mit entsprechenden finanziellen Mitteln auszustatten, und sei es nur, um Lehrer zu entlasten, dass sie mehr Zeit für Diagnostik und Beratung und damit verbunden für individuelle Förderung haben.

Die beste Bildungsreform wäre eine, die alles daran setzte, dass Lehrkräfte sich in ihrem Beruf wohl fühlen und deutlich seltener massiv überfordert sehen.

Eine gelingende Reform der Schulen würde das Problem beseitigen, dass sich Leistung für Lehrkräfte nicht lohnt, weil Beförderungen nach Verteilungsschlüsseln und nicht nach Leistung ausgesprochen werden. – Wenn es heute einer Schule gelingt, erfolgreiche Personalentwicklung zu betreiben und hoch engagierte Lehrkräfte anzuwerben, bekommt diese Schule keine einzige Beförderungsstelle mehr, als andere Schulen, deren Personalentwicklung möglicherweise nicht so gut verlaufen ist.

Man überlegt, wie man die Lehrerausbildung verändern könnte, erhöht aber weiter den Abstand von Lehrereinkommen zu denen von Akademikern mit ähnlicher Ausbildung und wundert sich dann, dass die »verbesserte Lehrerausbildung« eher wirkungsarm bleibt.

Man will zukunftsfähige schulische Bildung, doch statt die Digitalisierung der Schulen so voranzutreiben, dass Kinder und Jugendliche lernen, dass Computer und Smartphones nicht (nur) für Unterhaltungszwecke erfunden wurden, sondern als Arbeitsgeräte (neben anderen) das Lernen der Kinder und Jugendlichen fördern können, setzt man auf Zögerlichkeit bei der Umsetzung dieser Digitalisierung, auf Verbote, Sorgen und Ängste.

Deutschland ist in diesem Sektor Jahre hinter anderen Ländern zurück, was aber auch heißt, dass das Know-How einer gelingenden Bildung im Kontext der Digitalisierung in Deutschland weit weniger vorhanden ist, als in anderen Ländern. Ja, an der Stelle, an der tatsächlich eine Revolution läuft, nämlich die so genannte »digitale Revolution«, gibt es in der deutschen Bildungsdiskussion im Großen und Ganzen nur wenig zu hören. Und dort, wo man etwas hört, konzentriert sich der Diskurs auf Prävention, auf Datenschutz, auf Plattformdiskussionen (Windows, OS X, Linux) etc.

Die Arbeiten zu einer Didaktik im Kontext der Digitalisierung gibt es zwar, aber die intensive Resonanz außerhalb des Kreises derer, die sich mit diesen Themen befassen, bleibt meist aus.

Voraussichtlich wird die Digitalisierung, um den Anfangsgedanken aufzugreifen selbst dann nicht zu einer »Revolution« im deutschen Bildungssystem führen, wenn man anerkennt, dass wir im Zeitalter der Digitalisierung leben und dieses parallel zur Entstehung der Industrialisierung deutet. Aber die schulische Bildung wird sich in diesem Kontext zumindest verändern, sie hat sich schon längst verändert. – Nun gilt es, von prohibitiven Maßnahmen gegenüber Schülergeräten zu einer selbstverständlichen aktiven Gestaltung der Nutzung dieser Geräte an allen Schulen zu gelangen. Dieser Weg fordert von den Lehrkräften einiges an Engagement. Dieses aber wird von den jeweiligen Dienstherren bei weitem nicht in allen Bundesländern honoriert und anerkannt, sodass zu erwarten ist, dass wir uns weiterhin im Schneckentempo dem annähern, was die (Berufs)Welt außerhalb der Schulen längst dominiert.

Die Legitimation der Schulen wird darunter vermutlich (weiter) leiden. Aber das ist dann ein Fass, das an anderer Stelle aufzumachen sein wird.

Über Tabletklassen

Am Anfang des Denkprozesses zu diesem Beitrag, stand, wie schon häufiger, ein Tweet:

Hier nun etwas ausführlicher, was damit gemeint ist:

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

  1. Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. []
  2. Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. []
  3. Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. []
  4. vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. []
  5. Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. []
  6. http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html []
  7. z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. []

Handyverbot verbessert Leistungen? – Anmerkungen zu einer Studie der London School of Economics

Forscher der »London School of Economics« kommen in einer Studie zu dem Schluss, dass ein Verbot von Mobiltelefonen (also: Smartphones) an Schulen zu besseren Leistungen bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler führe.

Während man bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen keinen Effekt von Handyverboten feststellen konnte, sei dieser bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern enorm gewesen. Im Schnitt verbesserten sich die Leistungen um 6,41%, was in etwa dem Lerneffekt einer zusätzlichen Schulwoche entspreche.

Begründet wird das Ergebnis damit, dass das Ergebnis die Vermutung nahelege, dass sich leistungsschwache Schülerinnen und Schüler leichter durch die Verfügbarkeit der Mobiltelefone ablenken ließen, während leistungsstarke Schüler und Schülerinnen sich unabhängig von der Verfügbarkeit von Smartphones im Unterricht konzentrieren können. (»The results suggest that low-achieving students are more likely to be distracted by the presence of mobile phones, while high achievers can focus in the classroom regardless of whether phones are present.« (S. 17) [Hervorhebung TL])

Am Ende wird festgestellt,  dass die Ergebnisse der Studie nahelegen, dass ein Verbot von Mobiltelefonen an Schulen ein kostengünstiger Weg sei, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren (»banning mobile phones could be a low-cost way for schools to reduce educational inequality.« (S. 17f)).

Soweit die Ergebnisse der Studie. Soweit das, worüber in unterschiedlichen Presseberichten geschrieben wurde. Hier nun ein paar Überlegungen, die man mit dieser Studie sicher auch verbinden kann:

Die Studie betont, dass Handyverbote ein kostengünstiger Weg sein können, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren. Vor allem leistungsschwache Lernende könnten daraus einen Vorteil ziehen, bei leistungsstarken konnte kein negativer Effekt festgestellt werden, wenn Smartphones nicht verboten sind.

Wie aber sehe der vielleicht nicht ganz so kostengünstige Weg aus?

Der Vorschlag der Forscher der London School of Economics läuft auf eine Zementierung der unterschiedlichen Fähigkeiten des Umgangs mit den digitalen Endgeräten hinaus. – Ein Handyverbot trägt kein Jota dazu bei, dass die leistungsschwächeren Schüler einen Umgang mit Smartphones lernen, der dazu beiträgt, dass ihr Lernen durch diese nicht beeinträchtigt wird, was ja durchaus ein erstrebenswertes Ziel sein könnte.

Die Studie untersucht ausschließlich die Leistung im Kontext von formalen Prüfungen, sie untersucht nicht, welchen Einfluss medienpädagogische Interventionen oder deren Fehlen auf diese Leistungen (und auf das soziale Lernen in der Schule) haben.

Die Studie erweckt den Eindruck, als könnten leistungsstarke Lerner etwas, was den leistungsschwächeren Lernern fehlt: Konzentration auf das Lernen trotz der Ablenkungspotentiale von Smartphones.

Diese Kompetenz ist erlernt! Wie sie erlernt werden kann, ist die eigentliche Frage, die sich für mich an die Studie anschließt. Und damit verbunden auch die Frage, wie Smartphones bzw. andere digitale Endgeräte, sinnvoll für das Lernen genutzt werden können. Wo haben diese Geräte einen Mehrwert für das Lernen – auch und gerade von Menschen, denen Bildungschancen nicht automatisch als Teil der biographischen Erwartungshaltung des Umfelds mit auf den Weg gegeben wurden?

Kurz: Die Studie bietet ein kurzfristiges Handlungsrezept angesichts eines Phänomens; sie ist aber weder in der Lage, die Gründe für das Phänomen angemessen zu erfassen, noch bietet sie Antworten auf die Frage, wie alle Schülerinnen und Schüler die Kompetenz erwerben können, die die Studie bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen beobachtet, die sich von Smartphones nicht von ihrem Lernprozess ablenken lassen.

Was also bringt so eine Studie?

Zunächst liefert die Studie bei unreflektierter Nutzung der Ergebnisse Argumente für ein Handyverbot an Schulen.

Die Situation vor Ort ist ja tatsächlich so, dass Smartphones als von außen in die Schule mitgebrachte Gegenstände angesehen werden, mit denen man in der Schule – zumindest außerhalb des Unterrichts, in dem sie vielleicht zumindest als Wörterbuchersatz genutzt werden können – nichts anzufangen weiß.

Da kommt einfach so eine neue Technologie mit den Kindern in die Schule und stört. Sie stört die vertrauten Abläufe, sie führt zu neuen veränderten Formen des Fehlverhaltens, sie scheint unkontrollierbar. Da scheint es das Einfachste zu sein, ein Verbot auszusprechen. Und schon sind die Probleme aus der Welt verlagert.

Sollen doch die Eltern dafür sorgen, dass die Kinder einen angemessenen Umgang mit diesen Geräten lernen und wenn sie für das Lernen geeignet sein sollten, dann bitte zuhause, aber nicht in der Schule. Ein Gedankengang, der sicher jetzt stark übertrieben und weit von der Realität entfernt formuliert ist:  »Das können wir Lehrer nicht auch noch leisten. (Obwohl wir ja selbst in vielen Fällen diese Geräte in der Schule nutzen, uns von ihnen ablenken lassen. Das Problem ist: Wir können das nicht besser als die Schüler, aber den Schülern können wir das, was uns stört und was wir teilweise selbst genau so tun, verbieten. Schüler zum produktiven Mediengebrauch erziehen? Dazu muss ich diesen produktiven Mediengebrauch ja selbst erst lernen. Das ist anstrengend. Hilfe. Überforderung. Verbot.)«

Keine Frage, die Ergebnisse der Londoner Studie sind evident. Aber sind es die Schlussfolgerungen auch? Was kostet es eine Gesellschaft, wenn sie sich weigert, Medienerziehung zu betreiben und stattdessen mit Verboten vielleicht auch den Druck zur Integration sinnvoller Medienerziehung  mindert – und diese somit noch länger hinauszögert?

Ziel von Medienerziehung muss sein, dass man selbstbestimmt in der Lage ist, ein Smartphone zu nutzen und selbstbestimmt die Nutzung zu vermeiden, da sie störend, unangemessen oder einfach nur nervend ist.

Ein Handyverbot schließt zwar nicht aus, dass Medienerziehung stattfindet. Aber wenn sie stattfindet, dann sollte sie so ablaufen, dass ab einem bestimmten Alter dieser selbstbestimmte und auch einigermaßen reflektierte Umgang mit Smartphones möglich ist.

Medienerziehung kann nur als differenzierte und differenzierende Medienerziehung gelingen.

So halte ich es durchaus für sinnvoll, die Nutzung von Smartphones in der Schule für bestimmte Altersstufen zu untersagen, insofern in diesen Altersstufen parallel Medienerziehung stattfindet, die darauf hinaus läuft, dass die alltäglich gewordenen Smartphones sinnvoll und verantwortet eingesetzt werden können.

Wenn z. B. in den Klassen 5 bis 7 entsprechende Maßnahmen greifen, die auch im Bereich der Peer-Education (Medienbuddys, Medienscouts, Digitale Helden…) angesiedelt sein sollten, kann man überlegen, ab Klasse 8 die von den Schülern zu verantwortende Nutzung zu erlauben. Dann muss man aber z. B. auch bereit sein, beim nicht verantwortungsvollen oder gar illegalen Gebrauch Sanktionen zu erlassen oder, insbesondere bei Mobbing oder der Verletzung des Rechts am eigenen Bild etc…, durchaus auch die Mittel des Rechtsstaates zu nutzen, um Grenzen deutlich zu machen.

Das Internet geht nach unserem heutigen Wissen nicht mehr weg.

Mit Smartphones ist die Digitalisierung des Alltags nicht am Ende.

Wearable sind auf dem Vormarsch.

Und so, wie heute keiner mehr Verkehrserziehung an den Schulen vermissen will, ist es höchste Zeit, Medienerziehung strukturiert und umfassend zu etablieren. Das Ziel der Verkehrserziehung ist nicht das Verbot der Nutzung von z. B. Fahrrädern, sondern deren sichere Nutzung. Entsprechend müssen Ziele der Medienerziehung die sichere Nutzung von (digitalen) Medien sein.

Zu dieser sicheren Nutzung gehört der sinnvolle Gebrauch für eigene Zwecke und ebenso für Zwecke des Lernens; zur sicheren Nutzung gehört aber auch, dass man Umgangsformen lernt, wie und wo z. B. Smartphones (nicht) genutzt werden sollten / dürfen.

Das ist der teurere Weg, aber in Bezug auf Kompetenzenerwerb und Nachhaltigkeit womöglich der günstigere auf längere Sicht.

Damit sind andere Themen, wie der Zusammenhang von Elterneinkommen und Partizipation an (digitalen) Bildungschancen, Voraussetzungen für Laptop-/Tablet-basiertem Unterricht etc. natürlich nicht geklärt. Damit sind viele didaktische und methodische Fragen nicht geklärt. Das sind dann weitere Baustellen eines differenzierten und differenzierenden Diskurses.

Die entspannte und sinnvolle, alltägliche und für das Lernen hilfreiche Nutzung digitaler Technologien fällt weder einfach so vom Himmel noch ist die Digitalisierung ein Heilsversprechen: Wir haben es mit Herausforderungen zu tun, die, wenn es stimmt, dass der Wandel so bedeutend ist, wie einst die Erfindung des Buchdrucks, enormer Anstrengungen bedürfen.

Verbote sind, werden sie so undifferenziert als schnelle und kostengünstige Lösungen in den Blick genommen, wie die Studie der London School of Economics das tut, eine eher unreflektierte Reaktion.

Es bedarf der Phantasie, des Muts, der Bereitschaft, auch einmal Fehler zu machen – und vor allem eines hohen Maßes an Reflexion dessen, was wir in Bildungskontexten tun, um diesen Wandel nicht passiv zu erleiden, sondern produktiv zu gestalten.

 

(P.S.: Und dann soll dieser Beitrag als grundlegender Beitrag gerne auch der Blogparade »Mit digitalen Medien besser lernen« zur Verfügung gestellt werden.)

 

Vom Interpretieren literarischer Texte

Beim Interpretieren literarischer Texte steht die Vermittlung des individuellen Leseeindrucks im Zentrum.

Das, was ich beim Lesen entdecke, soll anderen transparent werden.

Es geht nicht zuerst darum, was der Autor sagen wollte; das ist eine nachgelagerten Frage, die literaturwissenschaftlich interessant sein mag, aber beim literarischen Lesen den Fokus verschiebt.

Wenn ich lese, dann geht es um niemanden anderen als um mich als Leser.

Für nichts, was ich als Leser mit einem Text erlebe, muss ich mich irgendwo rechtfertigen. Sogar die Erfahrung, einem Text die Rezeption zu verweigern, muss ich als Leser nicht rechtfertigen. Ich darf natürlich auch nicht lesen. – Es ist allerdings ein Unterschied, ob ein Leser nicht liest oder jemand so grundsätzlich nicht liest, dass er oder sie nicht als Leser oder Leserin bezeichnet werden kann.

Zurück aber zu dem, was es mit der Interpretation eines Textes auf sich hat.

Natürlich bin ich diesem Thema auch in meiner Rolle als Lehrer begegnet: Immer dann, wenn ich Schülerinnen und Schülern nahezulegen versuche, die je eigenen Leseeindrücke als Zugang zu einem Text zu nutzen.

Es ist fast in jeder Klasse das gleiche Phänomen: Frage ich, was beim Lesen der erste Zugang zum Text sei, bekomme ich in unterschiedlicher Reihenfolge doch immer die gleichen Antworten.

  • Man müsse zunächst den Text verstehen.

Damit ist oft nicht gemeint, dass der Text in schwieriger Sprache verfasst ist, gemeint ist wirklich nur das rein inhaltliche Verstehen. Das ist zwar wichtig, aber einen Eindruck von einem Text kann ich schon haben, wenn ich den Text noch nicht »verstanden« habe.

  • Man müsse den Text vor einem Epochenhintergrund sehen und ihn vor diesem zu verstehen versuchen.

Dagegen habe ich, das gilt übrigens für jede hier genannte Antwort, gar nichts einzuwenden. Aber sorry, wenn ich lese, dann passiert etwas zwischen dem Text und mir. Hier. Heute. In der Gegenwart. Die Epoche, aus der ein literarischer Text stammt, ist mir als Leser beim Lesen bis auf Weiteres egal. – Ich halte es entsprechend für keinen Zufall, dass eines meiner Lieblingswerke, Goethes Faust, sich ebenso jeder klaren Epochenzuweisung entzieht, wie das auch bei Shakespeare, Dante, Kleist, Kafka und anderen Giganten der Literatur der Fall ist.

Die ganz große Literatur ist kein Epochenphänomen, sondern entfaltet sich in ihrem Reichtum erst in den Erfahrungen, die Leser unterschiedlichster Epochen mit diesen Werken machen. Entsprechend emanzipieren sich solche Werke auch von ihren Autoren, sodass die Frage, was die Autoren mit Ihnen wollten, wirklich nur noch literaturhistorischer Natur ist. – Mich als Leser interessiert sie nicht. (Als Literaturwissenschaftler hingegen finde ich die Frage durchaus interessant, aber hier geht es um den Leser, der Literatur als Gegenstand persönlicher Begegnung mit dem Werk betrachtet.)

  • Man müsse den Text analysieren, um einen Zugang zu bekommen.

Vor allem, wenn ich mit Schülern und Schülerinnen Gedichte lese, bekomme ich diese Antwort. Vielleicht fällt die Beschäftigung mit Gedichten vielen Schülerinnen und vor allem Schülern deshalb so schwer, weil man die Gedichte gleich verstehen will, statt sie erst einmal auf sich wirken zu lassen und darauf zu achten, was zwischen dem Gedicht und mir als Leser so passiert, zunächst völlig unabhängig von irgendeinem »Veratehen« des Gedichts. Erst, wenn ich mich auf die Suche nach den Gründen mache, was das, was ich mit einem Gedicht (nicht) erlebe, verursachen könnte, kann eine formale Analyse sinnvoll sein. Aber erst dann und wirklich in Bezug auf den Inhalt.

Formale Analysen mögen zeigen, dass jemand Stilmittel zu erkennen gelernt hat, aber zum Veratehen eines Texte tragen sie nur etwas bei, wenn sie auf den Inhalt bezogen werden und möglicherweise Schichten des Verstehens freilegen, die der erste Leseeindruck nicht wahrgenommen hat, die den Leseeindruck vertiefen oder völlig verändern. – So ernst ich den ersten Leseeindruck auch nehme, so bedeutet das nicht, dass dieser sich bei der Beschäftigung mit einem literarischen Text nicht noch verändern kann. Es ist sogar möglich, dass ein erster Leseeindruck bei genauerem Hinsehen an einem literarischen Text nicht belegt werden kann, entsprechend falsch war und korrigiert werden muss.

Es ist eine Herausforderung, Schülern, Schülerinnen und auch anderen Lesenden, die sich interpretierend mit Texten befassen, nahezubringen, dass sie nicht gleich mit den oben skizzierten Antworten an einen Text herangehen, sondern zunächst wirklich darauf zu achten, was zwischen ihnen als individuell Lesenden und einem literarischen Text passiert. Einen Text schriftlich zu interpretieren ist dann nichts anderes, als den eigenen Leseeindruck für andere zugänglich, verständlich, nachvollziehbar zu machen, indem ich ihn verschriftliche.

Dabei überprüfe ich meinen Leseeindruck auch, den ich zu diesem Zwecke in eine Interpretationshypothese gefasst habe, um am Ende mein Leseverständnis nachvollziehbar dargelegt zu haben, um es für mich selbst und gegebenenfalls andere vertieft oder vielleicht auch verworfen zu haben, um zu einem anderen Verstehen des Textes zu gelangen.

Aber auch hier gilt: Wenn nicht literaturwissenschftliche Perspektiven andere Zugangsweisen fordern, fahre ich in der interpretierenden (schriftlichen) Auseinandersetzung mit einem Text immer gut, wenn ich meinen individuellen Leseeindruck solange wie möglich ernst nehme und diesen transparent zu machen versuche. In den meisten Fällen führt dieser Zugang zum Text weiter, als nach Intentionen von Autoren oder epochetypischen Anliegen von Literatur zu fragen. Und für Leser solcher Interpretationen führt dieser Zugang oft auch zu interessanteren Texten.

Die Bedeutung von Literatur liegt unter anderem in den unterschiedlichen Formen ihrer Wahrnehmung durch einzelne Lesende in Epochen und über Epochen hinweg. Vor diesem Hintergrund ist dann meine schriftliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, die von meinem Leseeindruck ausgeht, für die Bedeutung eines Textes relevant. So übersteigt die schriftliche Fassung meines Leseeindrucks dann mich als Individuum und geht in den Fluss des Verstehens eines Textes über Raum und Zeit hinweg mit ein. Und das ist ja auch keine schlechte Perspektive.

»Bring your own device« ist in Schulen solange selbstverständlich, wie das »own device« der Bleistift ist…

Vorbemerkung: In diesem Text wird von Schulen ausgegangen, wie sie in Deutschland weit verbreitet sind. Dabei wird hier nicht berücksichtigt, dass es durchaus Schulen gibt, die als Brennpunktschulen bezeichnet werden, an denen die Ausgangslagen und Probleme ganz andere sind, als in diesem Text beschrieben. Das hier beschriebene Szenario ist auf solche Schulen möglicherweise nicht unmittelbar anwendbar. Da ich selbst keine Erfahrung mit der Arbeit an sozialen Brennpunktschulen habe, möge man mir die Grenzen, an die eine Reflexion, wie die hier vorgenommene stößt, verzeihen. 

Es gibt keine Diskussionen mehr, ob man in der Schule auf Schiefertafeln oder in Hefte schreibt. Und dass das Erlernen so mancher Fertigkeiten nicht ohne Eigenbeteiligung der Eltern geht, ist an sich in vielen Bereichen unumstritten: Schultaschen, Hefte, Stifte, Zeichenblöcke, Sportkleidung, Turnschuhe werden nicht von den Schulen gestellt. Die Lernmittelfreiheit hat überall, wo es sie gibt, ihre Grenzen. An vielen Schulen gilt das auch für Literatur, die im Sprachenunterricht gelesen wird.

Das Lernen und Lehren ist immer abhängig von Materialien und Werkzeugen, die im Lern- und Lehrprozess eingesetzt werden, völlig unabhängig davon, ob es sich um instruktiven Unterricht oder um Phasen mehr oder weniger selbständigen Arbeitens handelt.

Will man das Schreiben lehren, braucht man Schreibwerkzeug; Lesen lernen geht nicht ohne Texte; jede Sportart und jedes Instrument fordert ab einem bestimmten Leistungsniveau Werkzeuge, die über jene von Anfängern hinaus gehen, die eine andere Qualität haben und entsprechend auch teurer sein können.

Viele Schulen können Schülerinnen und Schüler mit Leihinstrumenten unterstützen, für bestimmte Sportarten werden die Sportgeräte zur Verfügung gestellt. Doch gerade im musischen Sektor verfügen viele Kinder über eigene Instrumente – und wenn es nicht gerade ein Achter-Ruderboot ist, haben viele Schüler auch ihre Sportgeräte bzw. für die Ausübung des Sports notwendige Kleidungsstücke in ihrem Privatbesitz.

Solche Vorgehensweisen und Selbstverständlichkeiten der Unterstützung an Schulen haben sich vielerorts eingespielt; dass es Unterschiede bei den elterlichen Möglichkeiten der Unterstützung eines Kindes gibt, wird (häufig) berücksichtigt. Jeder Schüler weiß, dass die Sportschuhe seines Mitschülers teurer oder billiger als die eigenen sind; Musiker wissen durchaus um die Qualität und den Preis der Instrumente ihrer Mitmusiker und dass ein Kolbenfüller unabhängig von den Kosten etwas anderes ausstrahlt als ein Einwegwerbekugelschreiber ist auch klar.

Es ist also weit verbreitet, dass nicht alle Werkzeuge, die in der Schule benötigt werden, von den Schulen gestellt werden; es ist auch üblich, dass Schüler keine Einheitsprodukte in der Schule verwenden müssen, um soziale Unterschiede zu verdecken. Ebenso verbreitet sind in einigen Bereichen Unterstützungsmaßnahmen, um die Teilhabe von Kindern weniger finanzstarker Eltern zu zu ermöglichen.

Wenn es aber um das Erlernen von Fertigkeiten geht, die für das digital unterstützte Lernen und Arbeiten notwendig sind, sieht das alles ganz schnell ganz anders aus. – Wenn ich überlege, in meinem Unterricht mit unter den Schülern weit verbreiteten Smartphones zu arbeiten, höre ich immer wieder, dass man das nicht machen könne, weil es diejenigen Schüler diskriminiere, die kein Smartphone oder Tablet besitzen. – Muss ich noch viel schreiben, um die (oft ausgeblendeten) Analogien1 zu Musikinstrumenten und Sportgeräten bzw. -kleidungsstücken erkennbar zu machen?

Wenn ich Kindern den sinnvollen, für ihr Lernen hilfreichen Umgang mit digitalen Werkzeugen beibringen soll, unter anderem, weil der Umgang mit digitalen Werkzeugen im Arbeitsleben längst selbstverständlich ist, dann muss ich diese Werkzeuge mit den Kindern nutzen können. Das heißt, ich will auf schülereigene Geräte ebenso setzen können, wie ich Leihgeräte für Schüler brauche, bei denen eigene Geräte jenseits des finanziell Machbaren sind.

Was aber, wenn Eltern nicht wollen, dass ihr Kind digital unterwegs ist oder ein Schüler sich bewusst gegen ein Smartphone entscheidet?

Zum ersten kann ich nur sagen, dass es möglicherweise auch Eltern gibt, die Bücher für überflüssig halten, was die Schule nicht davon abhält, den Umgang mit ihnen zu lehren und den Umgang mit Büchern auch einzufordern. Und zu letzterem: Es kommt nicht auf Gerätekategorien an! Das bei Lösungen mit schülereigenen Geräten fast immer von Smartphones ausgegangen wird, liegt alleine daran, dass diese am verbreitetsten verfügbar sind. Tablets und v. a. Laptops sind natürlich an vielen Stellen komfortabler, aber eben in der Schule heute noch nicht selbstverständlich in den Schultaschen als Werkzeuge des Lernens vorhanden.

Es kommt nicht auf die Gerätekategorie und schon gar nicht auf das Betriebssystem an, weil es natürlich auch nicht auf bestimmte Apps ankommen kann. Ob Texte nun mit Word, LibreOffice, Pages oder unter Nutzung von LaTeX etc. erstellt werden, ist egal. Es muss nur die Möglichkeit geben, Formate zu nutzen, die austauschbar sind, wenn es nötig ist.

Der Staat muss für die Infrastruktur sorgen, so wie er heute für die Strom- und Wasserversorgung zu sorgen hat, was ja durchaus auch seinen Preis hat. Vor allem heißt das, dass WLan in jede Schule gehört und dieses – mit personalisierten Zugangsdaten? – von den Schülern genutzt werden kann. Darüber hinaus muss es Lösungen geben, die sicherstellen, dass jeder Schüler und jede Schülerin diese Infrastruktur dann auch (zum Lernen) nutzen kann, indem z. B. Leihgeräte zur Verfügung gestellt werden könne.

Die Lizenzen für Lehrmaterialien sind in Ländern, in denen es heute Schulbücher kostenfrei gibt, von den Ländern zu finanzieren und in den Ländern, in denen Eltern Schulbücher schon heute kaufen müssen, von den Eltern. In diesem Bereich würde sich wenig ändern, mal abgesehen von den Möglichkeiten, die sich eventuell durch OER noch ergeben werden.

Dass wir in Deutschland nicht so weit sind, mag an lange eingeübten Mentalitätsfragen liegen. Denn wenn man einmal zurückschaut: Auch der Übergang von der Schiefertafel zum Schulheft lief in Deutschland alles andere als zügig, wie in diesem Bericht recht anschaulich gezeigt wird.

Und an den Hochschulen setzt sich das Problem dann übrigens fort: Es gibt Professoren, die das Mitschreiben in Vorlesungen über Tablet, Laptop etc. zu untersagen versuchen. – Wenn solche dann Lehramtsstudierende begleiten, ist ungefähr absehbar, wie lange die selbstverständliche Integration digitaler Werkzeuge in den Lehr-Lern-Prozess noch auf sich warten lassen wird..

  1. Analogien sind Ähnlichkeiten, keine Gleichheiten []