Wie erwartet, ließ der Protest nicht lange auf sich warten.

Man könne auch ohne Gedichte vortragen zu können ganz gut leben, wurde da gesagt. Das habe keinen lebenspraktischen Nutzen, wurde mir entgegen gehalten. Am heftigsten intervenierte Kollege Drossmann, der dann vorschlug, wir könnten zu dem Thema ja mal in Blogeinträgen unsere Positionen zu dem Thema abstecken. Christian Drossman hat damit schon begonnen; Zeit, meinen Teil zu dieser Absprache beizutragen.

Um es gleich zu sagen: das hier ist keine Antwort auf Drossmanns Überlegungen, sondern eine Darstellung der Hintergründe, die Allgemeinbildung – für mich gehört dazu auch Wissen – in meinen Augen zu einer nach wie vor wichtigen Sache machen.

Da allerdings mit »Allgemeinbildung« heute oft lexikalisches Wissen verbunden wird, erlaube ich mir, mich hier einmal selbst zu zitieren. in einer Replik zu Schirrmachers »Payback« schrieb ich:

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt.

Gehe ich mir selbst in die Falle, wenn ich vor diesem Hintergrund behaupte, dass das Erlernen von Gedichten eine Bildungsfunktion habe? Ist das nicht eine Form des »Bescheid-Wissens«, das ich vor nicht allzu langer Zeit kritisiert habe?

Ich halte mich für lernfähig, beobachte immer wieder, wie sich mein Denken und die daraus folgende Praxis verändern. Ich weigere mich, mich auf Positionen festlegen zu lassen, die immer nur eine Station in dem für mich hoffentlich nie abgeschlossenem Prozess der Praxisreflexion widerspiegeln, sehe ich mich doch als reflektierenden Praktiker. Die Fragen in der Praxis verändern sich, kehren in unterschiedlicher Gestalt wieder etc.

Das gilt auch für die Frage, wie Bildungsprozesse aussehen können, damit sie gelingen. Damit eng verbunden ist für mich die Frage, was unter Bildung und damit unter Allgemeinbildung verstanden werden kann. Diese Frage hängt stark mit dem jeweils vertretenen Menschenbild zusammen. Ein solches Bild vom Menschen ist, grob gesprochen, in der Diskussion der vergangenen mindestens zweihundert Jahre in zwei Formen, mit sehr vielen Zwischenformen, aufgetreten.

Auf der einen Seite steht das materialistisch-mechanistische Menschenbild, das vor allem nach der Funktion fragt, die ein Mensch in der Praxis einer Gesellschaft haben soll.

Auf der anderen Seite steht das idealistisch-humanistische Menschenbild, das die Frage nicht aufgeben mag, was es mit dem »Wesen des Menschen«, der »Humanitas« auf sich hat.

In heutigen Bgeriffen zusammengefasst: Es geht um die Frage des Verhältnisses von ökonomischer Verwertbarkeit und des Eigenwerts des Menschen. Anders ausgedrückt: Inwiefern ist der Mensch Tier in einem von animalischen Instinkten getriebenen Rudel und inwiefern ist der Mensch Individuum mit einem eigenen, von keinen »lebenspraktischen« Zwecken überbaubarem Zweck.

In der Bildungsdiskussion spiegelt sich dieser Unterschied der Menschenbilder in der Frage wider, welchen Anteil ökonomisch verwertbare, praktische Fähigkeiten in schulischen Abschlussprofilen gegenüber eher reflexiv theoretischen Anteilen haben sollen. Ist es wichtiger, dass ein Mensch mit Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulationen etc. umgehen kann, wenn er die Schule verlässt oder ist es wichtiger, dass ein Mensch wissensbasierte Reflexionsfähigkeit erworben hat?

Ohne Wissen geht es in beiden Fällen nicht. Die Frage geht in die Richtung, ob es wichtiger ist, praktisch direkt verwertbares Wissen oder reflexive Prozesse ermöglichendes Wissen in den Vordergrund zu stellen.

Wenn ich es richtig sehe, versucht die gegenwärtige schulische Wirklichkeit einen Ausgleich zwischen beiden Seiten der Diskussion zu verwirklichen, die diese beiden Seiten manchmal als sich nahezu ausschließende Gegensätze darzustellen scheint, obwohl sie zusammen gehören und entsprechend zu denken und praktisch umzusetzen sind.

Und damit bin ich bei dem am Anfang dieses Beitrages bereits genannten Begriff der »Allgemeinbildung«, die ich 1. nicht als eine Form des »Bescheid-Wissens« sehe und 2. nicht für ein Instrument zur Aufrechterhaltung sozialer Unterschiede oder gar elitärer Inselbildungen halte. Kurz: Allgemeinbildung ist in meiner Perspektive keine Form des »Herrschaftswissens«, mit dem in »elitären« Zirkeln geprahlt werden kann oder mit dem man – mit etwas Glück und guten Nerven – in einer Sendung wie »Wer wird Millionär« viel Geld gewinnen kann.

Wie so oft: Es geht um die Frage, welche Bedeutung man den Begriffen zuordnet, die in einer Diskussion verwendet werden. Deshalb hier ein paar Definitionsversuche:

»Bildung Der Weg oder auch Prozess, in dem der Mensch seine geistig-seelische Gestalt gewinnt. Heute versteht man unter Bildung vor allem auch das Allgemeinwissen, über das ein Mensch verfügt« (Quelle: Fluter)

»Bildung (von ahd. bildunga: Schöpfung; Bildnis, Gestalt) bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“, seine geistigen Fähigkeiten.« (Quelle: (Wikipedia

Diese Definitionen gehen weit über die Frage nach der »lebenspraktischen Verwertbarkeit« hinaus, wie sie Christian Drossmann in die Diskussion eingeworfen hat.

Mechanistisch gesprochen geht es darum, möglichst viele Synapsenverbindungen zu entwickeln, die es dem Individuum ermöglichen, seine Möglichkeiten des Denkens in unterschiedlichen Zusammenhängen so weit zu nutzen, wie es im Idealfall möglich ist.

Neben diesen strukturellen Aufgaben hat Bildung aber auch die Aufgabe, all das Wissen zu vermitteln, das es nicht notwendig macht, in jeder Generation aufs Neue das Auto zu erfinden, den elektrischen Strom nutzen zu lernen oder in sonstigen Bereichen bei Null anzufangen.

Faktenwissen ist in diesem Zusammenhang alles andere als sekundär.

Faktenwissen spielt auch bei rein lebenspraktisch orientierten Lehrenden eine wichtige Rolle, vielleicht sogar eine noch größere Rolle als bei Lehrenden, die Wert auf Metafähigkeiten legen, auf Fähigkeiten, die nicht nur praktische Handlungsoptionen schaffen, sonder gleichzeitig auch die Fähigkeiten zur Reflexion des (eigenen / gesellschaftlichen) Handelns.

Bildung ist der Weg, auf dem das Individuum seine Gestalt gewinnt. Bildung ist der Prozess der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, der Person. – Es geht um die Frage, was durch einen Menschen hindurch klingt (per sonare). Die unterschiedlichen Positionen gegenüber den Wegen und Zielen von Bildung sind letztlich unterschiedliche Positionen in Sachen Menschenbild.

Natürlich, das stelle ich gar nicht in Frage: Schulische Bildung hat (auch) das Ziel, junge Menschen in die Lage zu versetzen, einen Ausbildungsberuf oder ein zum Beruf führendes Studium ausfüllen zu können.

Darüber hinaus aber geht es Bildung, so wie ich sie verstehe, auch darum, jungen Menschen mit reflexiven Strukturen vertraut zu machen, die sie in die Lage versetzen, reflexiv mit sich selbst und der (beruflichen) Wirklichkeit umzugehen, was einen enormen Praxisnutzen hat.

Wir bereiten heute in Schulen und Hochschulen Menschen auf eine Gesellschaft und auf Herausforderungen vor, von denen wir nicht einmal wissen, dass sie auf zu kommen werden.

Bildung muss in die Lage versetzen, auf Fragen Antworten zu finden, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie als Fragen auftauchen werden. Das bedeutet, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur (auf Wissen aufbauenden) Reflexion zu den Kernbestandteilen von Schule, Ausbildung und Studium gehören muss.

Neben der Ermöglichung, dass sich in Bildungsprozessen Individuen entwickeln können, steht nach wie vor die Frage nach der »Allgemeinbildung« im Raum. Außerdem habe ich die Frage noch nicht beantwortet, welche Rolle das Erlernen von Gedichten für den Vortrag ohne Blick auf die geschriebene Vorlage für einen solchen Bildungsprozess spielen kann.

Primäres Ziel beim (Auswendig)Lernen mag die Aneignung von Fakten sein, zu denen nicht nur geschichtliche Daten (Daten=Gegebenheiten), Formeln (die man freilich auch in Formelsammlungen nachschlagen kann), Vokabeln und Grammatikkenntnisse im Bereich der Mutter- und Fremdsprachen, Kenntnisse biologischer, chemischer, physikalischer Fakten und Modelle gehören, sondern auch Kenntnisse der geistesgeschichtlichen Entwicklungen, wie sie sich beispielsweise in der Literatur und damit auch in Gedichten widerspiegeln.

All dieses Wissen kann man nachschlagen. Das mag dann länger dauern, aber mit der Zeit muss man das Wissen, das man lebenspraktisch regelmäßig benötigt, nicht mehr nachschlagen, da es in den Strukturen des Gedächtnisses verankert ist; die Synapsenverbindungen sind stark genug, um das Wissen ohne Nachschlagen abrufen zu können.

Um diese Art des »Bescheid-Wissens« geht es mir, bei allem Beharren darauf, das Faktenwissen zumindest nicht unwichtig ist, aber nicht, wenn ich darüber nachdenke, inwiefern Allgemeinbildung auch über das Erlernen von Gedichten (und anderer Texte) erworben werden kann. Es geht weniger um das Heranführen junger Menschen an pseudointellektuelle Abendgesellschaften, in denen man mit kulturellen Fähigkeiten prahlt, indem man Klavier spielt, Gedichte vorträgt, Name-Dropping betreibt, als vielmehr um die Frage, wie Persönlichkeitsbildungprozesse gestaltet werden können. Mechanistisch gesprochen verankern sich Persönlichkeitsmerkmale in der Struktur von Synapsen und deren Verbindungen miteinander.

Diese Synapsenverbindungen müssen trainiert werden, es müssen (von konstruktivistischer Pädagogik her betrachtet) Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Strukturen mögliche werden, es muss auf eine möglichst große Eigentätigkeit der Lernenden geachtet werden.

So, wie Sportler Bewegungsabläufe im Training erlernen (quasi in der praktischen Anwendung auswendig lernen), so wie Musiker in Etüden und Tonleiterübungen Ihre Fähigkeiten trainieren und erweitern, so gilt es auch, sprachliche Fähigkeiten zu erlernen, zu trainieren und flexibel in sprachlichen Kontexten anwenden zu können: Texte müssen sinnerfassend gelesen werden, Texte müssen im Alltag, in der Ausbildung und im Studium erstellt werden – und zu allem Überfluss findet ein großer Teil der Wirklchkeitswahrnehmung und -reflexion in sprachlichen Mustern statt.

Natürlich wird nicht erwartet, dass im Alltag literarisch geschrieben wird und auch Gedichte spielen im Alltag oft nur noch eine Rolle, wenn für Jubiläen, runde Geburtstage etc. »gereimte« Texte oder Umdichtungen bekannter Lieder vorgenommen werden. Aber die sprachlichen Muster, die in Gedichten (und anderen [literarischen] Texten) entdeckt werden können, der Wortschatz, der mit ihrer Hilfe erworben werde kann, gehören in meinen Augen zu allgemein anzustrebenden Fähigkeiten und somit zur Allgemeinbildung, wie sie hier verstanden wird.

Ja. es ist richtig: Sprachliche Fähigkeiten sind oft Teil dessen, was zum »Herrschaftswissen« gehört. Häufig werden Kenntnisse, wie sie hier reflektiert werden, mit Elitbegriffen verbunden. Wenn ich sie dennoch der Allgemeinbildung zuordne, dann deshalb, weil eine freiheitliche Demokratie auch davon lebt, dass Strukturen, die Teil des »Herrschaftswissens« sind, einem möglichst großen Teil des Souveräns verfügbar sind.

Spätestens an dieser Stelle mag man mich einen unverbesserlichen Bildungsidealisten nennen. Man mag mir vorwerfen, ein praktisch nicht umsetzbares Bildungsideal zu verfolgen. Man mag sogar anmerken, dass hier ein rein bildungsbürgerliches, elitär ausgerichtetes Bild entworfen wird, völlig unabhängig davon, dass ich noch so oft betonen kann, wie ich will, dass genau dies nicht das Ziel ist.

Was man aber nicht bestreiten kann ist, dass viele Probleme, die in den vergangenen Jahren im Bildungssystem diagnostiziert wurden, Probleme sind, die auch und vielleicht sogar zentral mit sprachlichen Problemen (Lesefähigkeit, Fähigkeit zum den Sinn erfassendem Lesen, Probleme beim regelgerechten Schreiben etc.) verbunden sind.

Und entsprechend geht es bei der von mir auf Twitter kurz und undifferenziert angerissenen Frage nach den Erlernen von (bestimmten) Gedichten nicht um das stupide Auswendiglernen, von denen heutige Großelterngenerationen berichten können, sondern idealerweise um ein Lernen von Gedichten im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens dieser Gedichte.

In diesem Rahmen kann dann die Frage gestellt werden, ob es bestimmte Gedichte gibt, an denen sprachliche, geistesgeschichtliche, formale (sprachstrukturelle, rhetorische Srukturen der Nutzung von Sprache) und auch künstlerische (ästhetische) Fähigkeiten erworben werden können, die durchaus handlungsrelevant sind, selbst wenn man kein Dichter wird.

Gedichte zu lernen, ich kann mir übrigens auch vorstellen, dass ebenso andere Texte bzw. Textausschnitte im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens gelernt werden können, hat dann nicht das Ziel, dass bestimmte Gedichte bescheidwissend erlernt werden, sondern das Ziel, dass die Kenntnis der Texte, das »Auswendiglernen«, ein Nebeneffekt der Ausbildung solcher Verstehensstrukturen und -fähigkeiten ist, die es dann ermöglichen, mit Texten ganz anderer Art verstehend umzugehen, wie sie im Alltag fast jeder Ausbildung und jeden Berufes begegnen.

Die Bedeutung solcher Sprachfähigkeiten in Form ausgebildeter Synapsenstrkturen in Gehirnen für Prozesse politischer Teilhabe habe ich schon erwähnt. Bleibt zum Schluss noch die Bemerkung, dass ein solches Lernen auch die Fähigkeiten des Gedächtnisses trainiert. Und trotz all der verfügbaren Wissensbestände im Internet ist eine gute Gedächtnisleistung auch heute noch unmittelbar lebenspraktisch relevant. Das aber nur am Rande…

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Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf.¹

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist.

sagte Bundesforschungsministerin Anette Schavan laut einer Pressemeldung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung am 18.05. Anlass war die Veröffentlichung eines Berichtes mit dem Titel „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur“, den eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) eingesetzte Expertenkommission zur Medienbildung vorgelegt hat. Dort heißt es bereits in der Einleitung:

„Digitale Medien prägen mittlerweile die Lebenswelt junger Menschen in vielfältiger und nachhaltiger Weise. Persönlichkeitsentwicklung, Lebensbewältigung und die Suche nach Orientierung und Sinn stellen sich unter geänderten Informations- und Kommunikationsverhältnissen für die junge Generation in neuartiger Weise. Diese Technologien zeigen als Medien eine kommunikative und symbolische Dimension […] Digitale Medien verlangen von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen, deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist.“ (S. 2)

Diese Äußerungen Schavans und der Bericht der Expertenkommission selber geben zu denken, wenn es um die Frage der Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz geht, denn bislang ist der Umgang mit dem alltäglichen Tun und Handeln (junger) Menschen teilweise sehr restriktiv. So hat Bayern bereits 2006 die Benutzung von Mobiltelefonen auf dem Schulgelände tabuisiert, da man Porno- und Gewaltvideos auf von Schülern genutzten Mobiltelefonen gefunden hatte.

„Die Schule ist nicht der Ort zum Telefonieren und schon gar nicht für die Verbreitung jugendgefährdender Machwerke“,

sagte damals der bayerische Kultusminister Siegfried Schneider laut Süddeutscher Zeitung. Und wer wollte dem widersprechen! Ebenso wenig ist die Schule der Ort, um sich von der Schulwirklichkeit mittels MP3-Abspielgeräten in den Pausen von der Schulwirklichkeit zu isolieren und statt sich auf dem Schulhof auszutoben oder mit Mitschülern soziale Kontakte zu pflegen bzw. den gerade durchgenommenen Lernstoff noch einmal zu reflektieren und sich geistig auf die nächste Stunde vorzubereiten, Musik auf die Ohren zu geben. Dem zu widersprechen wäre töricht, gibt es doch genügend Argumente, den Umgang mit diesen Medien auf die Zeit außerhalb der Schule zu verlagern.

Und doch fördert das Papier der Expertenkommission des BMBFs einige Aspekte zu Tage, die für die Frage nach dem Umgang mit digitalen Medien in Bildungsprozessen von entscheidender Bedeutung sind, sollen solche Prozesse nicht von der Wirklichkeit des Umgangs mit digitalen Medien abgekoppelt werden. Das Kommission schreibt unter anderem:

„Eine Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen Herausforderung muss an den qualitativen Aspekten und Veränderungen ansetzen, die durch die digitalen Medien induziert sind.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 2.)

Hier werden konkret Speicherkapazitäten, die Möglichkeit zur leichten Weitergabe (Distribution) von Inhalten, die hohe Verfügbarkeit von Informationen und die Verschränkung von Privatheit und Öffentlichkeit genannt (wie sie z.B. in sozialen Gemeinschaften oder auch über Blogs wie dieses entsteht). Zudem wird ausdrücklich auf die Verschmelzung bislang getrennt betrachteter Medien (Audio, Foto, Film etc.) hingewiesen. Kurz: All die Bereiche, die bislang vor allem im Kontext der mit ihnen verbundenen Problempotentialen betrachtet wurden, werden hier sachlich als Tendenzen der Medienentwicklung betrachtet, denen sich Bildungsprozesse so zu stellen haben, dass

„eine systematische und nachhaltige Entwicklung von Medienbildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung und wichtige Voraussetzung für die persönliche Entfaltung von Berufs- und Ausbildungsfähigkeit”

geschafft werden können, bei der

„technische, ökonomische, politische, rechtliche, ethische und ästhetische Dimensionen von Bedeutung“

sind. (Siehe Bericht der Expertenkommission des BMBF, S.3)

Damit ist ein Rahmen vorgegeben, dem sich Medienpädagogik, so sie die Äußerungen der Expertenkommission des BMBFs für angemessen erachten, stellen muss. Voraussetzung hierfür ist die Akzeptanz der Entwicklung digitaler Medien als Bestandteil der Alltagskultur.

Eine kulturpessimistische Medienkritik wird diese Anforderung so nicht nachvollziehen könne, da in deren Augen die immer umfassender werdende Vereinnahmung der Alltagskultur durch diese Medien und die damit verbundene angenommenen Verdrängung des Analogen in sich eine nicht zu begrüßenden, höchstens distanziert hinzunehmende Entwicklung ist. – Und diese Kritiklinie ist, auch wenn mancher meinen sollte, sie sei hier überzeichnet dargestellt, bei an Bildungsprozessen beteiligten Fachkräften, nach wie vor weit verbreitet.

Lehrkräfte, die sich praktische Kompetenzen aneignen, mit digitalen Medien selbst intensiv arbeiten und diese (freilich medienpädagogisch reflektiert) in den Unterrichtsalltag integrieren (wollen), erleben sich nach wie vor, wie es ein Kollege – natürlich im digitalen Netzwerk von Kollegen, das mittlerweile auch schon existiert – vor kurzem formulierte, als von Kollegen „geschnittene Outlaws“.

Gerade deshalb ist es wichtig, mit möglichst gut ausgearbeiteten Ansätzen zu einer Entwicklung von Medienkompetenz zu arbeiten und konkrete Arbeitsbereiche aufzuzeigen, in denen sich medienpädagogisches Arbeiten (und damit ist auch die Integration digitaler Medien in fachdidaktische Überlegungen gemeint) bewegen muss. Die Expertenkommission des BMBFs nennt hier vier Bereiche:

„1. Information und Wissen 2. Kommunikation und Kooperation 3. Identitätssuche und Orientierung 4. Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln“ (S. 3.)

Dabei werden konkret folgende Kompetenzen genannt, die medienpädagogische Arbeit erreichen müsse, nämlich:

„Digitale Medien nutzen, ihre Potenziale verstehen, sie kritisch beurteilen, mit ihnen interagieren und sie gestalten, und mit Medien am sozialen Leben und an der Gesellschaft teilhaben.“ (S. 4)

Und dann folgt ein, wie ich finde, entscheidender Abschnitt, bezogen auf den Umgang mit digitalen Medien an Schulen und im konkreten Unterricht:

„Mit den Digitalen Medien entwickeln sich gleichzeitig neue Lern- und Arbeitsformen, die sowohl für Bildungs- als auch für Arbeitsprozesse einschneidende Veränderungen mit sich bringen. Medienbildung umfasst Medien als Gegenstand des Lernens und das in hohem Maße selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen mit Medien, das im Lebensverlauf zunehmende Bedeutung gewinnt und eingeübt sein will.“ (S. 4)

Es entwickeln sich „neue Lern- und Arbeitsformen“, die gerade im Bereich des heute neurodidaktisch so sehr geforderten selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens das Arbeiten mit Medien verlangen, auch um für spätere Berufstätigkeit und Alltagsbewältigung notwendige Fähigkeiten zu erwerben.

Genau betrachtet kann man sogar so weit gehen und sagen, dass diese neuen Lern- und Arbeitsformen eine offensive Förderung des Einsatzes digitaler Medien verlangen (immer unter Voraussetzung, dass diese Entwicklungen nicht kulturkritisch abgelehnt werden, wofür es durchaus den einen oder anderen nachvollziehbaren Grund geben kann), die zu einem selbstgesteuerten Lernen führt, das möglicherweise auch außerhalb des Klassenzimmers stattfindet und sich somit der Kontrollierbarkeit durch Lehrende ein Stück weit entzieht.

Die sich aus den oben genannten vier für medienpädagogisches Handeln relevanten Handlungsfeldern ergebenden Anforderungen und Konsequenzen werden in dem Papier der Expertenkommission ausführlich behandelt (S. 4–7), sodass auf die dort bereits geleisteten Entfaltungen der Handlungsfelder hier verzichtet werden kann.

Und doch werden hier große Wahrheiten gelassen ausgesprochen, vor allem dort, wo auf die Bedeutung digitaler Medien für die Jugendlichen selbst hingewiesen wird. Dort heißt es:

„Die Entwicklung der Persönlichkeit als ein Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt kann heute nicht ohne technologische Bildung und ohne Medienbildung verstanden werden. Im Netz und in den virtuellen Gemeinschaften bewegen sich die meisten jungen Menschen wie selbstverständlich. Diese Umgebungen spielen eine ganz wesentliche Rolle in ihrer Sozialisation, im Freizeitverhalten, in der Selbstfindung, der Ausbildung von Gemeinschaftlichkeit und darin, wie junge Menschen sich ins Verhältnis zur Welt setzen. Beim handelnden Bewusstwerden und Reflektieren dieser Erfahrungen müssen Bildungseinrichtungen unterstützen und begleiten.“

Hier wird explizit der handelnde Umgang von Lernenden mit den Möglichkeiten des Internets, insbesondere auch im Kontext virtueller Gemeinschaften, endlich einmal nicht diskriminierend, sondern als ein echtes Bedürfnis im Rahmen der Selbstfindung und des Sich-ins-Verhältnis-Setzens zur Welt genannt. Dabei spielte gerade dieses Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt für die Persönlichkeitsentwicklung in allen Jahrhunderten eine entscheidende Rolle, auch wenn die Erfindung der Schrift, des Buchdrucks, des Fernsehens etc. immer wieder genau zu dem heute wieder zu beobachtenden Abwehrverhalten von Bildungsprofis führten.

Welche Bedeutung diese Formen der Vergemeinschaftung haben, die entgegen immer wieder formulierter Bedenken meist eine Ergänzung zur konkreten Begegnung stehen und diese eben nicht ersetzen, lässt sich beispielsweise an den Reaktionen beobachten, die bei Schülern ausgelöst werden, wenn diese bspw. ein Mobiltelefon im Unterricht unterrichtsfremd verwenden und dieses dann auf der Basis von Vereinbarungen mit den Erziehungsberechtigten für einen überschaubaren Zeitraum eingezogen wird. In genau diesen Situationen zeigt sich die Bedeutsamkeit digitaler Technologien für die Kommunikation von Jugendlichen mit ihrem (konkreten und eben nicht auf das Netz beschränkten) Freundeskreis – und somit auch die Bedeutung für Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von Vergemeinschaftungen.

In vielen medienpädagogischen Konzepten wird diese Bedeutsamkeit der Medien für diese Prozess von Lehrenden meiner Wahrnehmung nach ausgeblendet oder diskriminiert, indem alleine auf die objektiv durchaus vorhandenen Gefahren der Nutzung digitialer Medien und der Vergemeinschaftung im Kontext virtueller Gemeinschaften hingewiesen und – das wäre schon ein Schritt weiter – auf rechtliche Klärungen z. B. beim Umgang mit copyrightgeschütztem Material oder mit Persönlichkeitsrechten Wert gelegt wird.

Darüber hinaus wird oft auch akzeptiert, dass der Umgang mit Medien für die Berufspraxis zu einer zunehmend wichtigen Kompetenz gehört. Weitaus seltener aber wird die im Expertenbereicht des BMBFs genannte Bedeutsamkeit dieser Medien für (junge) Menschen berücksichtigt – vielleicht auch, weil viele der Lehrenden diese Bedeutsamkeit nicht kennen und somit nicht nachvollziehen oder aber auch überhaupt nicht erkennen können.

Es bedarf hier eines Paradigmenwechsels: Nicht die Kritik und das mögliche Gefährdungspotential digitaler Medien kann den Anfang einer erfolgreichen medienpädagogischen Praxis ausmachen. Am Anfang muss vielmehr die Frage nach der Bedeutsamkeit digitaler Medien für die Lernenden (Jugendlichen) selbst stehen. Also nicht: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ, aber wisst ihr eigentlich, wie gefährlich es ist, dort so viele persönliche Daten öffentlich zugänglich zu machen…“, sondern eher: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ. Was ist es eigentlich, das dies für euch so wichtig macht?“ Auf dieser Basis der Wertschätzung und des Respekts sind die auch in einem solchen Konzept geltenden Ziele einer auf reflektierten Umgang mit Medien hin abzielenden Medienpädagogik möglicherweise erfolgreicher zu erreichen als auf im Rahmen einer (eigentlich in jeder Generation wieder auftauchenden) Ablehnung oder vor allem kritischen Betrachtung der Jugendkultur.

68er, Punks, Raver, EMOs etc. wurden schon genau so von der Erwachsenenwelt vor allem abgelehnt, statt vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit für die Jugendlichen selbst als Bereicherung und auch als kritisches Potential gegenüber der Erwachsenenkultur gesehen zu werden. Was im Augenblick im Kontext des Umgangs mit digitalen Medien im Kontext der Jugendkultur an Ablehung und Kritik geübt wird, steht in der gleichen Tradition, die als Jugendlicher manch einer von denen erlebt hat, der oder die nun selbst diese Distanz zur Jugendkultur einnimmt – ohne die Parallelität als solche überhaupt wahrzunehmen.

In diesem Kontext weisen die Überlegungen der Expertenkommission des BMBFs in eine wohltuend andere Richtung:

„Überlegungen zur Umsetzung müssen anknüpfen an den Kompetenzen und Stärken, die junge Menschen in ihrem Alltag, in ihrer Lebenswelt und ihren Gemeinschaften Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur  entwickeln und diese als wichtige Ressourcen in Bildungsprozesse integrieren. Sie müssen auch von einer wertschätzenden Begleitung durch die Gesellschaft und von Unternehmenskulturen getragen werden, in denen die Menschen im Mittelpunkt der Arbeitswelt und der Wissensgesellschaft stehen.“

Was hier gesagt wird, kann man gar nicht genug betonen: Ausgangspunkt ist Wertschätzung dessen, was die Jugendlichen tun. Im Alltag werden von den Jugendlichen im Umgang mit digitalen Medien nämlich bereits Kompetenzen und Stärken im Umgang mit diese Medien entwickelt (oft allerdings weit weniger an technischen Kompetenzen als den einfachen Interfaces entsprechender virtueller Gemeinschaften oder der virtuellen Vergemeinschaftung dienenden Programmen orientiert, wobei z.B. Twitter bislang in der Jugendkultur kaum angekommen ist und als innovatives Medium eher von (jungen) Erwachsenen genutzt wird).

Wichtig aber ist auf jeden Fall: Die Erfahrungen und Kompetenzen, die Jugendliche bei Aktivitäten mit digitalen Medien und im Netz entwickeln, gilt es als Ressourcen der medienpädagogischen Arbeit zu sehen und nicht als etwas, dem man nun erst einmal zeigen muss, wie das mit dem Internet wirklich geht und wie gefährlich das alles eigentlich ist.

Wertschätzung, Neugier und das Wissen um auch für medienpädagogisches Arbeiten relevante Ressourcen im Umgang mit Medien: Das sind die zentrale Grundlagen für erfolgreiche medienpädagogische Arbeit – und nicht die Kritik der Medien und insbesondere digitaler Medien.

„Was bedeutet das für dich?“ Diese Frage sollten Lehrende Jugendlichen viel häufiger stellen, auf jeden Fall aber, bevor kritische Aspekte der Mediennutzung in den Vordergrund gestellt werden. „Was bedeutet das für dich? Warum ist dir SchülerVZ so wichtig, warum chattest du, was bedeuten dir SMS…?“ – Sind das Fragen, die heute im Rahmen der Mediendidaktik überhaupt schon gestellt werden?

„Digitale Medien erlauben individuelle Förderung, sie bieten sich durch ihre multimedialen Codes (z.B. auch visuelle Darstellungen) an, zielgruppenspezifisch an den konkreten Zugangsweisen anzusetzen, um junge Menschen zu befähigen, ihre  Kompetenzen zu sehen, weiter zu entwickeln und in die Gesellschaft einzubringen.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 8.)

Und noch ein Punkt, den ich im Bericht der Expertenkommission des BMBFs für wichtig erachte: Digitale Medien erlauben individuelle Förderung! Das gilt nicht nur für die sehr komfortable Möglichkeit, unterschiedliche Lerntypen (visuell, akustisch…) anzusprechen, sondern auch für Vernetzungen in Lernprozessen selbst, sei es mit der Lehrkraft, sei es mit den anderen Schülern, so wenig diese Formen der Arbeit von mit digitalen Medien arbeitenden Lehrkräften bislang auch als Teil der Arbeitszeit berücksichtigt werden.

Um aber Missverständnissen vorzubeugen: Die Schule ist nur ein Ort, an dem Medienbildung stattfindet. Und auch hier gibt es unterschiedliche Ansätze, wobei die Integration von Medienbildung in die Fachdidaktiken und Fachcurricula weit seltener stattfindet als das Angebot eines eigenständigen medienpädagogischen Angebotes ohne direkte Anknüpfung an die unterschiedlichen Fachdidaktiken. Und gerade in den Fachdidaktiken beobachte ich nach wie vor ein großes Defizit der Reflexion und Integration digitaler Medien als gleichberechtigt neben den in meinen Augen nach wie vor unverzichtbaren analogen Formen des didaktischen Arbeitens.

Zum Schluss aber doch noch ein Wermutstropfen. Im Bericht der Expertenkommission des BMBFs heißt es:

„Für alle Lehramtsstudierenden muss – unabhängig von fachspezifischen Vertiefungen – eine Mediengrundbildung gewährleistet sein (Medienkompetenz als Querschnittskompetenz im Rahmen der Verknüpfung von bildungswissenschaftlichen und fachwissenschaftlichen/-didaktischen Kompetenzbereichen). Der Generationenwechsel in der Lehrerschaft bietet dazu eine besondere Chance.“

Während ich den Forderungen gegenüber dem Studium, das ich nach wie vor als Fachstudium sehe, da nur so die für einen fachlich souveränen Umgang mit den Inhalten der Fächer notwendigen Kompetenz- und Wissensbestände aufgebaut werden können, folgen kann, sehe ich die Äußerungen zum Generationenwechsel in der Lehrerschaft als ein leider in der Praxis für mich wenig nachvollziehbares Klischee.

Im Detail bleibt hier folgendes anzumerken: Die Forderung nach einer Mediengrundbildung im Lehramtsstudiengang setzt Lehrende voraus, die diese Grundbildung auf der Basis eigener Kompetenzen leisten können. Diese Kompetenzen scheinen mir aber bei Lehrenden an der Hochschule nicht in allen Fällen in höherem Maß gegeben als bei Lehrenden an der Schule, auch wenn digitale Technologien an Hochschulen mit weit größerer Selbstverständlichkeit genutzt werden als an Schulen. Ein Beispiel: Während der Schulträger in Frankfurt am Main, also die Stadt Frankfurt, drahtlose Netzwerke aufgrund von Bedenken bezüglich der Strahlenbelastung nicht verfügbar macht, ermöglicht die Frankfurter Universität drahtloses Arbeiten im Netzwerk. In der Schule braucht man also kabelgebundene Computer oder den Internetzugang über das mobile Telefonnetz, um vernetzt arbeiten zu können. Der Einsatz von WLANfähigen Geräten an den Frankfurter Schulen ist also weder Lehrern noch Schülern ohne Zusatzkosten für den Zugang zum mobilen Telefonnetz nicht möglich, was die Möglichkeiten des Einsatzes von heute weit verbreiteten WLANfähigen Geräten an den Schulen unmöglich macht, während kabelgebundene Arbeitsmöglichkeiten nur sehr begrenzt zur Verfügung stehen.

Eine zweite Anmerkung: Meiner Erfahrung nach ist es ein Klischee, dass Generationenwechsel der Lehrerschaft heute schon eine besonder Chance in Sachen verfügbarer Grundbildung im Bereich der Medienkompetenz bedeutet. Junge Lehrende zeigen nur teilweise eine höhere Bereitschaft und Befähigung im Umgang mit digitalen Medien wie ältere Lehrende. Betrachte ich meine persönliche Vernetzung mit Lehrenden, so stelle ich fest, dass es hier Lehrkräfte aller Altersstufen in etwa gleicher Quantität gibt. Gleichzeitig stelle ich fest, dass nach wie vor viele junge Lehrkräfte das Internet zwar privat als E-Mail- und Rechercheoption nutzen, ohne gleichzeitig zu einer medienpädagogisch relevanten Kompetenz im Umgang mit diesen Medien zu gelangen. Von daher ist die Forderung nach einer größeren Berücksichtigung digitaler Medien bereits in der Lehrerausbildung berchtigt, ohne dass damit schon die Frage beantwortet wäre, wie die Medienkompetenz der Lehrenden an den Hochschulen in ihrer Qualität sichergestellt werden kann.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

1. Lehrende müssen eigene Medienkompetenzen verfügbar haben oder entwickeln, um solche im medienpädgogischen Kontext (fachdidaktisch begründet) integrieren zu können.
2. Lehrende müssen über eigene Erfahrungen im Bereich des selbstgesteuerten Lernens mittels digitaler und vernetzter Ressourcen verfügen können, um solche Lernprozesse initiieren zu können.
3. Der Zugang zu medienpädagogischen Lernprozessen muss über die Wertschätzung der bereits vorhanden Ressourcen der Jugendlichen eröffnet werden und nicht über kritisch distanzierende Hinweise zu Gefährdungspotentialen.
4. Die Bedeutsamkeit digitaler Medien für Jugendliche ist ernst zu nehmen und in den Unterricht zu integrieren.
5. Medienpädagogik ist keine auf den Informatikunterricht oder sonstige zusätzliche Angebote zu begrenzende Aufgabe, sondern eine der zentralen Aufgabe der Pädagogik in einer Wissensgesellschaft, die von einer optimalen Nutzung der gemeinsamen Wissenskonstruktion lebt.
6. Die Schulträger müssen dafür Sorge tragen, dass die verfügbaren Möglichkeiten digitaler Medien im Kontext selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens von den Lernenden und den Lehrenden überhaupt genutzt werden könne.

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

<====

Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

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• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

Fontanefan schreibt:

„1. Pädagogik im Medienzeitalter ist notwendigerweise u.a. Medienpädagogik. Das gilt aber schon, seit es Bücher gibt.“

Und somit ist jeder Umgang mit einem Informationsträger mit Medienpädagogik gleich zu setzen: Handschrift als Kulturtechnik gehört ebenso zur Medienpädagogik wie der Umgang mit Büchern, Theater, Film, Tonträgern, Fotografie, Malerei, Internet, Handy und Festnetztelefon, Zeitung, Zeitschrift, Magazin und was nicht noch alles unter dem Begriff Medien gefasst werden kann.

Es ist kein Zufall, dass selten von der Pädagogik eines Mediums gesprochen wird, sondern  meist im Plural von Medienpädagogik. Dieser Begriff ist schillernd. Bei Fontanefan beginnt das mit Büchern, die Definition der Bundeszentrale für politische Bildung ist da ein wenig einschränkender, wenn sie den Begriff „Medien“ als einen „Sammelbegriff für alle audiovisuellen Mittel und Verfahren zur Verbreitung von Informationen, Bildern Nachrichten etc.“ beschreibt. Worüber sprechen wir also, wenn wir von „Medienpädagogik“ sprechen?

Es handelt sich vom Wortsinn her um eine pädagogisch gestützte Heranführung an Medien. Ist das Heranführen an Bücher also Medienpädagogik? Oder gilt die Beschränkung auf audiovisuelle Medien, wie sie von der Bundeszentrale für politischen Bildung vorgeschlagen wird?

Fontanefan sagt etwas völlig richtiges, wenn Pädagogik im Medienzeitalter notwendigerweise unter anderem Medienpädagogik sein müsse. Das „unter anderem“ darf dabei nicht überlesen werden, denn natürlich ist die Heranführung an Medien nur ein Teil der pädagogischen Aufgabe aller an pädagogischen Prozessen beteiligten Personen.

Das Problem liegt beim Begriff „Medien“. Nicht nur hier, sondern in allen medienwissenschaftlichen Zusammenhängen ist der Begriff eher unscharf bestimmt. Jeder, der in medienpädagogischen Kontexten arbeitet, muss sich also mehr oder weniger selbst eine Definition suchen, die dem Medienbegriff zumindest eine pragmatische Schärfe gibt. Und damit sind wir beim zweiten Punkt, den Fontanefan anspricht:

„2. Nicht zufällig werden neuerdings fast nur noch die ‚neuen Medien’, also aufwändige, teure und vom Verschleiß besonders stark betroffene Medien im Zusammenhang mit Medienpädagogik diskutiert. Das liegt im Interesse der entsprechenden Industrie.“

Dieser Aussage kann ich nur sehr begrenzt folgen, da hier Interessen ins Spiel gebracht werden, die ohne Zweifel vorhanden sind, aber eben auch wenn es um Bücher, Zeitungen etc. geht. Wo immer ein Medium ins Spiel kommt, kommen heute auch wirtschaftliche Interessen ins Spiel – und das gilt auf für Bücher oder gar Schulbücher.

Aufgabe der Medienpädagogik ist aber natürlich auch die Heranführung an die Kompetenz des kritischen Umgangs auch mit der wirtschaftlichen Bedeutung von Medien, wie weit dieser Begriff auch immer verstanden werden mag. Dazu gehört unter anderem die Diskussion um proprietäre und offene Software.

Schon der Begriff „Power-Point-Präsentation“ ist nämlich Werbung, da damit ein proprietäres Produkt zum „Standard“ erhoben wird und z.B. die Präsentationsmöglichkeiten im Bereich der OpenSource-Software ausgeblendet werden.

Medienpädagogik ist also auch eine Pädagogik, die Lehrende zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs zwingt, um eben zumindest auf Seiten der Software keine teuren proprietären „Standards“ zu befördern. Dass dies in Bezug auf die Hardware nicht so einfach ist, steht außer Frage.

Ist Medienpädagogik also Schleichwerbung für z.B. die Computerindustrie? Dem wäre so, wenn Medienpädagogik das Ziel hätte, z.B. den Computer erst einzuführen. Hier wird übersehen, dass Medienpädagogik, zumindest an Schulen, dann doch eher eine reagierende Pädagogik ist. In ihr werden nicht die innovativen Produkte der Zukunkft „vermarktet“, sondern auf eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung aufgegriffen.

Dabei hat Medienpädagogik die Aufgabe, zur Reflexionsfähigkeit gegenüber diesen Entwicklungen zu führen. Dass mit diesen Entwicklungen auch Fragen der „Kurzlebigkeit“ der Produkte verbunden sind, hat nichts damit zu tun, dass medienpädagogisch aktive Lehrende die Industrie förderten, sondern damit, dass sich in der Gesellschaft eine Entwicklung ergeben hat, die es notwendig macht, solche Medien in den Fokus zu nehmen – und zwar sowohl von der reflektierenden als auch von der praktischen Seite her.

Diese praktische Seite verlangt von Lehrenden sehr viel, da sie diese natürlich erst einmal selbst beherrschen müssen, bevor hier medienpädagogisch angemessen (und eben nicht nur in einseitiger Kulturkritik die jeweils neuen Medien verdammend) gearbeitet werden kann. – In diesem Zusammenhang stellt sich dann auch die Frage nach Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit diesen „neuen Medien“, denn zurecht wird oft beklagt, dass diese Medien (wie Bücher übrigens auch) vor allem rezeptiv konsumierend eingesetzt werden. Doch gerade hier gibt es im Kontext „neuer Medien“ zahlreiche Möglichkeiten der aktiven Nutzung, die Wissen mit konstruiert und somit Lernprozesse fördern und unterstützten kann. Dies wird im dritten Punkt des Beitrags von Fontanefan auch zurecht angesprochen:

3. Ich persönlich nutze Web 2.0 gern und viel. Es hat viele Vorteile, auch für das Lernen, aber auch viele Nachteile. – Doch ohne das Internet hätten sich nie so viele intelligente Menschen darauf eingelassen, mich bei meiner Arbeit zu unterstützen, wie es inzwischen der Fall war. Ich nenne keine Namen.

Dem stimme ich weitgehend zu. Natürlich bringt jedes Medium immer auch mögliche Nachteile mit sich. Das wusste schon Platon, der Sokrates im Phaidros eine leidenschaftliche Kritik an der Schrift formulieren lässt, die fast so klingt, als ginge mit der Einführung der Schrift das Abendland, zumindest aber die Gedächtniskultur, zu Grunde. Andererseits ist es ebenfalls meine Erfahrung, dass ein gezielter, reflektierter (und auch gekonnter) Einsatz „neuer Medien“ Kontakte zu vielen intelligenten Menschen aufbauen kann, die so sonst nicht entstanden wären. Auch ich nenne keine Namen, aber schon dieser von Fontanefan angeregte Diskussionsbeitrag ist genau so eine Möglichkeit des produktiven Umgangs mit Medien und deren Inhalten.

„4. Mir wäre ein Ausbau der psychologischen Beratung von Schülern, Eltern und Lehrern viel wichtiger als zusätzlicher Aufwand für Medienpädagogik. Es besteht ein ungeheurer Bedarf, und der wird nur zu einem sehr kleinen Teil abgedeckt.“

Wer könnte dem widersprechen? Ich tue es an einer Stelle, nämlich dort, wo bei mir der Eindruck entsteht, dass hier ein entweder–oder gemeint sein könnte. Dass an der einen Stelle ein Mangel besteht, sogar ein sehr großer Mangel, kann doch nicht bedeuten, dass an einer anderen Stelle ein solcher Mangel auch entstehen sollte. Heranwachsende wachsen mit Medien auf, Eltern und Lehrer leben, zumindest in den Kontexten, mit denen wir in Deutschland zu tun haben, in einer medial geprägten Welt auf. Es bedarf zusätzlichen Aufwandes für Medienpädagogik und die Verbesserung der psychologischen Beratungsangebote. Das eine gegen das andere zu setzen wird den Herausforderungen und Problemen in pädagogischen Kontexten, die es ohne Frage in reichem Maße gibt, nicht gerecht.

„5. Wer Web 2.0 propagiert, sollte zumindest mit den Hauptgedanken der Computerkritik von Joseph Weizenbaum und der Internetkritik von Clifford Stoll vertraut sein.“

Ich kenne beide Positionen und halte beide Positionen zumindest für erträglicher als jene von Neil Postman, würde an dieser Stelle aber vielleicht doch ein wenig offener sagen, dass der Umgang mit Web 2.0 ein reflektierter Umgang sein muss. Reflektiert bedeutet natürlich auch, dass man zumindest einige theoretische Ansätze kennen sollte, die einen Reflexionsrahmen herstellen. Weizenbaum und Stoll bieten in diesem Zusammenhang einige wichtige Hinweise. Allerdings ist gerade Stolls Sichtweise eine vom Web 1.0 geprägte Position, in der die partizipierende Teilhabe des Web 2.0 noch unberücksichtigt bleibt. Stoll kritisiert den reinen Konsumcharakter, den der Umgang mit dem Internet in weiten Teilen – auch noch in Web 2.0 Zeiten – hat. Und damit spricht er ein wichtiges Problem der Mediendidaktik und -pädagogik an.

„6. Das Web dient mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen, aber wer keine solide Bildung hat, wird 10 Jahren ohne Nutzung des Internets einen wesentlichen Nachteil gegenüber Benutzern des Internets haben.“

Jaein. Das Phänomen wird hier richtig benannt und meine Beobachtung geht in genau die gleiche Richtung. Doch ist dies keine wirkliche Kritik an Medienpädagik oder ein Todesurteil für den Einsatz von „neuen Medien“ im Unterricht, da gerade diese Informationsbeschaffungsmentalität, mit der viele nahezu ausschließlich an das Netz herangehen, ein echtes Problem für das Lernen ist.

Ich habe selbst schon das Phänomen beobachtet, dass Lernende, die mit Hilfe des Internets eigene Produkte erstellen sollen, plötzlich vor dem Problem stehen, dass sie gar nicht wissen, wie das geht. Hier reproduziert sich ein Problem, das ich auch in anderen – analogen! – Lernprozessen beobachten kann, denn mit Hilfe von Büchern ist das Erstellen eigener, die Ergebnisse aufgreifenden, übertragenden und z.B. für eine Präsentation umgestaltenden Produkte mit ebenso großen Problemen verbunden, trotz Anleitungen.

Und ja: Die Nutzung des Internets ist in vielen Fällen tatsächlich auf Informationbeschaffung beschränkt. Das gilt auch für Bücher, die oft mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen dienen. Doch gerade hier setzen ja all jene an, die die Nutzung des Web 2.0 „propagieren“. Hier wird versucht, das Internet für Lernprozesse fruchtbar zu machen und gleichzeitig eine solide Bildung im kompetenten und produktiven Umgang mit dem Web 2.0 zu ermöglichen, denn dies ist heute, neben all den anderen Inhalten und Kompetenzen, die mit einer soliden Bildung verbunden sind, ein wichtiger Teil einer solchen Bildung.

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