Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon ^[1] beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.) ^[2]

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien« ^[3] versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird« ^[4].

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können. ^[5]

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann. ^[6]

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ ^[7]

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind ^[8].
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

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Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

• Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
• Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
• Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:

Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.

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Natürlich muss man nicht nur allgemein im Fach, sondern auch in den speziellen für den Unterricht relevanten Themengebieten über angemessenes Sachwissen verfügen, damit eine angemessene didaktische und methodische Aufbereitung für den Unterricht möglich ist. Das gilt meines Erachtens für alle Unterrichtsformen, sowohl bei offenen, stark auf die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler setzenden Methoden als auch bei Frontalunterricht. ^[1]

Neben dieser Arbeit an der Sache, besteht Unterrichtsvorbereitung aber in vielleicht noch größerem Maße darin, die Sache auf eine Lerngruppe hin zu analysieren und differenzierte Lernszenarien zu entwickeln, die es den unterschiedlichen Lerngruppen und dann auch noch den individuellen Ansprüchen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, in der Auseinandersetzung mit Themengebieten zu eigenen kognitiven Leistungen und somit zu einem Lernfortschritt zu gelangen.

Schulbücher sollen diese Arbeit erleichtern. Sie unterstützend gibt es in vielen Fällen Arbeitshefte als Begleitmaterialien, die jedoch in der Regel nicht in den Schulen im Rahmen der Lehrmittelsammlungen verfügbar sind, sondern von den Schülerinnen und Schülern bzw. deren Erziehungsberechtigten selbst angeschafft werden. Doch die Schulbücher sind statisch. Einmal angeschafft, werden sie in der Regel über relativ lange Zeiträume hin eingesetzt, was selbst bei den besten Schulbüchern angesichts der heute zurecht an den Unterricht gestellten Forderungen mit einigen Problemen verbunden ist.

1. Selbst in den „besten“ Schulbüchern sind die Unterrichtseinheiten unterschiedlich „gut“, sodass eigentlich eine ganze Sammlung an Schulbüchern nötig wäre, um für alle zu erarbeitenden Unterrichtsinhalte „gute“ Unterrichtseinheiten zur Verfügung zu haben, auf die ein didaktisch an die Lerngruppen und die in ihnen anzutreffenden Individuen angepasster Unterricht aufbauen könnte.
2. Schulbücher sind nicht für eine konkrete Lerngruppe erstellt, sondern als „universales“ Werkzeug angelegt.
3. Schulbücher unterliegen dem Copyright, sodass es auch nicht möglich ist, wenn man ein Schulbuch einsetzt, aber in einem anderen zu einem Thema eine bessere Einheit findet, diese einfach zu kopieren. Das heißt: Eine einmal getroffene Entscheidung für ein Schulbuch prägt den Unterricht in einem Fach über viele Jahre hin. „Updates“, die Anpassungen ermöglichen, sind in der gedruckten Form nicht vorgesehen.

Bleibt als Ausweg für viele Lehrende nur, eigene Materialien zu erstellen, was angesichts der zu unterrichtenden Stunden aber auch nur in begrenztem Rahmen geht. Entsprechend machen sich heute viele Lehrende auch im Internet auf die Suche nach Material, dass für ihre Lerngruppen im Kontext unterschiedlicher Themengebiete nutzbar ist. Entsprechende Plattformen haben sich im Netz entwickelt, die das grundlegende Problem jedoch auch nur begrenzt aufzugreifen vermögen, da die Qualität der zur Verfügung gestellten Materialien, oft bis in die Sachebene hinein, sehr unterschiedlich ist.

Darüber hinaus ergibt sich auch hier das Phänomen einer gewissen Starrheit der Materialien. Oft ist es so, dass Lehrende, wenn die Materialien zur Nutzung frei gegeben sind, diese bearbeiten und an die Anforderungen des eigenen Unterrichts anpassen. Im Vergleich zu den Schulbüchern sind hier also schon verbesserte Möglichkeiten der Flexibilisierung von Unterrichtsmaterialien gegeben.

Der Stand ist, wenn ich das richtig sehe, heute folgender: Es gibt Schulbücher, die für viel Geld angeschafft werden, Nutzer an sich binden und die flexible Nutzung von Unterrichtseinheiten aus unterschiedlichen Schulbüchern erschweren oder gar unmöglich machen. Gleichzeitig erstellen Lehrende mit viel Aufwand Unterrichtsmaterial, das entweder völlig neu erstellt wird ^[2] oder auf von Kollegen und Kolleginnen in unterschiedlicher Qualität zur Verfügung gestellten Materialien aufsetzt. Damit diese Materialien für den Unterricht nutzbar sind, müssen sie in vielen Fällen vervielfältigt werden, was wiederum mit in der Gesamtsumme relativ hohen Kopierkosten an den Schulen verbunden ist. Darüber hinaus gibt es Lehrende, die auf die Nutzung der verfügbaren Schulbücher verzichten, weil sie von deren Qualität nicht überzeugt sind oder weil eine Differenzierung des Unterrichts auf der Basis dieser Schulbücher auf einen größeren Arbeitsaufwand hinaus zu laufen scheint, als wenn die Materialien gleich ganz selbst erstellt werden.

Anders als im Softwarebreich hat sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien bislang keine allzu deutlich wahrnehmbare Bewegung entwickelt, die kooperativ an freien Unterrichtsmaterialien arbeitet. So wird beispielsweise das Schulbuchwiki alles andere als „hyperaktiv“ genutzt, was sicherlich auch damit zusammenhängt, dass das Erstellen von Unterrichtsmaterial eine alles andere als triviale Angelegenheit ist oder auch damit, dass Lehrende nicht in allen Fällen bereit sind, ihr einmal erstelltes Material „einfach so“ zur Verfügung zu stellen.

Und doch scheint die Zeit die Schulbuchs „eigentlich“ vorbei, da klassische Schulbücher in kaum einer Hinsicht den Anforderungen heutigen Unterrichts angesichts der doch relativ langen Zyklen, die bis zur Erneuerung der Schulbücher vergehen, entsprechen können. ^[3] – Und doch lebt das Schulbuch weiter, inklusive seiner „Geschlossenheit“ und den Problemen, die mit ihrer mangelnden Anpassungsfähigkeit verbunden sind.

Alternativen sind aber denkbar und ich möchte an dieser Stelle zumindest eine dieser Alternativen, die nach den Möglichkeiten des Einsatzes von E-Books fragt, notieren. Über Ergänzungen und weitere Ideen würde ich mich in den Kommentaren sehr freuen.

• Schulbücher könnten durch E-Books ersetzt / ergänzt werden. Hier böte sich auch für Schulbuchverlage ein interessantes Feld, da sie ihre Schulbücher „updaten“ könnten. Uninteressant ist dieses Feld für Schulbuchverlage, weil es die mit der Neuanschaffung von Schulbüchern verbundenen Umsätze wohl reduzieren dürfte. Darüber hinaus böte eine E-Book-Lösung wesentlich einfachere Möglichkeiten, einzelne Unterrichtseinheiten, die von Lehrenden oder anderen in dieser Hinsicht kompetenten Leuten erstellten Materialien, als E-Book zur Verfügung zu stellen, sodass sich z. B. Schulen aus dann mit Sicherheit in viel größerem Umfang zur Verfügung stehenden freien Materialien an Hauscurricula angepasste „Schulbücher“ erstellen könnten.
• E-Books könnten aber auch dazu führen, dass sich Plattformen im Netz beleben oder entwickeln würden, die bereits heute auf das kollaborative Erstellen von Unterrichtsmaterialien hin ausgerichtet sind ^[4]. Lehrende könnten dann gemeinsam – und mittelfristig wahrscheinlich auch den eigenen Arbeitsalltag entlastend – in Form von Wikis Schulbücher entwickeln, die an die Anforderungen der Lehrpläne in den unterschiedlichen Bundesländern hin ausgerichtet sind. Diese Plattformen könnten darüber hinaus in der Lehrerausbildung gute Dienste leisten, da sie Studierende neben der fachlichen Seite früh mit Fragen der didaktisch sinnvollen Aufbereitung für den Unterricht in relevanter Weise in Kontakt bringen könnten. Außerdem wäre es möglich, unterschiedlichste Differenzierungsstufen für unterschiedliche Lerngruppen bzw. Schülerinnen und Schüler zu erstellen, die weit über die bisherigen Angebote in Schulbüchern hinaus gingen.
• E-Books wären ein Beitrag zur Schülergesundheit, da sie das Gewicht der Schultaschen deutlich reduzieren könnten. Angesichts der Kosten, die heute für das Anschaffen und Vorhalten großer Zahlen an Büchern verbunden sind, wäre es durchaus auch mal lohnend zu überprüfen, ob sie nicht sogar zu einer Kostensenkung beitragen könnten. Dies gilt insbesondere auch für „klassische“ Schullektüren, die oft von Schülerinnen und Schülern selbst angeschafft werden, obwohl sie gemeinfrei sind und somit kostenlos als E-Books verfügbar gemacht werden könnten oder auch schon verfügbar sind.
• Der Umgang mit E-Books sollte natürlich nicht das Erlernen analoger Kulturtechniken (insbesondere die Handschrift) ersetzen. Es geht hier also nicht darum, dass E-Books bspw. mit den Funktionen eines Laptops verbunden werden, sondern tatsächlich vor allem um die Funktion des „Buches“ in digitaler Form.

Ein Problem digitaler Instrumente ergibt sich im Rahmen von Prüfungen, da E-Book-Reader ja auch die Möglichkeit geben, selbst erstellte Dokumente verfügbar zu machen. Ihre Nutzung würde also auch Fragen bezüglich des Designs von Prüfungen aufwerfen, dessen bin ich mir bewusst, ohne dass ich es an dieser Stelle aber schon in den Vordergrund stellen will.

Insgesamt erscheint es mir wünschenswert, dass sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien eine ähnliche „OpenSource“- und „CreativeCommons“-Bewegung entwickeln würde, wie sie im Bereich der Software und auch in Bereichen, die Inhalte anbieten, bereits vorhanden ist. Dabei müssten Instrumente der Qualitätssicherung der entstehenden Materialien von Anfang mit gedacht werden, auch wenn  es sich im Bereich der OpenSource-Software gezeigt hat, dass das kollaboratives Arbeiten zu eher besseren Ergebnissen führt als manche proprietäre Softwarlösungen bieten kann. Andererseits hat „Wikipedia“ gezeigt, dass kollaboratives Arbeiten auch zu massiven Konflikten und zur Manipulation von Informationen führen kann, was auch in Schulbuchwikis (vor allem bei historischen und politischen Themen, aber auch im Bereich von Materialien zum Ethik- und Religionsunterricht) zu erwarten wäre. Es gälte also von Anfang an, diese Erfahrungen aus anderen Bereichen mit zu denken und nach Möglichkeiten zu suchen, die Offenheit und Zuverlässigkeit erstellter Materialien weitgehend sicher stellen können. Und an dieser Stelle könnten dann entsprechende Aktivitäten von an solchen offenen Projekten zur Erstellung von Lehrmaterialien Beiteiligter auch einen Beitrag zur Frage der Qualitätssicherung in solchen kollaborativen Projekten leisten. Oder?

1. Hier wird nur das Spektrum der verbreiteten Unterrichtsformen genannt, ohne dass sie an dieser Stelle bewertet würden.
2. Wie sinnvoll ist es, wenn tausend Deutschlehrer zur Übung von Rechtschreibphänomenen tausend Mal selbst kreativ werden, statt gemeinsam Material zu entwickeln, auf das andere Kollegen dann zurückgreifen können?
3. Die Neuanschaffungen nach der Rechtschreibreform oder im Rahmen von G8 stellen hier [für die Schulbuchverlage äußerst lukrative] Ausnahmen dar
4. Hier gilt es aber auf die Nutzungsbedingungen der Plattformen zu achten. So bin ich z. B. auf eine kommerzielle Plattform gestoßen, die zu verlinken ich mich hier weigere, deren Nutzungsbedingungen letztlich darauf hinaus laufen, dass Lehrende ihr Material kostenlos zur Verfügung stellen und der Plattform jede kommerzielle Nutzung und Vermarktung der Materialien damit erlauben, natürlich ohne Honorar.

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Jean-Pol Martin sagt:

„Bildung ist das gemeinsame Erstellen von Konzepten, die erlauben, mit einströmenden Daten gelassen umzugehen, wobei es gilt, diese Konzepte flüssig und beweglich zu halten. Die neuerstellten Konzepte ermöglichen die Planung und Durchführung von weiteren Handlungen. Sie schaffen die Sicherheit, die notwendig ist, um unbekannte Felder zu betreten, in denen neues Wissen generiert wird.“

Meine Position in einem kurzen Resume – für die Feinheiten, die immer noch grob genug sind, empfehle ich, den Audiobeitrag  anzuhören. Soviel Zeit muss (sollte) sein

Resume: Bildung wird hier mit der Frage des Selbstbildes und des Weltbildes bzw. der Bildung (dem Entstehen) dieser Bilder in Verbindung gebracht. Es geht um eine Orientierung in Zeit und Raum, die der eigenen Positionierung in der eigenen Gegenwart und am eigenen Ort dient. In diesem Zusammenhang ist eine Orientierung nicht nur in der Gegenwart und in globalen Zusammenhängen notwendig, sondern auch eine Orientierung über die eigene Zeit und den eigenen Raum hinaus. Wissen ist notwendig, aber (wieder einmal) Hilfsmittel und nicht primäres Ziel eines Bildungsprozesses.

Ein paar Links zur Orientierung:

• Zeit und Raum (A priori)
• Mystik
• Mechthild von Magdeburg
• Meister Eckhart
• Die Pest im Mittelalter
• Konfuzianismus
• Naturreligion
• Hinduismus
• Buddhismus
• Bildung

(MP3)

Ich bin gespannt, was andere zu dem Thema zu sagen haben. Die Kommentare dürfen für diese Diskussion gerne genutzt werden. Und noch einmal der Hinweis auf Jean-Pol Martins Beitrag, zu dem es auch schon eine lebendige Diskussion gibt…

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Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen ^[1], lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“ ^[2], Marie sucht Orientierung in der Bibel ^[3]. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger ^[4] und die Großmutter ^[5] als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“ ^[6]).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“ ^[7])

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.

1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene

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Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

• Michael Kerres: http://blog.kerres.name/2010/02/kommentar-zu-rolf-schulmeisters.htm
• Joachim Wedekind: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/?p=415
• Jochen Robes: http://www.weiterbildungsblog.de/2010/02/12/ansichten-zur-kommentarkultur-in-weblogs
• Gabi Reinmann: http://gabi-reinmann.de/?p=1751
• Christian Spannagel: http://cspannagel.wordpress.com/2010/02/13/schulmeisters-ansichten/
• Sandra Hofhues: http://sandrainthesky.wordpress.com/2010/02/13/kontroverse-ansichten/
• Jean-Pol Martin: http://jeanpol.wordpress.com/2010/02/13/zum-schulmeister-artikel/
• Karsten Ehms: http://www.ehms.net/?story=3597
• Lutz Berger: http://www.lutzlandblog.de/2010/02/schulmeister-fleiskartchen-und-edublogger/
• Alexander Florian: http://alexander-florian.de/?p=785
• Frank Vohle: http://frank-vohle.de/node/216
• mons7: http://lernspielwiese.wordpress.com/2010/02/14/ganz-unwissenschaftliche-anmerkungen-zu-schulmeisters-ansichten/
• Etherpad-Diskussion
• Außerdem die Debatte unter dem Hashtag #schulmeister auf Twitter

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) ^[2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.) Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

http://www.youtube.com/watch?v=3uMmQL04jV0&feature=player_embedded

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06
2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg.

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Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf. ^[1]

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.

1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist.

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Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

http://www.youtube.com/watch?v=mjRk52ClBBw

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

http://www.youtube.com/watch?v=dfrkdAswNWc

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

Wie denken Sie darüber? Was denkst du darüber? Mithilfe der Kommentarfunktion zu diesem Artikel, können Sie / kannst du hier selbst das Vernetzen ein klein wenig üben und jeden, der es mag, an Ihren / Deinen Gedanken zum Thema teilhaben lassen.

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http://www.youtube.com/watch?v=VRi8_fXz1D8&feature=player_embedded

Homepage zum Film

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http://www.youtube.com/watch?v=vfXDf_PwUwg

Zugegeben: Video als Medium war mir bislang eher fremd. Aber so viel sei an dieser Stelle schon verraten: Ich übe kräftig mit der seit gerade mal zwei Wochen in meinen Händen ihr Zuhause suchenden Cam und bin sehr gespannt, was sich mir da an neuen Möglichkeiten der Arbeit im Netz eröffnen wird.

Jahresrückblicke mögen andere machen, die Bildungsreporter schauen voraus. Auf ein Jahr 2010, das reich an neuen Erkenntnissen darüber sein, was mit der Bildung los ist.

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Andrian Kreye bringt diesen scheinbar bestehenden Konflikt in der Süddeutschen Zeitung auf den Punkt und benennt dabei auch die vermeintlichen Gegner in diesem Konflikt:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

In dieser Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken wird ein Widerspruch behauptet, der analog und digital gestütztes Denken gegeneinander stellt. Dabei taucht in Kreyes Artikel implizit die Behauptung auf, dass mit analogen Mitteln arbeitende Denkenprozesse „linear“ seien und digital gestützte Denkprozesse „vernetzt“.

Dies kann nicht unwidersprochen hingenommen werden, denn es ist eben nicht so, dass analog gestützte Denkprozesse „linear“ und digitale Medien automatisch „vernetzt“ sind. Das Problem liegt in der Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken im Kontext einer Diskussion um die Wissensbildung per analoger bzw. digitaler Methoden.

Der Hauptvorwurf gegenüber den sich, um es ganz genau zu sagen, digitaler Hilfsmittel bedienender Wissensbildungsprozesse scheint aus zwei Strängen zu bestehen:

1. Die Masse an Informationen, die über digitale Hilfsmittel auflaufen, ist nicht verarbeitbar und führe zunehmend dazu, dass wir
2. das Denken an den Computer deligieren.

Nun, statt auf solchen Wegen der Unterstellungen zu Lösungen zu kommen, wird vielmehr mit einem Chaos unklarer Begriffe gearbeitet, das das Denken viel mehr erschweren dürfte, als die Art der Hilfsmittel, die im Kontext kognitiver Prozesse eingesetzt werden. Deshalb kurz eine Darstellung meines Begriffsverständnisses, mit der es vielleicht möglich wird, sachlich über die hier angerissenen Probleme zu diskutieren:

1. „Lineares Denken“ bezeichnet ein Denken in Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen. „Lineares Denken“ beschreibt hingegen nicht die Art von Hilfsmittlen, die für diese Denkprozesse herangezogen werden. Zum „linearen Denken“ kann auch das „analytische Denken“ gezählt werden, da Analyse in der Regel eingeübten Schritt-für-Schritt-Methoden folgt.
2. Vernetztes Denken zeichnet sich hingegen durch folgende Punkte auf, die im Kontext des Edward de Bono entwickelten Konzeptes des „lateralen Denkens“ weitgehend abgebildet werden:
   • „Es wird zugelassen, dass vorliegende Informationen subjektiv bewertet und selektiv verwendet werden. Details werden nicht analytisch, sondern intuitiv erfasst.
   • Gedankliche Sprünge und Assoziationen werden zugelassen, nicht jedes Zwischenergebnis muss richtig sein.
   • Ja/Nein-Entscheidungen werden vermieden. Auch nicht durchführbare Lösungen können ein Schritt zum besseren Verständnis des Problems sein.
   • Konventionelle Denkmuster werden in Frage gestellt, indem z.B. bewusst nach der unwahrscheinlichsten Lösung eines Problems gesucht wird.
   • Ausgangssituation und Rahmenbedingungen werden nicht als unveränderbar hingenommen.“ (Quelle)
   Auch hier ist der Denkprozess nicht daran gebunden, ob er sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedient.

Lineares und vernetztes Denken beziehen sich als Begriffe also nicht auf den Einsatz bestimmter medialer Formen, sondern auf eine Art des Denkens eines Individuums. Lineares und vernetztes Denken beziehen sich eher auf eine Grundeinstellung gegenüber Denkprozessen als auf jeweils eingesetzte (analoge oder digitale) Technologie.

Dennoch wird in der Diskussion immer wieder die Kluft zwischen analogen und digitalen Hilfsmitteln des Denkens aufgemacht und somit ein Konflikt erzeugt, in dem es gar nicht um das Denken als solches geht. Als Argument hält oft die scheinbare Fülle an Informationen her, die im Internet vorfügbar sind, verbunden mit der Annahme, dass der Mensch nicht multitaskingfähig sei.

Bei genauerem Hinsehen aber scheinen die Konfliktlinien ganz anders zu verlaufen, als es von den Kritikern des Web (2.0) gesehen wird. Es geht um einen Konflikt zweier Denkmodelle: Das „analytische“, „lineare“ Denkmodell vs. „vernetzte“ Denkstrukturen.

In diesem Konflikt sind beide Seiten nicht zimperlich mit Vorwürfen, wobei es heute akzeptiert zu sein scheint, dass auf beiden Seiten mit Stereotypen gearbeitet wird, die im Prinzip Absolutheitsansprüche für das eigene Denkmodell erheben. Der lineare Denker gilt dem vernetzen Denker dabei als Relikt einer vergangenen Zeit und der vernetzt Denkende wird von linearen Denkern als jemand gesehen, der mehr mit ausgelagerten Instrumenten arbeite als mit dem eigenen Gehirn.

Beide Annahmen sind zwar wunderbar geeignet, um einen Konflikt herauf zu beschwören, der sich dann plötzlich nicht mehr um Denkstrukturen sondern um Fragen des Einsatzes analoger oder digitaler Technologien (Medien) dreht, sie sind aber auch Zeugnis von Imunisierungsstrategien, die letztlich die die jeweils eigene liebgewonnene Art des Denkens tendenziell mit einem Alleinvertretungsanspruch versehen und somit kommunikationsunfähig werden, zu reflexartigen Reaktionen auf Erscheinungen der jeweils anderen Denkweise neigen.

Die Fokussierung der Diskussion auf eine Entgegensetzung von analogen und digitalen Arbeitsinstrumenten, hat aber dennoch einen realen Hintergrund: Es scheint so zu sein, dass lineare Denkstrukturen eher zu analogen Medien greifen und vernetzte Denkstrukturen sich eher im medialen Kontext dessen wohl zu fühlen scheinen, das heute als „Web 2.0“ bezeichnet wird.

Dies ist eine Erscheinung der letzten Jahre. Die unterschiedlichen Denkstrukturen bestehen aber unabhängig der technischen Möglichkeiten, derer sie sich zu bedienen vermögen.

An dieser Stelle sei dem analytischen (linearen) Denken der Begriff des synthetisierenden (vernetzten) Denkens gegenüber gestellt: Das analytische Denken neigt dazu, Zusammenhänge Schritt für Schritt in Details zu zerlegen; das synthetisierende Denken hingegen versucht, assoziative Gedankenbilder eines größeren Zusammenhanges zu erstellen, wobei sich auch diese Form des Denkens analytischer Denkweisen nicht entziehen kann, wenn nach Möglichkeiten der Verknüpfung von Elementen eines Zusammenhangs gesucht wird.

Das erklärt dann auch, warum lineare Denkstrukturen den Hypertextstrukturen im so genannten „Web 2.0“ kritisch gegenüber stehen, während vernetzte Denkstrukturen sich dort pudelwohl fühlen, so es gelingt, mit den Verknüpfungsoptionen, die digitale Technologien heute bieten, so umzugehen, dass keine Überforderung entsteht. Dieser Umgang mit dem Netz muss gelernt werden. Es müssen Strategien zur Nutzung des Netzes erlernt werden.

Die Kritiker dieser Form des vernetzten und vernetzenden Denkens richten sich oft gegen die scheinbare Überfülle an Informationen im Netz. Das Irritierende daran ist, dass diese Kritik genau so auch auf bedeutende Bibliotheken mit Buchbeständen von mehreren Millionen Exemplaren angewandt werden könnte; außerdem findet die gleiche Überlastung an Informationen dort statt, wo Bücher mit zahlreichen Verweisen auf andere Bücher rezipiert werden, bei denen zwar keine Links aber analog zu diesen Literaturverzeichnisse und Fußnoten eingesetzt werden. Mit dieser Informationsüberfülle umzugehen muss genau so gelernt werden wie mit der in digitalen Netzwerken. Der Unterschied ist nur, dass sich dieser Umgang mit der Informationsfülle analoger Medien, die in Wahrheit immer intertextuelle Strukturen bieten und somit auch vernetzte Strukturen in analoger Form aufweisen, als Kompetenz über einen wesentlich längeren Zeitraum entwickeln konnte, als dies bislang beim Umgang mit digital vernetzten Hypertextstrukturen der Fall ist.

Damit ist die Spannung zwischen linearen und vernetzten Denkstrukturen freilich nicht aufgehoben, aber zumindest schon einmal von der Ebene einer eher kulturkritischen als epistemologischen Auseinandersetzung herunter geholt. Denn in Wirklichkeit haben wir es zur Zeit mit einer Auseinandersetzung um die Frage zu tun, wie Erkenntnisse angemessen generiert werden.

Vor diesem Hintergrund ist es dann auch kein Zufall, das Kritiker des Internets immer wieder (zu Recht) auf die oft fragliche Relevanz der dort gemachten Äußerungen hinweisen, ohne gleichzeitig die Demokratisierung von Wissensbildungsprozessen ins Augen zu nehmen, die mit dieser Schwäche des Netzes verbunden sind. Es ist tatsächlich nötig, einen kompetenten Umgang mit Äußerungen im so genannten „Web 2.0“ zu entwickeln, eine kritische Kompetenz im Umgang mit Wissen. Diese kritische Kompetenz ist zwar auch in analogen Strukturen notwendig, dort aber weit weniger bewusst, da das Vertrauen in Redaktionen und Lektorate oft übersieht, das auch dort irrelevante Wissensbestände generiert werden, denen allerdings das Korrektiv abgeht, das in vernetzten Strukturen zumindest deutlich schneller zu Wort kommt als im einzigen Vernetzungsmedium analoger Art – in Leserbriefen.

Überspitzt ausgedrückt: Lineare Denkstrukturen bringen oft die überrationalisierten Erkenntnisprozess der Spätaufklärung zum Tragen, die zumindest tendenziell mit universalem Geltungsanspruch vertreten werden, während vernetzte Denkstrukturen eher der Gegenbewegung zur Spätaufklärung entsprechen, die sich in der Epoche der Romantik deutlich vernehmbar zu Wort meldete und mehr nach der tieferen Bedeutung des „Ganzen“ suchte, mit Pluralität selbstverständlicher umzugehen vermochte und sich dabei auch auf Assoziationen und Umwege einzulassen bereit war, als dies von analytischen Denkmodellen akzeptiert wird.

Lineare Denkstrukturen drücken sich, so das vorläufige Fazit, eher in analogen Medien aus; vernetzte Denkstrukturen hingegen finden sich in den Strukturen des so genannten „Web 2.0“ fast schon optimal abgebildet. Der Konflikt zwischen denen, die analoge Prozesse des Erkenntnisgewinns bevorzugen und denen, die die Optionen digital vernetzter Erkenntnisprozesse als für sich optimal betrachten, ist aber bei genauer Betrachtung nicht der Konflikt, als der er sich oft ausgibt: Es geht nicht um die Frage, ob analoge Medien das Abendland bewahren oder retten und digitale Medien den kulturellen Niedergang mit sich bringen; es geht vielmehr um eine Auseinandersetzung unterschiedlicher Formen des Erkenntnisgewinns. An der Oberfläche sehen wir ein medienkritische Auseinandersetzung, die letztlich lineare Fragen nach dem Muster von „Ursache“ und „Wirkung“ in den Blick nimmt (Kinder lesen immer weniger, die Verfügbarkeit des Internets ist Schuld; Leute laufen Amok, Gewalt betondende Computerspiele sind Schuld etc.) und somit Oppositionen schafft. Unter der Oberfläche aber geht es um grundlegende Fragen der Erkenntnistheorie (Epistemologie). Hier aber haben vernezte Denkstrukturen einen großen Vorteil: Sie können mit linearen Denkstruren im Grunde leben, da sie die so gewonnen Erkenntnisse eigentlich in ihr Netz integrieren können, während lineare Denkstrukturen vernetzte Formen des Erkenntnisgewinns zwar analysieren, nicht aber integrieren können.

Um so erstaunlicher ist es allerdings, dass die Kritik an Vernetzungsverweigeren bei denen so groß ist, die sich selbst vernetzen. Dies liegt vermutlich an den massiven Widerständen, denen digital vernetzt Arbeitende oft ausgesetzt sind, was sie in eine Verteidigungshaltung bringt, die selbst wieder missionarischen Charakter annimmt, da es überhaupt nicht nachvollziehbar erscheint, dass jemand die wunderbaren Möglichkeiten der Vernetzung nicht zumindest akzeptiert.

Zurück zum Zitat am Anfang dieses Beitrages:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

Ja, der Widerspruch in beiden Denkformen ist gegeben. Es ist ein Widerspruch im Streit um Genese und Geltung von Erkenntnissen, der sich nur dann auflöst, wenn gegenseitig akzeptiert wird, dass beide Formen des Denkens zu relevanten Erkenntnissen gelangen können.

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Nachmittags und Abend am Schreibtisch. Korrekturen, Notizen, Überlegungen zum weiteren Unterrichtsverlauf, Stundenverlaufsplanungen, pädagogische Überlegungen, wie einzelnen Schüler und Schülerinnen in einem „normalen“ Unterricht gefördert werden können, wo es in einer Lerngruppe gemeinsamen Förderbedarf gibt und außerdem liegt da noch ein Stapel an Fachliteratur und als Deutschlehrer will ich auch an literarischen Texten dran bleiben und einfach mal lesen. Kurz: Zeit bleibt nie, also füllen wir sie. Nur wie? Und was kann dabei hilfreich sein?

Im Prinzip ist alles, was ein Lehrer macht, genau betracht selbst ein ständiger Lernprozess, der als Lern-Lehr-Zusammenhang auch reflektiert werden will. Und dieser Prozess ist unglaublich zeitintensiv, so sehr, dass plötzlich für kaum noch etwas anderes Zeit bleibt, Lehrende währende der Unterrichtszeit entweder plötzlich gar kein Privatleben mehr haben oder aber, wenn die Kraft nachlässt, dem eigenen Anspruch kaum noch gerecht werden können und so an Effektivität der eigenen Arbeit verlieren. – Wie gut täte da ein Spaziergang! Vielleicht ist ein Park in der Nähe oder man hat das Glück, wie der Verfasser dieses Beitrages, in der Großstadt nah an einem Fluss mit Streuobstwiesen, Altarmen und Feldern zu wohnen, an dem man nicht ständig von Menschenmassen umgeben ist. Und wenn die Arbeit einen schon nicht verlässt, warum sie als solche nicht anders gestalten?

Mit diesem Gedanken im Kopf machte ich mich auf die Suche. Und da ich mir manchmal wirklich wie ein Manager vorkomme, habe ich mich auch im Bereich der Arbeitsorganisation von Managern, Anwälten und Co umgeschaut. Dabei stieß ich schnell auf die zentrale Funktionen der Sekretariate, die mir als Lehrer so nicht zur Verfügung stehen. Damit wäre die Sache eigentlich schon erledigt gewesen, denn was soll mir z. B. das Diktieren von Schriftstücken bringen, wenn ich sie dann eh selbst tippen muss?

Doch da ich bei meiner Beschäftigung immer wieder auf das Diktiergerät als zentrales Arbeitsinstrument gestoßen bin und mit der Tatsache konfrontiert wurde, dass wir nun einmal ca. sieben Mal schneller sprechen als schreiben können, selbst wenn man bei einer ganz guten Anschlagzahl auf der Tastatur angekommen ist, wollte ich so schnell nicht aufgeben. Sieben Mal schneller per Diktiergerät? Da muss es doch Einsatzgebiete geben! Und ich habe sie gefunden. Ich sage es gleich: Es sind Einsatzgebiete die mit meinen Eigenarten zu tun haben und vielleicht nicht für jeden übertragbar sind, interessant finde ich die Entwicklung für mich dann aber schon. Die erste Eigenart: Ich habe in meinem Leben schon ein wenig Radio gemacht und stehe dem Sprechen als Instrument der Informationsübermittlung damit nicht fremd gegenüber. Außerdem habe ich meine MP3-Gerät eigentlich immer dabei und nutze es sowieso schon als Bildungsinstrument, indem ich reichlich fachbezogene Podcasts höre oder direkt das Radioprogramm. Außerdem kann ich beim Spazieren gut nachdenken.

Vor diesem Hintergrund habe ich dann begonnen, das Diktiergerät in meine Arbeitsabläufe zu integrieren, sowohl als Instrument des Lehrers als auch als Instrument des Lernenden.

So habe ich begonnen, die Aufforderung, Unterrichtsstunden zu antizipieren (gedanklich vorwegnehmend durchzuspielen), in meinen Vorbereitung so zu gestalten, dass ich auf (langen) Spaziergänge, mir einfach die eine oder andere Stunde ins Diktiergerät spreche. (Ja, ich habe Wege, auf denen ich so wenigen Leuten begegne, dass ich dabei nicht unangenehme Blick auf mich ziehe.) Sehr oft muss ich dann zuhause nur noch eine ganz kurze Skizze niederschreiben und was ich an Material möglicherweise bislang falsch geplant hatte  oder so noch gar nicht berücksichtig hatte korrigieren bzw. erstellen (wenn nicht entsprechendes in den den Schülern vorliegenden Schulbüchern enthalten ist).

In einer Pause habe ich in der Regel keine Zeit, mir ausführliche Notizen zu machen. Aber selbst in der Schule gibt es Möglichkeiten, eher unauffällig kurz eine Gedächtnisstütze ins Diktiergerät zu sprechen und angesichts der Empfindlichkeit der Mikrofone, verliere ich so langsam die Bedenken gegenüber den Blicken der Kollegen, wenn ich an meinem Platz leise was ins Mikro spreche. Das entlastet das Gedächtnis enorm und nimmt das lästige Gefühl am Nachmittag oder Abend, dass da doch noch etwas war, an das ich mich jetzt aber nicht mehr erinnere… Aber da war doch noch was…

Natürlich ist meine Literaturdatenbank mit Exzerpten und Zitaten wunderbar. Doch im merke, dass gerade in den Unterrichtswochen keine Zeit bleibt, zu lesen und entsprechend umfängliche Notizen in Schriftform anzulegen. Also lege ich mein Diktiergerät mit aktivierter Sprachsteuerung auf den Tisch oder neben das Lesesofa. Sprachsteuerung bedeutet, dass nur etwas aufgezeichnet wird, wenn ich auch spreche, in der Aufnahme also keine langen Sprechpausen entstehen. Zwar ist ein so entstandenes Notat nicht auf dem Computer durchsuchbar und Zitate können nicht einfach in Dokumente übernommen werden, aber ich bin bereit, diese Begrenzung in Kauf zu nehmen, wenn ich so zu einem sinnvollen Arbeitsablauf gelange. Und ganz ehrlich: Solche Aufnahmen höre ich mir häufiger (in der S-Bahn, auf dem Weg zum Supermarkt oder beim Spaziergehen) an, als ich entsprechende Notizen in meiner Literaturdatenbank lese. Zudem setze ich mit dem Sprechen und dem Hören mehr Sinne ein als es die reine Arbeit mit Text erlaubt, was meinem Hang zum Lernen auf unterschiedlichen Kanälen sehr entgegen kommt. Wenn mir also beim Lesen etwas einfällt, bringe ich die Gedanken sprechend zum Ausdruck und merke darüber meist auch schnell, wo ich etwas noch nicht so verstanden habe, dass ich es sprechend formulieren kann. Und natürlich lese ich dann auch Stellen, die mir spannend erscheinen, einfach laut und kann mich drauf verlassen, dass mir das Exzerpt als Aufnahme anschließend zuverlässig vorliegt.

Grenzen dieses Einsatzes liegen dort, wo es der Datenschutz verlangt:

1. Keine Aufnahmen im Unterricht. (Es sei denn diese sind abgesprochen und stehen im Zusammenhang mit dem Unterricht, aber diesen Fall hatte ich bislang noch nicht)

2. Keine Aufnahmen bei Konferenzen oder von Beratungsgesprächen. Hier sind handschriftliche Notizen knapper und außerdem ist ein Ergebnisprotokoll schriftlich einfach übersichtlicher, ganz abgesehen davon, dass es rechtlich nicht zulässig ist.

3. Viele Notizen, gerade solche, die in Pausen vor allem als Gedächtnisentlastung entstehen, müssen natürlich in eine schriftliche Form gebracht werden. Hier dient das Diktiergerät vor allem der Entlastung jenes Gefühls, was vergessen zu haben, das man unbedingt schriftlich festhalten wollte.

4. Ich bin Fan von Schriftlicheit und möchte den (kreativen)  Wert des Schreibens – insbesondere auch des Schreibens per Hand – nicht missen. Der Einsatz des Diktiergerät ist hier ergänzend und in Hochzeiten entlastend, aber für mich keine ausschließliche Lösung. Wo immer es geht, arbeite ich schriftlich. Angesichts der Unterrichtsverpflichtung mit den mit ihr verbundenen Aufgaben, schreibe ich in unterrichtsfreien Zeiten und am Wochenende weit mehr als an Unterrichtstagen (obwohl ich selbst da oft lange über meinen Notizen, Entwürfen etc. sitze).

5. Ich bin noch dabei, das Instrument in den Arbeitsablauf zu integrieren, denn interessanterweise ist das sprechende Arbeiten einfach anders als das schreibende. Einen Text (frei) zu sprechen bedarf der Übung und dem Finden eigener Konventionen des Sprechens, um den Aufnahmen (Diktaten) Struktur zu geben.

Ohne Integration von Technik geht ein solches Arbeiten natürlich nicht. Aber da ich auch sonst gerne mit Tönen arbeite, steht mir Technik zur Verfügung, die sogar ausreicht, um radiogerechte O-Töne zu erstellen. Im Augenblick arbeite ich mit einem Olympus DM 550 Digital Voice Recorder, der klein ist und eine Aufnahmequalität hat, die sich hören lassen kann. Das ist im Prinzip mein „Hab ich immer dabei“-Gerät, nachdem mir der Vorgänger (DS 75) leider über den Jordan gegangen ist. Will ich professionellere Aufnahmen erstellen, das geht dann aber weit über Notizen hinaus in den Bereich des Field Recordings, sei hier aber erwähnt, nutze ich das Olympus LS 10, das allerdings über keine Sprachsteuerung verfügt. Und schließlich nutze ich die iPhone-App Dictamus, da ich mein Mobiltelefon natürlich noch häufiger dabei habe als mein „Hab ich immer dabei“-Gerät. Außerdem verfügt diese App über eine hervorragende Sprachsteuerung und ermöglicht mir zudem nicht nur das Überschreiben von Aufnhamen sondern auch das Einfügen von Passagen in die Aufnahme. Allerdings reicht diese App in ihrer Tonqualität an meine sonstigen Lösungen bislang nicht heran, auch wenn sie für ihre Zwecke sehr aktzeptabel ist.

Insgesamt hat sich für mich eine spürbare Entlastung in bestimmten Arbeitsbereichen ergeben und je mehr ich mit dieser Methode arbeite, um so mehr Einsatzgebiete finde ich: So wie ich fotografiere nehme ich Atmosphären z. B. bei der Besichtigung einer Kirche auf; ich lese für mich selbst gemeinfreie Gedichte ein oder zeichne auch mal einen öffentlichen (!) Vortrag auf. Und ich bin mir sicher, dass ich damit noch nicht am Ende der Entdeckungsreise bin.

Für Schüler und Schülerinnen sehe ich darüber hinaus noch weitere Einsatzgebiete: Diktiergeräte können als Instrument der Übung beim und der Überprüfung des eigenen Vorlesens zuhause genutzt werden; Referate können auf diesem Wege, gerade wenn sie nur mithilfe von Notizen und nicht ausformuliert gesprochen werden sollen, geübt werden und so weiter. Doch diese Einsatzgebiete, die interessant werden, weil nahezu jedes Mobiltelefon und jeder Computer über eine Diktierfunktion, wenn auch oft im reduzierten Maße, verfügt, stehen hier nicht im Zentrum; hier geht es um meinen Einsatz dieser Technlogie. Und je mehr Erfahrungen ich damit mache, um so weniger will ich sie missen; genauso wenig wie Anregungen, Ergänzungen und Kommentare der Leser und Leserinnen dieses Beitrags, für die nur die Kommentarfelder ausgefüllt werden müssen

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„Ich habe aber vor dem Spiel gespürt, dass jeder das Sieger-Gen in sich hat. Selbstverständlich hatten wir in einigen Situationen auch etwas Glück.“

Ist das eine biologistische Selbstmystifizierung, die mit dem Wort „SiegerGen“ hier in Erscheinung tritt? Ist es die Phantasie von Leuten, die wohl mehr „Glück hatten als ein „Sieger-Gen“, auch wenn das „Glück“ (noch so ein abstraktes Wort), glaube ich den online bereits verfügbaren Spielberichten, wohl zumindest in der gestrigen Begegnung in Moskau, eine viel größere Rolle gespielt hat, wenn ein Spieler der Herrenausawahl im Fußball des Deutschen Fußballbundes so foult, dass er vom Platz muss und das „Glück“ einen fälligen Elfmeter für die Auswahl des russischen Fußballverbandes „verhindert“.

„Sieger-Gen“, ich habe das Wort nie zuvor gehört, zuckte gar ein wenig zusammen, wurde unruhig, hatte Assoziationen zu diversen Übermenschenphantasien des vergangenen Jahrhunderts, bis hin zu Nietzsches Zarathustra, der allerdings schon in den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts erschien.

Diese Assoziationen aber, so meine weitere Recherche, hebt das Wort und deren Benutzer auf eine viel zu intellektuelle Ebene, scheint es auch ein vor allem von Männern bzw. in von Männern dominierten Domänen genutzt zu werden. Eine Recherche über Suchmaschine ergab, dass das Wort fast ausschließlich im Bereich des (Herren)Fußballs, darüber hinaus aber in Einzelfällen auch im Zusammenhang mit Motorsport und Management auftaucht.

Also doch nur eine metaphorische sprachliche Bildung, um eben nicht „Glück“ und „Zufall“ als  Gründe für Sieg und Niederlage im (Fußball)Sport als Erklärungsinstanz zu Rate zu ziehen? – Zumindest erklärt das Wort „Sieger-Gen“ nichts, nichts, nichts. Es ist eine willkürliche Bildung, die zwar jeder versteht, die aber, bei sprachkritischer Betrachtung, zumindest mir die Haare zu Berge stehen lässt. Warum ist das so?

Es ist zwar in der Kürze nur schwer darstellbar, was ein Gen ist, aber es muss zumindest angedeutet werden, um die Konnotationen zu hören, die mit dem hier betrachteten Wort verbunden werden können:

„Allgemein werden Gene daher als Erbanlage oder Erbfaktor bezeichnet, da sie die Träger von Erbinformation sind, die durch Reproduktion an die Nachkommen weitergegeben werden.” (http://de.wikipedia.org/wiki/Gen)

Gene haben also nur dann etwas mit „Glück“ zu tun, wenn es um den Weg geht, auf dem die eigenen Gene ihre Zusammensetzung finden oder wenn es um die Frage geht, ob sich bestimmte, in den Genen vorhandenen Optionen ausbilden oder nicht, vom Genotyp zum Phänotyp gelangen. Davon abgesehen handelt es sich bei Genetik um die wissenschaftliche Beschreibung eines naturwissenschaftlich nachvollziehbaren Prozesses bei der Weitergabe des Lebens.

Die Wortbildung „Sieger-Gen“ greift diesen Prozess sprachlich auf und verbindet ihn mehr oder weniger bewusst mit der Vorstellung des „survival of the fittest“, denn nach meinen Recherchen findet sich nur dort eine Verbindung des Begriffs „Gen“ mit einer Vorstellung eines „Siegers“. Der Begriff taucht zunächst bei dem Sozialpsychologen Herbert Spencer auf und wird dann von Charles Darwin übernommen. Doch in beiden Zusammenhängen ist mit „survival of the fittest“ nicht der Sieg durch „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung unter Einsatz von Gewalt“ ^[1], sondern das Phänomen, dass die an ihre Umwelt am besten angepassten Lebewesen auf Dauer (!) die weniger gut angepassten Lebewesen verdrängen.

Wenn dem so ist, dann passt diese Assoziation nicht zu der Rede von dem „Sieger-Gen“, die hier erörtert wird, da es im Sport, in dessen Umfeld das Wort am häufigsten genutzt wird, eben nicht um Anpassung, sondern um die schon genannte „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung“ geht.

Wenn Joachim Löw nach dem Qualifikationsspiel zur FIFA-Fußball-WM der Herrenauswahlen im Fußball der nationalen Fußballverbände von einem „Sieger-Gen“ spricht, dann ist der Einsatz dieser biologistischen Metapher inhaltlich falsch, es sei denn, man ist der Meinung, dass die spielenden Fußballer des Deutschen Fußballbundes eben besser an den vor dem Spiel so intensiv diskutierten Kunstrasen „biologisch“ besser angepasst gewesen seien, als die Spieler des gastgebenden Fußballverbandes. Ich kann mir allerdings kaum vorstellen, dass es sich hier um eine „genetisch“ bedingte Anpassung handelt. Aber dass es sich bei dem Begriff „Sieger-Gen“ um eine metaphorische Bildung zu handeln scheint, wurde ja schon gesagt.

Das Wort, so das Ergebnis der näheren Betrachtung des Wortes „Gen“, ist also eine unbrauchbare Metapher, ein leerer Begriff ohne Aussagegehalt, der aber dennoch im Zusammenhang mit dem gestrigen Fußballspiel als Aussage des zuständigen Trainers immer wieder zitiert wird.

Und trotz der Leere des Begriffs, scheinen doch viele zu verstehen, was damit gesagt werden soll: Statt zu sagen, dass man einfach unglaublich viel „Glück“ gehabt habe und somit den Zufall als ein Element des Spiels benennt, wird dem Glück in dem Zitat aus dem Munde Joachim Löws eine sekundäre Funktion zugeordnet, die aber zugleich redundant ist, da das Wort „Sieger-Gen“ für nichts anders als „Glück“ steht, dieses aber metaphorisch nicht angemssen wiederzugeben vermag, da die Frage des Zufalls beim Genotyp eine andere Bedeutung hat, als im Fußball.

Unterstelle ich aber, dass mit dem Begriff tatsächlich eine rationale Aussage getroffen werden sollte, so sähe diese in etwa so aus: „Heute wurde phänotypisch erkennbar, was in deutschen Fußballern im Genotyp angelegt ist. Unsere Fußballer sind genetisch eigentlich auf Sieg programmiert. Auch wenn dies nicht in jedem Spiel zum Vorschein kommt, heute haben sie gezeigt, was in ihnen steckt.“

Damit aber wären wir wieder bei den biologistischen Assoziationen, die mit dem Begriff verbunden sind. Und solche biologistisch geprägten, irrationalen, aber dennoch beliebten Begrifflichkeiten, kommen in der Geschichte meist an Stellen vor, mit denen der Deutsche Fußballbund bzw. dessen Trainer der Herrenauswahl dieses Fußballbundes wahrscheinlich nicht gerne in Verbindung gebracht würden. – Als man noch nicht viel über Gene wusste und „das Blut“ als Quelle des sich in einem Menschen ausprägenden Lebens ansah, wurde „Überlegenheit“ mit der „Überlegenheit des Blutes“, also dem „Sieger-Blut“ in Verbindung gebracht. Und da ich dies im Hinterkopf habe, wenn ich die Rede vom „Sieger-Gen“ höre, mag es nachvollziehbar sein, warum es mir bei diesem Begriff eiskalt den Rücken herunter läuft: Das Wort „Sieger-Gen“ weckt bei mir Assoziationen zu Ausformungen des Darwinismus im Sozialdarwinismus. Sozialdarwinisten verbinden häufig mit ihrer Vorstellung die Phantasie Vorstellungen der Evolutionsbiologie mit der Vorstellung einer Höherentwicklung zu einer wertvolleren Lebensform. Und diese Vorstellung spielte in der Rassenideologie der NS-Zeit eine für viele Menschen tödliche Rolle.

Damit will ich Joachim Löws Äußerung nicht in die Nähe dieser rassistischen Vorstellungen rücken! Erstens ist er nicht der Erste und auch nicht der Einzige, der sie gebraucht. Ich will vielmehr nur darauf hinweisen, welche Konnotationen bei der Verwendung des Begriffs „Sieger-Gen“ mitschwingen können, unterzieht man den Begriff einer sprachkritischen Analyse.

Außerdem ist der Trainer der Herrenauswahl des Deutschenfußballbundes, wie gerade schon erwähnt, nicht der Einzige, der diese Formulierung nutzt; seine Formulierung gab nur den Anstoß zu dieser Erörterung. Die Recherche aber ergab, dass der Begriff vor allem im Kontext des Sports gebraucht wird. Und dies scheint mir durchaus reflektierenswert.

Am häufigsten taucht der Begriff des „Sieger-Gens“ im Kontext des Fußballs auf, vereinzelt im Zusammenhang mit Motorsport oder mit Wirtschaft. Dies zusammenfassend scheint es also so, dass der Begriff vor allem in Konkurrenz-Situationen genutzt wird, die, so meine Vermutung, von „männlich“ Sprachspielen dominierten werden und deren sprachlicher Kontext oft an den Krieg erinnert.

George Orwell schrieb einmal, dass „Sport Krieg ohne Waffen“ sei. Spätestens, wenn es im Rahmen von Fußballspielen zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommt, wird diese Aussage leider sogar übertroffen. Diese Einsicht hat auch schon Einzug in einen Kommentar eines Sportredakteurs der „Welt“ gehalten. Und im Krieg geht es um die Frage, wer sich mit Mitteln der Gewalt gegenüber anderen durchzusetzen vermag.

Keine Frage: Sportler wollen sich in vielen Fällen im fairen Wettkampf durchsetzen, so sehr dieser faire Wettkampf von Leistungsideologien und körperlichem Leistungsehrgeiz überschattet werden, die zu Doping führen. Wer siegt, der/die hat gewonnen. Wer nicht siegt, ist im günstigen Fall schnell vergessen oder wird im ungünstigsten Fall zum Opfer von Hohn und Spott. Doch besonders prickelnd wird dies, wenn, zum Beispiel im Rahmen der olympischen Spiele, die Nationen als „die Unzugehörigsten von allen ins Bild“ (SZ) drängen und so tatsächlich der Eindruck entsteht, es gehe hier nicht um den Wettkampf von Sportlern und Sportlerinnen, sondern um die Auseinandersetzung um den Wert von Nationen. Und so ist es kein Wunder, dass es immer wieder entsprechende „Feldherren“ gibt, die den Sport als Staatsziel mit in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland aufnehmen wollen, wenn auch vor allem mit an der Gesundheit der Bürgerinnen und Bürger (der Begriff „Volksgesundheit“ liegt hier nahe und somit schon wieder ein Begriff aus NS-Zeiten) oder der „Fitness“ (und somit unterschwellig an der Vorstellung des „survival of the fittest“ orientierten Begriffen) verbunden.

Literarisch haben sich diese Phänome vor allem in dem Werk der Literaturnobelpreisträgerin Elfriede Jelineks mit dem Titel „Ein Sportstück“ niedergeschlagen, in dem, in Anlehnung an Elias Canettis (noch ein Literaturnobelpreisträger) Untersuchung zu „Masse und Macht“, die Parallelen von Sport und Krieg in größter literarischer Meisterschaft herausgearbeitet werden.

Dieses literarische Werk war dann wohl auch der Grund, warum ich so überrascht war, dass der Begriff „Sieger-Gen“ im Kontext des Sports, insbesondere des Fußballs, verwendet wird, verband ich ihn doch sofort mit diesem Theaterstück und mit Canettis Überlegungen zum Thema. Dies war der eigentliche Anlass, den Begriff einmal auf seine Bedeutung hin zu untersuchen.

So wenig ich davon ausgehe, dass der Begriff „Sieger-Gen“ in den genannten Kontexten auf seine mögliche Bedeutung hin reflektiert eingesetzt wird, ich bin nämlich wirklich davon überzeugt, dass er nicht in den hier dargestellten und möglichen Bedeutungskontexten von den entsprechenden Personen benutzt wird, die übrigens in vielen Fällen auch Sportjournalisten sind, so sehr scheint es mir bedeutsam, auf diese möglichen Bedeutungsfelder hinzuweisen, um zu verdeutlichen, welche möglichen Konnotationen mit entsprechenden Begriffen verbunden werden können, bzw. welche Konnotationen unbewusst mit solchen Begriffen transportiert oder rezipiert werden.

Zum Schluss möchte ich versuchen, aus dem Gesagten einige Kriterien für den reflektierten Umgang mit Sprache abzuleiten, geht es mir hier doch weniger um die Kritik an konkreten Personen als vielmehr um eine sich im kantischen Sinne des eigenen Verstandes bedienenden – und somit der Aufklärung verpflichtet sehenden – sprachkritischen Betrachtung eines sprachlichen Phänomens:

1. Sprache ist nicht nur Mitteilung von Informationen, sondern immer voller Konnotationen.
2. Die Konnotationen von sprachlichen Äußerungen führen dazu, dass zunächst einmal „unschuldige“ Worte semantisch aufgeladen werden und somit in einen Bedeutungszusammenhang eintreten, zu Begriffen werden.
3. Wenn Sprache das Ziel der Informationsübermittlung erreichen soll, ist es notwendig, solche Konnotationen zu reflektieren, um mögliche Störfaktoren im Informationsfluss zu minimieren.

Ja, einer Reflexion wie dieser kann vorgeworfen werden, dass sie an die Stelle der eigentlichen Intention des Sprechers einer Aussage einen unangemessenen, diese Intention verfehlende und somit überinterpretierende, Deutungszusammenhang konstruiert. Diesen möglichen Vorwurf kann ich nur relativeren, wenn ich festhalte, dass ich der Rezeptionsästhetik der so genannten „Konstanzer Schule“ einen großen Erkenntniswert im Umgang mit Sprache und Literatur zuschreibe. Die Rezeptionsästhetik geht davon aus, dass die Wirkung eines Textes (einer Aussage) beim Leser (Rezipient) einen durchaus bedeutsamen Erkenntniswert mit sich bringt. Und so verrückt das klingt: Das gilt auch für Äußerungen im Kontext des Sports, insbesondere dann, wenn es um Formulierungen geht, die den Sport mit Kontexten verbindet, die alles andere als Ausdruck des fairen Wettkampfes und der Akzeptanz der Tatsache sind, dass neben dem regelmäßigen Training unter ähnlich gut trainierten Sportlern bei Wettkämpfen oft das Glück entscheidet, so dieses nicht mit dem Einsatz von Dopingmitteln erzwungen werden soll.

Für mich gehört der Begriff „Sieger-Gen“ zu den Worten, bei deren Nutzung sich meine Nackenhaare in alle Richtung aufstellen. Den Gründen für die zunächst rein rezeptiv von mir selbst wahrgenommenen kritischen Distanz zu diesem Begriff wollte ich nachgehen, als ich diese Erörterung begann. Dass ich am Ende allerdings kaum von der Formulierung „Sieger-Gen“ begeistert sein würde, war für mich sehr früh absehbar. So ist das für mich bei Begriffen, die eher vermieden werden sollten.

1. http://de.wikipedia.org/wiki/Survival_of_the_Fittest

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Bilder sind gestaltet. Bilder arbeiten mit den Möglichkeiten der Kamera. Und überraschenderweise beginne ich auch etwas freundlicher von Bildbearbeitungen zu denken, wobei ich mich immer im Rahmen der Möglichkeiten der eingesetzten Kameras bewegen will und andere Software als eine Art digitaler „Dunkelkammer“ einsetze, um Belichtung, im Falle digitaler Bilder auch den Weißabgleich und die Schärfe, Kontrast etc. anzupassen.

Und Filter, wie sie ja auch bei analogen Kameras als Aufsatz für das Objektiv dienen, nutze ich vor allem bei der Kamera, die ich nun wirklich immer dabei habe. Zugegeben, ich werde jetzt nicht behaupten, dass das iPhone, dessen fotografischen Möglichkeiten ich gerade am Entdecken bin, eine technisch optimale Kamera bietet. Aber da es die Kamera ist, die ich immer dabei habe, ist es ein oft eingesetztes Instrument für meine Auseinandersetzung, meine Beschäftigung mit der mich umgebenden Wirklichkeit. Neben der Kamera nutze ich folgende iPhone Apps: Camera-Genius, The-Best-Camera, Camera-Bag, Photogene und seit neuestem auf ColorSplash, auch wenn diese App hier noch nicht mit Bildern vertreten ist.

Der Einsatz der Filter verändert den Blick auf die Wirklichkeit, macht aus Abbildern Bilder – so empfinde ich das zumindest. Und weil ich jetzt schon länger keine Bilder mehr im Blog hatte, gibt es heute gleich eine ganze Galerie, in der ich mich auch nicht mehr scheue, im Lomo- und Holga-Stil zu arbeiten. Aber ganz habe ich meine Meinung natürlich nicht geändert: Da das iPhone, ähnlich wie Holga und Lomo, über  eine Kamera mit durchaus einem erkennbaren Eigenleben bezüglich der (gar nicht so schlechten) Abbildungseigenschaften, der Schärfe etc. verfügt habe ich hier auch keine Scheu Filter einzusetzen – aber gezielt und ganz im Sinne der Beschäftigung mit der in Bildern gestalteten Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Nach wie vor verändere ich nicht die Motive. Diese werden, von Beschneidungen abgesehen, alleine mit der Kamera gestaltet. Und auch wenn ich auch mit neuen Ausdrucksmöglichkeiten im Kontext der Fotografie zu experimentieren begonnen habe: Es gilt nach wie vor, dass das Motiv und dessen zentrale Gestaltung mit der Kamera und deren Möglichkeiten und Grenzen erfolgt.

Aber: Da die Kamera des iPhone, die übrigens überraschend gute Videos aufnehmen kann, Teil des Gesamtkonzepts „iPhone“ ist, zu dem auch Apps gehören, werde ich mir nicht einmal sonderlich untreu, wenn ich dieses Konzept als Mittel zur Gestaltung von Bildern verwende. Was natürlich nicht bedeutet, dass meine wirklich gute LX3 jetzt verstauben würde – ganz im Gegenteil: Der neue Blick auf Motive, die andere Form der Auseinandersetzung mit Motiven, bereichert meine Auseinandersetzung mit der gestaltenden Abbildung von Wirklichkeit – und da ich diese kleine Kamera im Telefon nun einmal immer dabei habe, ist sie in dieser Hinsicht meine „beste“ Kamera.

Und wenn ich dieses Mal auch auf ein Wasserzeichen verzichtet habe: Nach wie vor unterliegen die Bilder dem Coypright © by Torsten Larbig.

[Mit PicLens anzeigen]

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Und dann kommt Daniel Pennac und schreibt in „Schulkummer“

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

Pennac singt ein Loblied des (richtigen) Auswendiglernens von Texten – und eben nicht nur oder vor allem Gedichten! Da stehen kurze Sentenzen von Woody Allen ebenso auf dem Programm, wie philosophische Texte. Jede Woche lernen seine Schüler einen Text – und alle müssen sie an jedem Tag vortragen können. Und der Vortrag wird natürlich benotet.

Ich gehöre schon zu einer der Generationen, die im Deutschunterricht auf Kurzzeitgedächtnis getrimmt wurden: Wir lernten in der Grundschule das letzte Gedicht auswendig. Dass wir so etwas im Gymnasium gemacht hätten, kann ich mich gar nicht mehr erinnern. Und im Studium verlangte das sowieso keiner.

Wenn ich es wie Pennac machen würde – was käme dabei heraus? Am Anfang vielleicht Protest. Anschließend gelangweilte Ergebenheit. Es käme erst einmal nichts dabei heraus, das nicht ein extrem hohes Durchhaltevermögen erfordete.

Wann haben Schüler denn auch Zeit zum Lernen? Nach mittlerweile bis 18 Uhr reichende Schultage in Deutschland – und das schließt nicht aus, dass man dennoch schon zur ersten Stunde anwesend sein musste, um dann durch den Unterricht und vor allem die Freistunden zu kommen. Vielleicht bleibt noch Zeit für einen Verein, ein Instrument – aber Hausaufgaben… Ich kann gut nachvollziehen, dass dafür oft keine Zeit bleibt oder aber die Zeit, in der sie gemacht werden, verlorene Zeit ist, da von der verfügbaren Konzentration da oft nichts mehr übrig bleibt. Und dann auch noch was auswendig lernen?

Pennac beschreibt solche Reaktionen selbst. Er beschreibt aber auch, wie viel ist davon geschönt oder ist er wirklich so motivierend?, dass sich die Haltung der Schüler und Schülerinnen zum Auswendiglernen im Laufe der Zeit veränderte und sie sogar mit den gelernten Texten spielten, die ihnen wohl in Fleisch und Blut übergangen sein müssen.

Jede Woche einen Text auswendig lernen? Das klingt extrem mechanisch.

Warum aber bedauere ich es dann, dass ich nicht selbst in einer solchen Kultur aufgewachsen bin, in der ich lernte, mir Sprache inwendig zu machen, Gedanken anderer so mir selbst zu eigen zu machen, dass ich sie nicht nur als schemenhafte Erinnerung, sondern wörtlich zur Verfügung habe?

Zugegeben: An Gedichten habe ich mich immer wieder probiert. Aber an „normalen“ Texten? Gedichte liegen ein paar in meinem Gehirn, doch selbst das Studium hat mich nicht mit den Texten und ihrer Sprache als solchen in Berührung gebracht, sondern immer nur mit dem Erfassen der Gedanken, die sprachlich übermittelt werden. Und selbst ein Professor, der hunderte Texte auswendig konnte, hat dies von uns nie eingefordert, sondern sprach immer nur über die Texte. Welche Schönheiten der Sprache wurden so von uns zerpflückt!

Nun: Eine Voraussetzung müssen Texte allerdings haben, die auswendig gelernt werden sollen: Es geht nicht um das Auswendiglernen als solches, es müssen relvante Texte sein. Ein relevanter Text(ausschnitt) pro Woche, mehr muss es gar nicht sein. Keine sinnlosen Gedichte, keine zweitrangigen Texte oder solche, die didaktisch aufbereitet präsentiert werden. Einfach nur Texte, die vom Papier in das Gehirn befördert werden und körperlich als Wissen verfügbar werden. – Mehr muss es gar nicht sein. Aber weniger war es viel zu lang.

Ich schaue bei solchen Überlegungen gerne auf Sportler. Es ist doch überraschend, wie viel auch Jugendliche im Sportbereich zu tun bereit sind. Ständig werden gleiche Bewegungsabläufe trainiert, ständig bringen sie sich an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, ständig sind sie im Wettbewerb. Doch viele von ihnen sind nicht bereit, ständig die gleichen Sätze zu trainieren, ständig vor neuen sprachlichen Herausforderungen zu stehen und dabei auch ständig im Wettbewerb zu stehen.

Und so lautet mein Schmöker-Schnipsel heute dann auch:

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“ ^[1]

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?” ^[2]

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.

1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

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Es ist ein Privileg, ein solches Museum quasi um die Ecke zu haben, in dem Werke der großartigsten Künstler der Kunstgeschichte ausgestellt sind und gepflegt werden. Das Privileg besteht nicht darin, dass Frankfurt hier etwas besonderes habe, sondern darin, dass solche Kunstwerke in ganz besonderer Weise die Kunst des Sehens auszubilden helfen.

Im Städel gibt es keine mittelmäßige Kunst – und wer mit diesen Bildern vor Augen groß geworden ist, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit später auch einen anderen Blick auf Bilder haben – egal ob auf Fotografien oder Gemälde.

Aber das Städel ist nicht nur als Museum ein Bildungsort, sondern auch als Kunstakademie mit der angegliederten Städelschule, die sich der Ausbildung von Nachwuchskünstlern verschrieben hat. Außerdem hat sich ein in unmittelbarer Nachbarschaft zum Städel liegendes Gymnasium mit dem Städel vernetzt und bietet in den Klassen 5 und 6 einen erweiterten Kunstunterricht an, der für die ästhetische Bildung der Kinder bedeutsam ist.

Für mich sind Museen und ihre in den letzten Jahren deutlich stärker wahrgenommenen museumspädagogischen Abteilungen neben Schulen zentrale Orte der Bildung. In der praktischen und reflektierenden Auseinandersetzung mit Kunst findet immer auch eine Auseinandersetzung mit der Wahrnehmung von Welt zu unterschiedlichen Zeiten statt, die weit größere Zeithorizonte umfasst, als dies beispielsweise im Deutschunterricht von den Lehrplänen gefordert wird. Kunst fordert den Blick heraus, irritiert, verführt zum genauen Hinsehen. Und wenn Kinder, wie ich es selbst immer wieder erlebe, vor einem Bild stehen bleiben und sich völlig begeistert zeigen, dann ist das ein konkreter Ausdruck dessen, was Kunst und Museen so wichtig machen: Sie können begeistern, den Geist erweitern, den Blick schulen, zu einer eigenen künstlerischen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit führen. – Für mich sind das zentrale Aufgaben einer Bildung, die weit über das bloße Lernen im formal abprüfbaren Sinn hinausgeht. Es ist wunderbar, dass Deutschland zu den Ländern mit der höchstens Dichte an kulturellen Einrichtungen weltweit gehört. Möge deren Bedeutung – auch in Krisenzeiten! – nicht aus dem Blick verloren werden!

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Die Fähigkeit der Menschen, zu lesen und zu schreiben, hat die Welt verändert. Erst seit diese Kulturtechniken entwickelt wurden, ist ein „Gespräch“ über Raum und Zeit mit nicht anwesenden Menschen möglich. Menschen müssen nicht länger an einem Ort sein, um ihre Gedanken auszutauschen und so voneinander und miteinander zu lernen. Außerdem hilft uns die Fähigkeit des Lesens, mehr über das Leben zu früheren Zeiten zu erfahren als es für einen Nicht-Archäologen mittels archäologischer Funde möglich ist.

Das Ziel des Schreibens und des Lesens ist primär, Texte für nicht Anwesende zu verfassen und solche Texte in die eigene Auseinandersetzung mit der Welt und deren Wirklichkeit zu integrieren.

Dieses Ziel muss jedem vor Augen stehen, der in Bildungsprozessen mit dem Lesen und Schreiben zu tun hat – also nicht nur Deutschlehrern, sondern Lehrenden in allen Fächern der Schule, den Eltern und allen anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen und Institutionen.

Das Ziel für die Lernenden besteht in erster Linie also darin, sich auszudrücken zu lernen. Doch das alleine reicht nicht. Wenn Texte darauf hin ausgelegt sind, für andere Menschen verfasst zu sein, stellt sich für jeden, der schreibt, die Frage, wie die Texte dann auch Leser finden.

Voraussetzungen für die Fähigkeit, etwas für Abwesende ausdrücken zu können, sind das Können mindestens einer Sprache, deren Grammatik und die Beherrschung mindestens eines Zeichensystems, mit dessen Hilfe die Inhalte über den mündlichen Sprachgebrauch in der unmittelbaren Begegnung bzw. über den mündlichen Kontakt, z.B. mit Hilfe des Telefons, hinaus übermittelt werden können. Im Deutschen ist dieses Zeichensystem eine Buchstabensprache. Wenn diese in Grundzügen beherrscht wird, ist Kommunikation möglich, die um so differenzierter wird, je größer der Wortschatz ist und je genauer die Grammatik einer Sprache und die Vereinbarungen über Schreibung von Wörtern beherrscht werden. Außerdem ist Zeichensetzung für das Verständnis von Texten nicht nur eine Hilfe, sondern geradezu Voraussetzung.

Doch im Bereich der Kenntnisse über die Vereinbarungen zum Schreiben von Wörtern ist die Verständlichkeit von Texten in der Regel auch dann noch möglich, wenn in einem gewissen Rahmen regelwidrig geschrieben wird. Anders ausgedrückt: Rechtschreibfehler verhindern nicht unbedingt, dass das Ziel des Schreibens erreicht werden kann. Das Gespräch über Raum und Zeit hinweg ist auch mit Rechtschreibfehlern möglich.

Dass bedeutet nun nicht, dass Rechtschreibung kein anzustrebendes Ziel sei. Da wir in der Regel vom regelkonformen Gebrauch der Vereinbarungen zur Rechtschreibung ausgehen und dieser auch erwartet wird, ist das Ziel natürlich eine regelkonforme Schreibweise, die in der Schule zu lernen ist.

Da aber das Ziel des Schreibens nicht primär in der Rechtschreibung liegt, ist Rechtschreibung ein Beiprodukt, so eine Formulierung, die Ingrid Naegele im Rahmen einer von mir besuchten Fortbildung gebrauchte. Im Zentrum aber muss die Fähigkeit stehen, sich für nicht anwesende Personen auszudrücken. Rechtschreibung ist dabei nicht das Ziel, sondern ein Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, was aber auch gelingt, solange ein Wort zumindest im größeren Zusammenhang für den Leser verständlich ist.

Dieses zu erlernende Mittel muss geübt werden – und zwar nicht nur in Form des Lernens der Schreibung einzelner Wörter, sondern im Zusammenhang mit Satzbau und Zeichensetzung.

Texte können aber auch schon gelungen sein, bevor die Regelkonformität erreicht wird, gelungen in dem Sinne, dass sie für einen nicht anwesenden Leser oder eine nicht anwesende Leserin verständlich sind. Und dieses Ziel muss beim Erlernen und Lehren einer Sprache im Zentrum stehen.

Wesentlich für das Erreichen einer guten Ausdrucksfähigkeit ist das Lesen. Fremde Texte werden zum Vorbild dafür, was mit dem Schreiben möglich ist und sie sind motivierend bezüglich der eigenen Schreibkompetenz.

Das erste Ziel eines Lehrenden muss meines Erachtens also die Förderung der Lust am Lesen und Schreiben sein, da nur so das Ziel einer formgerechten Schreibung auf Dauer erzielt werden kann.

Dieser Lust ist eine Übergewichtung des Ziels einer formgerechten Schreibung, ein Ziel, dass natürlich nie aus den Augen verloren oder gar verneint werden darf, abträglich. Um das Ziel zu erreichen, gilt es, das Selbstvertrauen in das eigene Lesen und Schreiben zu fördern, um so mehr, wenn ein Kind Schwierigkeiten mit dem Lesen und dem Schreiben hat.

Das hat für die tägliche Arbeit als Lehrer, aber auch für den Einsatz aller anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen Konsequenzen.

Um Missverständnissen vorzubeugen: Ich plädiere im Folgenden nicht für eine Vernachlässigung des formgerechten Schreibens, ich plädiere vielmehr für eine Herangehensweise an das Thema des Lesens und der Rechtschreibung, die das eigentliche Ziel des Lesens und Schreibens nicht aus den Augen verlieren: Es geht um die Fähigkeit, Gedanken so ausdrücken zu können, dass nicht anwesende Leser und Leserinnen diese verstehen können. Formgerechtes Schreiben, verbunden mit einem angemessen Wortschatz, macht dies deutlich leichter, wobei ein größerer Wortschatz zudem auch das Lesen von Texten und somit das Verstehen der Gedanken anderer, nicht anwesender, Personen erleichtert oder überhaupt erst möglich macht.

Doch dieses Ziel muss idealerweise zu einem eigenen Ziel der Lernenden werden. Es muss also einerseits alles getan werden, dass Lernende dieses Ziel erreichen – es idealerweise sogar zu ihrem eigenen Ziel machen und nicht nur zu einem Ziel, dem sie sich in der Schule zu unterwerfen haben – und andererseits alles unterlassen werden, was das Erreichen dieses Ziels verhindert. Eine zu frühe übertriebene Konzentration auf die Rechtschreibung gehört in dem meisten Fällen wohl zu den zu unterlassenden Verhaltensweisen, soll die Lust am Lesen und Schreiben angemessen gefördert werden, auch wenn das Ziel einer formgerechten Schreibung nie aus dem Auge verloren werden darf.

Was also ist zu tun und womit sollte man vorsichtig sein, wenn man mit Lernenden an den Zielen des Lesens und Schreibens arbeitet?

1. Das Hauptprodukt des Lernprozesses ist die Lust am Lesen und Schreiben als Möglichkeiten der Entdeckung und der Reflexion des Selbst und der Welt, aber auch als Möglichkeit, sich selbst auszudrücken bzw. Ausdrucksformen zu kennen und vielleicht sogar für sich nutzen zu lernen.
2. Formgerechte Schreibung ist ein Beiprodukt dieses Hauptproduktes des Bildungsprozesses und Fehler sollten nicht der Grund sein, dass ein Kind zu einem frühen Zeitpunkt eine Schulform verlassen muss.
3. Der Inhalt von Texten, die Schülerinnen und Schüler verfassen, sollte nicht (zu früh) im Rahmen der Rückmeldung von Fehlern überdeckt werden. Eine (zu frühe) Einführung verbindlicher und vor allem notenrelevanter Fehlerindizees sollte unterbleiben.
4. An die Stelle der bloßen Markierung und Bewertung von Fehlern müssen Formen treten, die Schülerinnen und Schülern einen reflexiven Umgang mit den Fehlern ermöglichen. Es geht also nicht nur darum, Rechtschreibung zu üben (darum geht es auch!), sondern darum, die Gründe für die Fehler zu erkennen und diese somit reflexiv zu vermeiden.
5. Korrekturen sollten immer den Respekt vor dem Text des / der Lernenden widerspiegeln und den Text eben nicht in ein Feld der bombengleichen Einschläge des Rotstiftes machen. Ja, auch Korrektur kann ästhetisch angemessen und unangemessen sein.
6. Aufgabe des Lehrers ist es nicht, ein Kind zu demotivieren, sondern dieses von seinen Stärken ausgehend zu fördern. Wenn in einem Text von 150 Wörtern 30 Wörter falsch geschrieben sind, macht es, vor allem für Kinder mit Schwierigkeiten beim Schreiben und beim Lesen, einen riesigen Unterschied, ob ich unter eine Arbeit oder eine Hausaufgabe „Du hast 30 Fehler“ oder „Du hast 120 von 150 Wörtern richtig geschrieben“ schreibe.
7. Die Förderung des Schreibens muss sich an dem orientieren, was Kinder können und ebenso an dem, was Kinder üben müssen. Angesichts der nach wie vor beeindruckenden Klassengrößen gilt es hier, kreative ( = umsetzbare) Binnendifferenzierungsmöglichkeiten zu suchen, die zumindest phasenweise eine individuelle Förderung möglich machen.
8. Klassenarbeiten sind nicht nur Leistungsüberprüfungen am Ende einer Unterrichtsphase, sondern Instrumente im Lernprozess. Deshalb gilt es, Wege zu finden, die mit Klassenarbeiten diagnostizierend und den weiteren Lernprozess fördernd umgehen. Verbesserungen erfüllen nur dann ihren Zweck, wenn sie in einen Reflexionsprozess über die Fehler einführen und diesen für die weitere Arbeit fruchtbar machen.
9. Die Förderung des lustvollen Umgangs mit Texten und dem Schreiben ist in der Schule nicht nur Aufgabe der Deutschlehrer und Deutschlehrerinnen, sondern eine Aufgabe der gesamte Schule und somit aller Fächer! Die Fähigkeit, sich angemessen ausdrücken zu können, ist für alle Fächer relevant und für die Teilhabe an der Gesellschaft und die Entfaltung der Persönlichkeit von so zentraler Bedeutung, dass alle Lehrer und Lehrerinnen entsprechende Kenntnisse über Fördermöglichkeiten haben müssen.
10. Schülerinnen und Schüler lernen am besten mit positiven Emotionen. Es geht also darum, für Erfolgserlebnisse zu sorgen. Dazu kann es auch hilfreich sein, Fehler zwar als solche kenntlich zu machen, diese aber gegebenenfalls nicht notenrelevant werden lassen. Dies gilt insbesondere für Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, aber nicht nur.
11. Wenn es beim Schreiben strukturell darum geht, Gedanken so auszudrücken, dass sie sie von einem anderen, nicht anwesenden Menschen verstanden werden können, sollten viel häufiger und intensiver Möglichkeiten genutzt werden, diese Texte auch wirklich wichtig werden zu lassen. Hierzu können „Veröffentlichungen“ in der Lerngruppe ebenso dienen wie beispielsweise Schülerzeitungen, Lesungen in einer Klasse oder über diese hinaus, Schreibwettbewerbe, gemeinsam erstellte Weblogs und Wikis und einfach alles, was zum Schreiben für andere einlädt. Es geht also auch um die Frage, wie Texte Leser und Leserinnen finden  – und ein solcher Leser oder eine solche Leserin sollte eben nicht nur der Lehrer oder die Lehrerin sein, wenn man will, dass Lernende nicht primär für Lehrende schreiben.
12. Um das Schreiben zu lernen muss viel gelesen werden. Dabei ist auch das Vorlesen von zentraler Bedeutung, da dies für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und diese auf diesem Wege ganz viel Wissen erwerben können (auch über das Lesen).
13. Vor allem Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, aber natürlich auch alle anderen, dürfen nicht bloß gestellt werden. Will ich etwas über die  Lesefähigkeiten der Kinder erfahren, kann es eine durchaus bedenkenswerte Alternative sein, Texte auf Kassette oder als MP3 aufzeichnen zu lassen, statt jeden vor der Klasse lesen zu lassen. In diesem Zusammenhang kann es auch hilfreich sein, wenn Kinder Texte mitlesen, die sie vorgelesen bekommen. Gut eingelesene Hörbücher können hier eine große Hilfe sein.
14. Es gilt, mit den Kindern Übungsstrategien zu erlernen und einzusetzen, die eher dem Prinzip der Kontinuität als des großen Umfangs in kurzer Zeit dienen.
15. Und weil es so wichtig ist, noch einmal: Im Zentrum des Lesens und Schreibens stehen die Ausdrucksfähigkeit, das „Gespräch“ über Raum und Zeit und vor allem die Lust am Lesen und Schreiben. Ohne diese Lust wird das Erreichen eines formgerechten Schreibens erschwert. Rechtschreibung ist ein Beiwerk, ein Mittel und nicht der Zweck, so wenig sie aus dem Blick verloren werden darf.

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So kamen wir um 21:30 in einem Thai- und Pizzaimbiss an der Mainzer Landstraße zusammen, aßen, plauderten, tauschten uns aus. Kurz nach 22:00 holte Lutz Berger dann sein Telefon heraus, stellte eine Verbindung zu 1000mikes.com her und dann wurde ich in ein Interview verwickelt, das live on Air mitverfolgt werden konnte (wie so ziemlich alle Begegnungen der Bildungsexpedition, in deren Rahmen ich echt Hochachtung vor all den engagierten Bildungsmenschen in Deutschland bekommen habe, die dort vorgestellt wurden). Und selbstverständlich steht das Interview auch als Archivbeitrag zur Verfügung.

Aber es wären nicht Leute wie Lutz Berger und Christian Spannagel in einem Team, wenn nicht selbst noch ein solches Interview am Abend interaktiv wäre. Und so saßen da Melanie Gottschalk, Bastian Hirsch, Christian Spannagel und Lutz Berger mit ihren Taschencomputern um uns herum und twitterten mit einigen Hörern und Hörerinnen live zum Interview, sodass auch diese Kommentare und Fragen direkt in das Gespräch einfließen konnten. – Danke euch und Ihnen allen für die Rückmeldungen, Kommentare, den Applaus etc…

Von meiner Seite her war das Interview nicht geplant; von Seiten der Expedition war dieses Interview wohl weit mehr geplant, als ich ursprünglich annahme, wie ich nach dem Gespräch (natürlich via Twitter) erfuhr. Dementsprechend viele unterschiedliche Themen wurden angesprochen und im Zentrum stand weniger ein Projekt, wie bei den meisten anderen Interviews und Videoaufzeichnungen, sondern ein Strom an Assoziationen – sowohl bei mir als auch bei den Interviewenden. Knapp eine Stunde ging das so, ohne dass ich bemerkt hätte, wie die Zeit verging.

Und doch hatte das Interview einen roten Faden, der darin bestand, dass ich mich als Lehrer mit anderen Lehrern und anderen an Bildungsprozessen Beteiligten Leuten vernetzt habe. Auch wenn man am Anfang meinen könnte, es gehe um vernetzte Theologen, so war dieser Einstieg doch eher Zufall, weil – natürlich über Twitter – natürlich über Twitter – gerade an diesem Abend Br. Paulus Terwitte auf die Bildungsexpedition aufmerksam wurde und mit uns twitterte, was die Expeditionsteilnehmer doch sichtlich begeistert hat, sodass dieses Thema, über das wir gerade noch offline gesprochen hatten, nun also zum Einstieg unseres Gesprächs wurde.

Da wir im Verlauf des Interviews einmal das Telefon wechseln mussten, gibt es das Gespräch in zwei Teilen. Und wer es ganz hören will, sollte sich nun eine Stunde Zeit nehmen – ob sich das lohnt, müssen dann andere entscheiden:

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 1 – 45 Minuten:

(Al