• „Als LearningGuide oder Faciliator perfome ich outputorientiert mit dem Ziel des hohen Outcomes für eine Target-Audience.  Dabei ist das Lernen der Zukunft  Edutainment in PersonalLearningEnvironments mittels SeriousGames & Microlearning.“
• „In der Learning-Community habe ich als Coach Just-in-Time-Ressourcen für Distance-Learning-Prozesse zu erstellen, die die localized Learning-Experiences fördern.“
• „Class-Room-Management integriert Whitboardtechnologien, Overhead-Projektoren, Flipcharts und Beamer-Laptop-Trolleys, welche am Service-Point bereitgehalten werden.“
• „In den Pausen begegeben sich Lehrer in den Backstagebereich der Localized-Learning-Area oder aber ins Backoffice, das den oder die CEO (Chief of Educational Operations) unterstützt und weitere Services für Schüler und Lehrerteam anbietet.“
• „Die Work-Live-Balance in Edutainment-Prozessen bedarf eines angemessenen Risk-Managements, um dem Burn-Out-Syndrom mittels angemessenem Target-Management bei den Faciliators entgegen zu wirken. Dabei sind Prozesse des Workflows zu optimieren.“

So viel als erster Annäherung an die Herausforderungen der Sprache im Kontext der Bildungsdiskussionen kommender Jahre. Dabei gibt es sicherlich noch viele kreative Ideen, wie wir die sprachliche Vielfalt mittels signifikant erhöhen können. Ich freue mich auf eure und Ihre Ideen, die gerne als Kommentar hinterlassen werden dürfen.

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Welche Funktion hat das Internet für einzelne Benutzer und Benutzerinnen? Die Antwort auf diese Frage bestimmt, wie das Netz genutzt wird. Von dieser Frage ist auszugehen, wenn heute die Frage nach dem Umgang mit dem Netz und der Bedeutung des Netzes gefragt wird. Die Ergebnisse von Studien decken sich mit meinen eigenen Erfahrungen: Das Internet ist für die meisten es nutzenden Personen ein Kommunikationsraum, ein Kommunikationsmedium – nicht mehr und nicht weniger.

Ein Kommunikationsraum / -medium wird genutzt, weil er / es funktioniert; funktioniert er / es nicht, so wird diese Form der Kommunikation gemieden, da es in der Sache selbst liegt, dass man Kommunikationsstörungen eher aus dem Weg geht als sie aktiv sucht.

Dabei interessiert es den Nutzer eines solchen „Raumes“ nicht, wie er organisiert ist, welche Voraussetzungen im Hintergrund erfüllt sein müssen, damit er funktioniert etc. Oder können „normale“ Nutzer von Telefonen erklären, wie genau das mit dem Telefonieren funktioniert? Können Besucher von Restaurants, Cafés, Bars etc. in der breiten Masse genau erklären, was alles im Hintergrund an Arbeit geleistet wird, damit diese Angebote angenommen werden? Wenn etwas nicht funktioniert, können die ein Angebot dann meidenden Nutzer, zumindest, wenn das Nicht-Funktionieren erlebt haben, in der Regel beschreiben, was nicht funktioniert. Aber auch hier gilt, dass das Warum eher weniger genau darstellbar ist.

Interessanterweise gelten diese üblichen Umgangsweisen mit Kommunikationsinstrumenten und -räumen scheinbar nicht mehr als selbstverständlich, wenn sich die Debatten um die Nutzung von Computern und vor allem dem heute mit ihnen selbstverständlich verbunden scheinendem Internet drehen.

Warum diese Analogie? Ist diese Zusammenschau unterschiedlicher, nämlich analoger und digitaler, Kommunikationsräume angemessen und zulässig?

Wenn Susan Sonntag in dem Zitat, das diesem Beitrag als Motto vorangestellt ist, Recht hat, dass die Realität sich in Funktionen zeigt, die reale Dinge haben, so ist die Funktion des Internets für viele Nutzer der Funktion von öffentlichen Kommunikationsräumen analog. Unterschiede gibt es vor allem im Bereich der Voraussetzungen, der Reichweiten und der Geschwindigkeit, die mit dem Gelingen von Kommunikation auf den unterschiedlichen Wegen verbunden sind.¹

Dennoch wird im Zusammenhang mit dem Internet immer wieder darüber diskutiert, wer es wie nutzt und welche Kompetenz oder auch Inkompetenz im Umgang mit den Möglichkeiten des Internets beobachtbar ist oder nicht. So kürzlich wieder in einem Beitrag des Spiegels, der sein Kriterium für die Betrachtung des Nutzungsverhaltens schon in der Überschrift aufgreift: Null Blog.

Diese Überschrift ist natürlich kein Zufall, zu naheliegend ist das Wortspiel, das von der Rede über eine „Null Bock Generation“ nun zu einer „Null Blog Generation“ überleitet. Und es ist (mal wieder) eine Generationendebatte, die hier schon länger tobt, spätestens seit der mittlerweile vierundsechzig Jahre alte Marc Prensky den Begriff der „digital natives“ prägte.

Zunehmend komme ich zu der Überzeugung, dass die diskutierten Themen rund um die so genannte „Netzgeneration“, nicht die Themen eben dieser „Generation“ sind, sondern vor allem von Diskutanten in den Blick genommen werden, die dieser Generation nicht angehören, aber ihre eigenen Erwartungen und Hoffnungen, die sie mit der Entwicklung des Internets verbinden, auf diese „Generation“ projizieren und dann ganz unglücklich sind, wenn diese „Generation“ sich diesen Erwartungen entzieht.

Blogs sind kein Jungendphänomen. Gleiches gilt für den Micro-Blogging-Dienst Twitter. Wikis werden von Jugendlichen und Erwachsenen vor allem zum Auffinden von Informationen genutzt und nicht zu deren Generierung. Also hören wir endlich auf, die Nutzung dieser Technologien zum Kriterium für den kompetenten Umgang mit dem Internet durch Jugendliche zu machen, zum Kriterium für Kompetenzen, die angesichts der Funktion, die das Internet nach neuen Studien für Jugendliche hat, gar nicht entstehen können, wenn da nicht ein Sonderinteresse bei einzelnen der Jugendlichen besteht, das dazu führt, einen Blog zu schreiben, Twitter zu nutzen und das Internet über die reine Funktion der Ermöglichung von Kommunikation und dem passiven Rezipieren von Informationen hinaus zu entdecken.

Meine Beobachtung und die sich daraus ergebende Hypothese sagt, dass Blogs nur dann sinnvoll eingesetzt werden können, wenn ihnen ein thematischer Rahmen zugrunde liegt, in dem sich ein Blogger bewegt. Blogs, die nur um ihrer selbst Willen bestehen, bestehen meiner Beobachtung nach nicht sonderlich lange. Gleiches gilt übrigens auch für Twitter-Accounts, die nach kurzer Zeit einschlafen etc.

Wenn also Jugendliche nicht bloggen, dann sagt das nichts über die Bedeutung des Computers für ihren Alltag aus. Wenn Jugendlichen die Hintergründe des Netzes egal sind, dann ist das legitim, hat es doch zunächst eine kommunikative Funktion.

Und auch, dass Suchstrategien, wie sie René Scheppler in dem Spiegel-Artikel beschreibt, von Schülern nicht professionell gestaltet werden (können), scheint mir kein Aufleuchten eines erneut auszurufenden Untergangs des Abendlandes zu sein, sondern zunächst einmal ein Tatbestand, der beschrieben werden kann. Mögliche Konsequenzen, die mit diesem Sachverhalt verbunden werden, sind dann schon ein nächster Schritt.

Die Nutzung und in diesem Rahmen erworbene Kompetenzen stehen in engem Zusammenhang mit der Funktion, die ein Instrument, ein Gerät, ein öffentlicher Raum, der Computer und das Internet für den Nutzer und die Nutzerin haben.

Wenn nun Lehrer und Lehrerinnen, die sich diesem Thema in der Schule widmen, die Erfahrung machen, dass Schüler und Schülerinnen viel weniger können, als sie von ihnen, angesichts der medial bislang immer wieder transportierten Botschaften über „digital natives“, die „Netzgeneration“ etc. erwartet haben, dann tritt bei näherem Nachdenken über diese Erfahrung, die auch der Autor dieses Beitrages schon gemacht hat, sehr schnell die Vermutung in den Vordergrund, dass diese „Inkompetenz“ weit weniger überraschend ist, als sie es war, als sie „entdeckt“ wurde. Und der Grund scheint mir naheliegend: Die Funktionen, die dem Internet und dem Computer von Lehrenden zugeschrieben werden, sind keine Funktionen, mit denen Lernende, insbesondere Jugendliche, im Rahmen der Funktionen, die Computer und Internet für sie in der scheinbar breiten Masse im Alltag haben, bislang zu tun hatten.

Lernprozesse in digital vernetzten Strukturen sind etwas anderes als Kommunikationsprozesse, die sich sozialer Plattformen wie Facebook, SchülerVZ etc. bedienen. Und selbst YouTuber, unter denen es meiner Beobachtung nach mehr Jugendliche gibt als unter Bloggern, stellen ihre Videos oft als Kommuniaktionsangebot online und nicht als ausgefeilt gestaltete, das Medium „Video“ sehr kompetent nutzende Produkte online. (Und bei den Ausnahmen finde ich es beeindruckend, wie die Beschäftigung mit dem Medium zu z. T. beeindruckend kompetentem Umgang mit diesem Medium führt. Auch hier gilt: Wenn die Funktion eines Mediums eine andere als die der reinen Kommunikation ist, beginnt sehr schnell der für die Funktion notwendige Lernprozess.)

Und da ich mit den Schlussfolgerungen René Schepplers in einer Art Replik auf den ihn zitierenden Spiegel-Artikel, (mal wieder) sehr einig bin, soll er hier auch kurz zu Wort kommen. Scheppler schreibt zutreffend:

„Lernen funktioniert am ehesten, wenn es sinnstiftend ist. Erst wenn ich erkenne, wofür ich etwas lerne, bin ich auch bereit, die notwendige Arbeit hinein zu stecken.”

Scheppler verbindet hier den bisherigen Schwerpunkt meiner Überlegungen zum Thema („funktioniert“) mit der „Sinnstiftung“, die mit dem Lernen verbunden sein muss, wenn es „funktionieren“ soll. Und „Sinnstiftung“ bedeutet dann im Sprachgebrauch dieses Artikels hier, dass die Fragen des „Warum“ und „Wozu“ beantwortet sein müssen, um einen Lernprozess wirklich in Gang zu setzen.

Von einer funktionalen Perspektive ausgehend, ist es also erst einmal kein Problem für mich, dass Jugendliche das Internet vor allem zur Kommunikation nutzen, sondern ein Sachverhalt, den ich zunächst einmal zur Kenntnis zu nehmen habe, eine nun auch von Studien belegte Tatsache.

Dennoch komme ich nicht (!) zu der Schlussfolgerung, dass dies für Bildungsfragen keine allzu große weitere Bedeutung habe, könnte ich doch im Rahmen eines rein an Funktionen orientierten Denkens davon ausgehen, dass das zu Lernende dann sehr schnell gelernt wird, wenn es benötigt wird. Ja, im Rahmen des lebenslangen Lernens geschieht das ständig und auch heute schon. Aber Bildung, zumindest so, wie ich sie verstehe, geht über reinen Funktionalismus hinaus, auch wenn ich diesen hier aus analytischen Gründen erst einmal intensiv genutzt habe, um die Situation zu erfassen.

Es überrascht mich aber dennoch, wenn das Phänomen, dass die Netzgeneration gar nicht so existiert, wie sich vor allem Erwachsene dies vorgestellt haben, nun gleich wieder nahezu apokalyptische Untergangsvisionen hervorruft. Martin Lindner schreibt zum Beispiel:

Der gegenwärtige Stand des Bildungssystems und der Netzgesellschaft in Deutschland ist ein Desaster. Die Prognosen für unsere wirtschaftliche und kulturelle Vitalität und Zukunftsfähigkeit sind sehr, sehr schlecht.

Und ergänzt dann:

“Untergehen” heißt hier, für Personen wie Gesellschaften: Nicht den nötigen Grad an innerer Souveränität erwerben, um sich inmitten immer schnellerer Umbrüche das Gefühl zu erhalten, den Kopf über Wasser zu haben. Nicht das Gefühl zu haben, ‘die Welt zu verstehen’. Sich als hilfloser Spielball zu fühlen. Keine Idee haben, was man tun soll. Nicht mitzuschwingen mit den Kräften, die gerade die Gesellschaft verändern. Das führt zu kollektiver Resignation. Und genau das, gepaart mit digitaler Ahnungslosigkeit, ist die deutsche Grundstimmung.

Nun: Diese Souveränität scheinen Jugendliche ja gerade zu haben, indem sie das Netz für ihre Zwecke, für die von ihnen gewünschten Funktionen nutzen. Dabei meint Lindner mit „digitaler Ahnungslosigkeit“ aber wohl das Phänomen, das auch im Spiegel-Artikel beschrieben wird, dass nämlich die Hintergründe dessen, was man als Kommunikationsmittel nutzt nicht verstanden werden und sich dadurch eine gewisse Blindheit gegenüber die tiefgreifenden Veränderungen einstellt, die mit digital vernetzten Strukturen verbunden sind.

Panikmache halte ich dennoch nicht für den richtigen Weg, die Frage, welche Bedeutung die Nutzung des Internets durch Jugendliche hat und welche Aufgaben damit für Bildungsinstitutionen verbunden sind, zu beantworten. Lindner spricht aber ausdrücklich von einer „verzweifelten Lage“:

Die Lage ist aber sehr viel ernster und verzweifelter für alle die, die da den Anschluss verlieren. Es ist keine Luxusfrage, sondern schlicht Grundausbildung für die Flat World, die man den Schülern schuldig bleibt. (Und sie sich selbst, weil sie keine Ahnung haben.) Ich verweise an der Stelle immer auf Thomas Friedmans “Flat World” (Interview, dt.), das trotz neoliberaler Untertöne ein zutreffendes Gesamtbild der Herausforderungen zeichnet, vor denen wir stehen, als Einzelne wie als Gesellschaft.

Friedmann stellt in dem oben verlinkten Interview gut dar, wie sich die Welt bereits heute im Rahmen der Globalisierung verändert hat. Es gehört zu den Aufgaben einer ganzen Gesellschaft, mit diesen Entwicklungen umzugehen. Und daraus ergeben sich dann Fragen für an Bildungsprozessen Beteiligte, also auch und zentral an Schulen, Ausbildungsbetriebe (von denen im Rahmen der Bildungsdebatte überraschend selten gesprochen wird, es sei denn, sie werfen der Schule vor, ausbildungsunfähige Bewerber und Bewerberinnen produziert zu haben), Universitäten und die Fortbildungsangebote von Arbeitgebern und Arbeitgeberinnen.

Für die Schule und Lehrerinnen und Lehrer ergibt sich für mich folgendes, was, wie übrigens der gesamte Beitrag, ein Beitrag zur Diskussion und zur Entwicklung eigener Handlungsstrategien sein soll und keine feststehende Position, sodass Kommentare mit widersprechenden, weiter führenden etc. Gedanken sehr erwünscht sind:

Darin liegen sicher viele Herausforderung, aber wenn es stimmt, und ich gehe davon aus, dass dem so ist, da die im Spiegelartikel zitierte Studie des Hans-Bredow-Instituts, die übrigens von einem eigenen Blog begleitet wurde², zu diesen Ergebnissen kommt, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, dann bestehen gute Chancen, dass die Reflexionsfähigkeit auch an anderen Gegenständen geschult werden kann, dass die entsprechenden Denkstrukturen entwickelt werden können, die dann auch auf die Reflexion des Umgangs mit digitalen Medien übertragen werden können.

Allerdings erlaube ich mir am Ende dieses Beitrages die Frage, ob das Empfinden des Internets als nützliche Erweiterung der alten Welt, das an unterschiedlichen Stellen aufgegriffen wurde, tatsächlich so gelesen werden, kann, dass es in Wirklichkeit auch so ist.

Gerade im Rahmen der Globalisierung trägt das Internet nämlich zu einer gravierenden Veränderung der „alten Welt“ bei, die mehr ist, als nur eine „Erweiterung der alten Welt“. Und es gibt in der Medienphilosophie darüber hinaus Hinweise, dass digitale Technologie und das Internet die Wahrnehmung von Welt als solcher wesentlich tiefgreifender verändern, als es von den Nutzern selbst wahrgenommen wird.

Die Aussage, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, hat in sich nur insofern einen Wahrheitsgehalt, als sie den Eindruck der Befragten wiedergibt – und eigentlich mehr Fragen aufwirft als sie beantwortet, denn diese Aussage müsste auf ihren Geltungsanspruch, der implizit an den Stellen, an denen sie zitiert wird angenommen wird, eigentlich erst überprüft werden. Aber das ist ein anderes Thema, das hier zu weit vom eigentlichen Thema weg führt und deshalb vielleicht in einem anderen Artikel wieder aufzugreifen sein wird.

Links zum Thema:

Der Spigelartikel „Null Blog“

• Einige Repliken

Matthias Schwenk: Spiegels “Null Blog”-Generation: Kein Grund zur Sorge, sie hören immer noch Musik

René Scheppler: Ja, wo surfen sie denn? Spiegel findet die Net-Generation nicht

Prof. Dr. Karsten D. Wolf: Digitale Literalität verlängert die Bildungshebel

Martin Lindner: Warum wir den Schülern Web 2.0 (und die damit verbundenen Praktiken) beibringen müssen, auch wenn es sie gar nicht interessiert.

Robert Basic: zu satt zum Hungern?

Bologorette, Tamis Blog: Null Blog statt Net Generation?

Andreas Kalt: Das Netz und wie man damit umgehen kann oder soll

Off topic: Generation “Null Blog”

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1. Damit ist nicht behauptet, dass das Netz nicht noch viel mehr Funktionen hat, die tiefgreifende Veränderungen der faktischen Lebenswelt mit sich bringen und die von vielen Nutzern und Nutzerinnen des Netzes nicht reflektiert werden. Zur Notwendigkeit aufklärerischer Arbeit im Umgang mit dem Netz später mehr.
2. An dieser Stelle eine Fußnote zum „aufklärerischen Gebrauch“ von Medien: Mir fällt auf, dass in nahezu allen Artikeln, die sich auf den Spiegelartikel beziehen, die entsprechenden Websites des Hans-Bredow-Instituts nicht verlinkt sind. Das überrascht mich.

Ich bin gespannt, was hier passieren wird: Ob eine Diskussion in Gang kommt (Voraussetzung sind knapp 17 Minuten des Zuhörens und Mitdenkens), wie sie verlaufen wird, welche Anregungen sie für mich selbst enthalten wird – und, noch viel wichtiger: Welche Anregungen sie für die Bildungsdebatte enthalten wird etc.

Wichtig wäre mir auf jeden Fall, dass die letzten 2:30 Minuten wirklich angehört werden, weil ich dort meine Befürchtungen rund um eine mögliche Diskussion zusammenfasse.

Genug der Vorrede, hier nun der Audiobeitrag:

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Jean-Pol Martin sagt:

„Bildung ist das gemeinsame Erstellen von Konzepten, die erlauben, mit einströmenden Daten gelassen umzugehen, wobei es gilt, diese Konzepte flüssig und beweglich zu halten. Die neuerstellten Konzepte ermöglichen die Planung und Durchführung von weiteren Handlungen. Sie schaffen die Sicherheit, die notwendig ist, um unbekannte Felder zu betreten, in denen neues Wissen generiert wird.“

Meine Position in einem kurzen Resume – für die Feinheiten, die immer noch grob genug sind, empfehle ich, den Audiobeitrag  anzuhören. Soviel Zeit muss (sollte) sein

Resume: Bildung wird hier mit der Frage des Selbstbildes und des Weltbildes bzw. der Bildung (dem Entstehen) dieser Bilder in Verbindung gebracht. Es geht um eine Orientierung in Zeit und Raum, die der eigenen Positionierung in der eigenen Gegenwart und am eigenen Ort dient. In diesem Zusammenhang ist eine Orientierung nicht nur in der Gegenwart und in globalen Zusammenhängen notwendig, sondern auch eine Orientierung über die eigene Zeit und den eigenen Raum hinaus. Wissen ist notwendig, aber (wieder einmal) Hilfsmittel und nicht primäres Ziel eines Bildungsprozesses.

Ein paar Links zur Orientierung:

• Zeit und Raum (A priori)
• Mystik
• Mechthild von Magdeburg
• Meister Eckhart
• Die Pest im Mittelalter
• Konfuzianismus
• Naturreligion
• Hinduismus
• Buddhismus
• Bildung

(MP3)

Ich bin gespannt, was andere zu dem Thema zu sagen haben. Die Kommentare dürfen für diese Diskussion gerne genutzt werden. Und noch einmal der Hinweis auf Jean-Pol Martins Beitrag, zu dem es auch schon eine lebendige Diskussion gibt…

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Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz..

Mangelnde Sprachbeherrschung wird meist als ein Mangel an Bildung angesehen. Aber kann „Bildung“ gleich „Sprache“ gesetzt werden? Georg Büchners vermutlich im Sommer 1836 entstandenes Dramenfragment „Woyzeck“ gibt darauf eine Antwort, die auch im Lichte der Bildungsdebatte im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts gesehen werden kann.

Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen¹, lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“², Marie sucht Orientierung in der Bibel³. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger⁴ und die Großmutter⁵ als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“⁶).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“⁷)

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.Ähnliche Beiträge:

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1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene

http://www.youtube.com/watch?v=w9B8DE1r4sEÄhnliche Beiträge:

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Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

http://www.youtube.com/watch?v=mjRk52ClBBw

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

http://www.youtube.com/watch?v=dfrkdAswNWc

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

Wie denken Sie darüber? Was denkst du darüber? Mithilfe der Kommentarfunktion zu diesem Artikel, können Sie / kannst du hier selbst das Vernetzen ein klein wenig üben und jeden, der es mag, an Ihren / Deinen Gedanken zum Thema teilhaben lassen.Ähnliche Beiträge:

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„The Medium is the Message“ schrieb der Medientheoretiker Marshall McLuhan ein wenig plakativ. Und an anderer Stelle:

„We look at the present through a rear-view mirror. We march backwards into the future.“ (Quelle)

Übersetzt heißt das etwa: „Wir betrachten die Gegenwart durch einen nach hinten gerichteten Spiegel. Wir gehen rückwärts in die Zukunft.“

Für die gegenwärtige Bildungsdebatte in mehr und mehr selbstverständlich digital geprägten Zeiten, zumindest für die jüngere  und ein paar interessierte Mitglieder der älteren Generation, stellt sich für mich die Frage, was ich in diesem nach hinten oder auch rückwärts gewandten Spiegel sehe.

Als erstes kommt mir die für Bildung lange Zeit relevante und auch heute nicht zu verachtende Buchkultur in den Sinn.

Ich stelle mir vor, man hätte vor ein paar hundert Jahren einem Jugendlichen ein Buch in die Hand gegeben und gesagt: Bitte, hier ist das neue Medium, das Medium der Zukunft, mach was draus – und hätte dann den Jugendlichen mit einem Buch und einem Schreibwerkzeug alleine gelassen. Was hätte der Jugendliche wohl getan? Ganz sicher hätte er das Buch nicht als ein Medium für Bildungszwecke entdeckt. Vielmehr hätte er vielleicht Zeichnungen hinterlassen. Diese hätten möglicherweise denjenigen erschreckt, der den Jugendlichen das Medium „Buch“ an die Hand gegeben hat: Möglicherweise wäre angeprangert worden, dass das Medium für Bildungszwecke ungeeignet sei. Vielleicht hätte der eine oder andere, der das Medium in die Hand der Jugendlichen gab, auch obszöne Zeichnungen entdeckt oder solche von Waffen und wäre zu dem Schluss gekommen, dass dieses Medium Jugendliche negativ beeinflusst und einen restriktiveren Zugang zu diesem Medium gefordert.

So ist die Geschichte bei der Einführung des Buchs als Leitmedium der Bildung nicht gelaufen: Wer ein Buch in die Hand bekam, hatte Unterricht im Lesen und im Schreiben, konnte mit der Produktion von Text über die Rezeption von Texten umgehen und so zu einem angemessenen Umgang mit dem Medium gelangen und den Lernerfolg erzielen, der mit der Vorstellung „Buch“ verbunden wurde.

Das Medium wurde also als ein Teil des Bildungsprozess selbst betrachtet, die damit verbundene Schreibfähigkeit wurde aber auch für Briefe genutzt, die den Austausch mit anderen ermöglichten. Die erlernten Techniken wurden mit den vorhandenen Formen der Kommunikation genutzt und es entstand im schriftlichen Bereich „Intertexutalität“: Das vorhandene Medium wurde genutzt, um im textgebundenen Gespräch mit anderen das Medium Nutzenden in einen Austausch zu kommen, der dann für die eigene Produktion von Texten genutzt wurde.

Die Einführung des Buches brachte es also mit sich, dass die für eine angemessene Nutzung des Mediums notwendigen Techniken vermittelt wurden. Diese Vermittlung fand mit Büchern statt und schlug sich in neuen Texten nieder.

Und heute? Mir kommt es zunehmend so vor, als würden die neuen Leitmedien (Computer und Internet) zwar den Jugendlichen als notwendige Instrumente an die Hand gegeben, die für gegenwärtige Prozesse als unabdingbar angesehen werden, ohne die zur effektiven Nutzung dieser Medien notwendigen Kenntnisse im Umgang mit den Medien selbst zu vermitteln.

Auch heute muss man lesen und schreiben können, um das Medium zu nutzen. Da hat sich gegenüber der Einführung des Buchs nicht viel geändert. Hinzu kommt aber die Notwendigkeit, über den Schriftgebrauch hinaus auch direkt mit digitalen Medien verbundene Techniken zu erlernen und zu einem eigenen Teil im Bildungsprozess zu machen.

Was früher der Umgang mit der Schreibfeder und dem Tintefass war, ist heute der Umgang mit Programmen. Und wenn früher die Rezeption und das Erstellen von Texten im Zentrum stand, die über Bücher vermittelt wurden, so ist heute die Rezeption von Websites ein wichtiges Thema geworden.

Es reicht nicht, Menschen das zentrale Werkzeug der Gegenwart in den reicheren Ländern der Welt zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus muss auch der Umgang mit diesem Werkzeug und des mit ihm produzierten Inhalts Teil des Bildungsprozesses sein.

Und damit bin ich wieder am Anfang dieses Beitrags. Die Bildungsfrage kann nur über die Medienfrage angegangen werden. Etwas schärfer ausgedrückt: Die Bildungsfrage ist selbst Teil der Medienfrage.

Denke ich diese Gedanken weiter, so komme ich zu dem Schluss, dass der gegenwärtig eher restriktive Umgang mit digitalen Medien letztlich ein restriktiver Umgang mit den im produktiven Umgang mit den Medien liegenden Bildungschancen ist – zumindest so lange, wie die Stimmen, die einen anderen Umgang mit Medien in Bildungsprozessen fordern und vorausdenken, für die praktische Bildungsarbeit weitgehend unerhört bleiben.

Das bedeutet nicht, dass das Buch, die Zeitung, die Zeitschrift etc. tot wären. Nach wie vor bilden diese Medien den Rahmen, der von digitalen Medien erweitert und langsam verändert wird. Lesen und Schreiben sind weiterhin unabdingbare Fertigkeiten, die den Bildungsprozess überhaupt erst möglich machen.

Das eigentlich neue und für den Bildungsprozess nutzbar zu machende Element verdrängt diese Medien und Techniken auf absehbare Zeit noch nicht. Was sich verändert ist die Form der Kommunikation. An die Stelle von Briefen, die in der Regel genau zwei Leute miteinander ins Gespräch bringen, treten Blogs und, wenn es sich um eher private, nicht für andere Augen direkt zugängliche Austauschprozesse handelt, die E-Mail.

Gemeinsame Wissenskonstruktion erfordert heute Kompetenzen, die diese Wissenskonstruktion überhaupt ermöglichen. Dazu gehört all das, was heute unter dem Schlagwort „Medienkompetenz“ geführt wird:

„Medienkompetenz bezeichnet nach Dieter Baacke die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend zu nutzen.” (Quelle)

Um sie aber für diese eigenen Ziele und Bedürfnisse nutzen zu können, muss ich mit ihnen umgehen können. Das fängt bei so einfachen Fragen wie der nach der Tastenkombination für korrekte deutsche Anführungszeichen an und geht heute bis zu den Fragen, wie ein Wiki zur gemeinsamen Wissenskonstruktion genutzt werden kann, wie ein Blog erstellt und gepflegt wird, wie Bilder digital verarbeitet können etc.

In diesen Bereichen beobachte ich bei Jugendlichen weit weniger Kompetenzen als es das Schlagwort von den „Digital Natives“ vermuten lassen würde.

Im Augenblick geben wir Jugendlichen Medien an die Hand, ohne die notwendigen Kenntnisse zum produktiven Gebrauch dieser Medien mit zu vermitteln. Und dann wundern wir uns, dass Jugendliche so mit dem Computer, dem Mobiltelefon oder mit den Communities im Netz umgehen, wie sie es tun. Wir wundern uns, dass Schüler den Computer mehr für Spiele und Chats nutzen als zum Erreichen ihrer eigenen Ziele. Dabei geht unter, dass der Gebrauch eines Computers als Arbeitsinstrument erst gelernt und dem entsprechend auch gelehrt werden muss, damit dieses Medium seine ganze positive Wirkung auf Biildungsprozesse überhaupt erst entfalten kann.

Dabei bieten digitale Medien ganz neue Möglichkeiten der Vernetzung an, die nicht mehr nur bipolar ist, wie beim Brief, sondern multiplural geworden ist. Ein Blogeintrag kann potentiell von Millionen von Menschen gelesen und kommentiert werden; im Zusammenhang mit Wikis bietet sich die direkte Mitarbeit an Texten an (wenn die für eine differenzierte Eintragung nötigen technischen Kenntnisse vorhanden sind), Twitter ermöglicht den gleichzeitigen Kontakt zu anderen an den Fragen interessierten Personen, die an dem gleichen Thema arbeiten wie ich, so ich weiß, wie ich mit Twitter umgehen kann.

Auf diesen Wegen bieten sich Möglichkeiten, die eigenen Fragen jederzeit zur Diskussion zu stellen, Rückmeldungen zu bekommen, die quantitativ und oft auch qualitativ das eigenen Arbeiten befruchten.

Doch solange bereits die Nutzung eines Textverarbeitungsprogramms an mangelnden Anwenderkenntnissen scheitert, werden diese Potentiale nicht genutzt werden können.

Für Bildungsfragen ergeben sich aus diesen Überlegungen für mich folgende Fragen und zu berücksichtigende Aspekte:

1. Der angemessene Einsatz von Medien setzt Kenntnisse in den Kulturtechniken Lesen und Schreiben voraus.
2. Diese Kenntnisse werden mit Hilfe etablierter Medien und mit der Nutzung neuer Medien vermittelt und erworben.
3. Darüber hinaus müssen Anwenderkompetenzen im Gebrauch mit Programmen vermittelt und genutzt werden.
4. Ziel dieser Vermittlung von Anwenderkompetenzen ist es, die im Web 2.0 liegenden Bildungschancen für den einzelnen Menschen zugänglich und nutzbar zu machen. Dabei bedarf es kritischer Reflexionsfähigkeiten, die eine angemesse Einschätzung der Inhalte und der Kommunikationsstrukturen in vernetzten Arbeitsprozessen ermöglichen.
5. Die Herausführung von Menschen aus der durch mangelnde Kompetenzen im Bereich digitaler Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten entstehenden Unmündigkeit ist letztlich kein Akt eines modischen und schnell vergehenden Medienhypes, sondern letztlich ein Akt der Fortführung der Aufklärung im digitalen Zeitalter.

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

• Herrn Larbigs Bibliothek 9 – Jussi Adler-Olsen: Erlösung
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

Eine der Schlussfolgerungen lautet: Die aktuelle Mediendebatte in Bildungskontexten ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Auf das in Bristol ansässige Futurelab bin ich über ein Handbuch gestoßen, in dem es um Veränderungen von Curricula (Lehrplänen) und Unterricht („classroom practice“) geht.

Zuerst etwas zu dem Institut und dann zu ein paar ersten Entdeckungen, die ich dort gemacht habe:

“Futurelab is passionate about transforming the way people learn. Tapping into the huge potential offered by digital and other technologies, we develop innovative resources and practices that support new approaches to learning for the 21st century.”¹

Es geht dem Futurelab um eine Veränderung der Lernwege von Menschen in der Gegenwart. Es geht davon aus, dass digitale und andere Technologien ein großes Potential für diese Lernwege bieten und entwickelt deshalb Material und Praxisansätze, die sich den angenommenen Möglichkeiten für neue Lernwege widmen. Kurz: Das Futurelab ist davon überzeugt, dass  „neue“ Technologie, auch das Web 2.0, Potentiale für Bildungsprozesse bieten und gehört in den Kreis derjenigen, die sich hier theoretisch und praktisch engagieren.

Die jüngste Produktion des Futurelabs ist das oben schon erwähnte Handbuch, dass ich vor allem deshalb interessant finde, weil es das personalisierte Lernen als stark schülerorientiertes Lernen ins Zentrum stellt. Dabei handelt es sich um eine Form des Lernens, die in Deutschland schon länger propagiert wird, bei deren Umsetzung es aber nach wie vor durchaus Potential gibt, auch weil nicht in jedem Falle geklärt zu sein scheint, was schülerorientierter Unterricht eigentlich sein soll bzw. kann.

Zu dieser Frage findet sich im Glossar des Futurlabs folgende Definition:

“personalisation:

Personalised learning is an approach which advocates reversing the logic of education systems so that the system conforms to the learner, rather than the learner to the system, offering bespoke support for each individual in order to foster engaged and independent learners able to reach their full potential.”

Es geht hier also, um zumindest den Sinn einmal zu „übersetzen“ darum, dass die Logik des Bildungssystems in den Blick genommen wird und das System sich den Ansprüchen der Lernenden zu widmen habe und eben nicht mehr, wie es im alten Paradigma war und ist, den Lernenden an das System anzupassen. Es geht dem neuen Paradigma um Unterstützung für den individuellen Lerner, um so engagierte und unabhängige Lernende zu gewinnen, die in der Lage sind, die eigenen Potentiale voll zu nutzen.

Um einen Begriff aufzugreifen, den Thorsten Schönbohm kürzlich in einer Reflexion über die Leistungen der Pädagogik in den letzten 100 Jahren in Erinnerung gerufen hat: Es geht um Mündigkeit, darum, den Lernenden den Mut zu geben, sich des Verstandes früher oder später ohne Leitung eines anderen zu bedienen.

Es klingt überraschend, erstaunlich und gleichzeitig eigentlich selbstverständlich: Die medienpädagogische Debatte, die momentan hier, über Twitter, in den unterschiedlichsten Lehrerblogs, in Fachliteratur und auch in den Massenmedien geführt wird, ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Im Kontext neuer Medien wird oft, obwohl der Begriff für den Umgang mit allen Medien gilt, von Medienkompetenz gesprochen. Im Englischen hat sich der Begriff der „media literacy“ für diesen Komplex aus unterschiedlichen Fähigkeiten im Umgang mit Medien eingebürgert. Was alles zur Medienkompetenz dazugehört, ist Teil eines Papieres, das Professorin Sonia Livingstone von der Medienabteilung der London School of Economics and Politcal Siences zur Verfügung gestellt hat und das hier als Word-Dokument heruntergeladen werden kann.

Livingston sieht vier Kompetenzbereiche, die zusammen die Media-Literacy ausmachen, nämlich die Fähigkeiten des Zugriffs, der Analyse, der Bewertung und der Erstellung von Inhalten in unterschiedlichen Kontexten (“the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts”).²

Wenn man dieser Definition erst einmal zustimmt, ergeben sich daraus für Lehrende, die Lernprozesse begleiten, in Hinsicht auf Medienkompetenz vier Bereiche, die in den Blick genommen werden müssen, damit Bildungsprozesse auf Medienkompetenz hin gelingen können.

1. Welche Zugriffsmöglichkeiten auf Information stehen zur Verfügung und was ist nötig, damit ein Zugriff auf die Informationen möglich wird?

2. Wie können Informationen, die auf unterschiedlichen Kanälen zur Verfügung stehen, ausgewertet werden?

3. Was ist nötig, damit zur Verfügung stehende Informationen bewertet werden können, damit in der Fülle der Informationen, mit denen wir es heute zu tun haben, überhaupt noch eine Auswahl nach Qualitätskriterien stattfinden kann.

4. Was ist nötig, damit Menschen nicht nur konsumierend mit den Medien umgehen, sondern selbst in die Lage versetzt werden, im Kontext dieser Medien (und hier geht es neben so etwas wie dem Leserbrief natürlich explizit auch um eigene Aktivitäten im Web 2.0) Inhalte zu produzieren.

Jeder dieser vier Bereich ist geeignet, selbst Thema in einem Beitrag zu werden. Um hier nicht zu umfangreich zu werden, an dieser Stelle nur ein paar Andeutungen:

@1: Bücher, Bibliotheken, Radio, Fernsehen, Datenbanken, Internet, Lehrveranstaltunge, Vorträge… Die Voraussetzungen für einen Zugriff sind hierbei unterschiedliche, ich möchte aber einen nennen, der in der Diskussion oft vorausgesetzt wird: Die Grundvoraussetzungen für den Zugang zu den meisten dieser Informationsquellen sind das Lesen und Schreiben, wobei es sich vor allem beim Lesen um eine Kompetenz handelt, die das den Sinn erfassende Lesen meint. – Zu den Zugriffsmöglichkeiten gehören aber natürlich auch gegebenenfalls Computer und Internet und damit auch das Problem der Finanzierung der Zugriffsmöglichkeiten bzw. die eigenen finanziellen Möglichkeiten.

@2 Anders gefragt: Wozu braucht man so Sachen wie Inhaltsangabe, Interpreations- und Analysefähigkeiten gegenüber Texten (oder Daten), Mathematikkenntnisse (Statistik)? Ganz einfach: Man braucht Werkzeuge, um zur Verfügung stehende Informationen auswerten zu können. – Es sollte also möglich sein, diese Kompetenzen so zu vermitteln, dass ihr Wert für die Praxis schnell einsichtig wird (oder?).

@3 Die Fähigkeit zur Bewertung von Material und Informationen ist heute fast noch wichtiger als in Zeiten vor dem Internet, da jeder (die technischen Zugangsmöglichkeiten vorausgesetzt) heute Inhalte zur Verfügung stellen kann, die nicht immer problemlos sind. Ich muss auswählen können und brauche Kriterien für meine Auswahl.

@4 Sollte noch jemand fragen, warum die Arbeit mit Blogs und Wikis im Unterricht Potential hat: Hier ist ein Hinweis auf eine mögliche Antwort. Es geht hier aber auch um andere Formen der Gestaltung von Inhalten: Leserbriefe schreiben, Gestaltung eines Videos, von Fotografien, Dokumentation von Experimenten im naturwissenschaftlichen Unterricht, Erstellung von Materialien z.B. für den Einsatz im Unterricht, für eigenes Lernen etc. In diesen Bereich gehört aber auch die Frage, wie ich beispielsweise in Communities Inhalte erstelle – und vor allem: welche.

Medienkompetenz (media literacy) ist, das ist eigentlich unstrittig, soll aber einfach mal wieder gesagt werden, ein komplexes Ineinander unterschiedlicher Kompetenzbereich, die in Lernprozessen erworben werden müssen, damit das Ziel mündiger Menschen im oben angeführten, kantschen Sinne überhaupt überhaupt erreicht werden kann. Mangelnde Medienkompetenz ist also nicht nur für die Berufsfindung ein Problem, sondern kann auch demokratische Strukturen gefährden, da diese zumindest ein Stück weit vom kompetenten Umgang mit Informationen und Desinformationen leben.

Dabei ist es nicht nötig, dass der gesamte Unterricht auf digitale Medien ausgerichtet ist. Vor dem Hintergrund der Überlegungen bis hierher ist da sogar eine Mischkultur sehr wünschenswert, um die Komplexität des Kompetenzenfeldes überhaupt abdecken zu können! Angesichts der voll im Gang befindlichen und sich abzeichnenden Entwicklung gilt aber natürlich auch, dass digitale Medien angemessen in den Blick genommen werden müssen. Im Handbuch “Curriculum and teaching innovation” des Futurelabs liest sich das wie folgt:

“A focus on media literacy must also account for the emergence of complex new ‘digital divides’. Until recently, the digital divide was conceived as a partition between those children able to access new technology and those who could not. Now, though, it is not so much a question of access as a question of how new technology and media are being used, and the extent to which they are understood. Do patterns of computer use mirror existing patterns of socio- economic inequality, and do schools have a role to play in ameliorating these differences? In addition, there may be a widening division developing between new technology and media use outside school and inside school, with schools unable to keep up with the relentless pace of either hardware development or the appearance of new online communication services such as Bebo, MySpace and Facebook. Although such services may not seem to have a natural place in a school curriculum, the implications of these for children and young people should not be underestimated. For teachers it is becoming increasingly important to engage with the experiences that many young people (but not all, and certainly not equally) are experiencing in the popular cultural worlds accessed via new media forms.”³

Und weil ich es so treffend finde, will ich zumindest einen kleinen Teil übersetzen: „Außerdem scheint sich eine zunehmende Trennung zwischen dem Gebrauch von neuer Technologien und Medien innerhalb und außerhalb der Schule zu entwickeln, in der die Schulen unfähig sind, mit der Geschwindigkeit der Hardware-Entwicklung oder dem Auftauchen neuer Kommunikationsdienste im Internet wie Bebo, MySpace und Facebook (in Deutschland wären zu ergänzen MSN und SchülerVZ) mitzuhalten. Auch wenn diese Angebote keinen natürlichen Platz im Lehrplan der Schulen zu haben scheinen, sollten ihre Bedeutung für junge Menschen nicht unterschätzt werden. Für Lehrende wird es zunehmend wichtig, sich mit den Erfahrungen junger Menschen (nicht aller und auch nicht in gleichem Maße) zu beschäftigen, die in populärkulturellen Welten in der Form neuer Medien gemacht werden.“

Ich verstehe diesen Abschnitt so, dass Medienkompetenz nur dann angemessen vermittelt werden kann, wenn die Lehrenden überhaupt erst einmal eine reale Ahnung davon haben, was Jugendliche, die sich in digitalen Kontexten bewegen, an Erfahrungen in diesen Kontexten machen und welche Bedeutung diese Erfahrungen für die Jugendlichen haben.

Bislang scheint diese Debatte in Deutschland meiner Wahrnehmung nach nicht stattzufinden. (Sollte jemand Hinweise haben, dass doch, bitte als Kommentar hinterlassen.) – Welche Bedeutung haben von Jugendlichen genutzte soziale Plattformen für die Jugendlichen? Nein, diese Frage habe ich noch nicht gehört, wohl aber die Frage nach den Risiken, die mit diesen Plattformen für Jugendlichen verbunden sind. Und ja, es ist von großer Bedeutung für die Entwicklung von Medienkompetenz, um solche Risiken zu wissen und hier haben Lehrende und Eltern eine wichtige Aufgabe im Kontext der Entwicklung von Medienkompetenz in Bezug auf digitale Medien, die aber nicht in einer kulturkritischen Manier daher kommen sollte, wie es sie immer beim Aufkommen neuer Medien gibt. Als die Schrift aufkam, wurde sie von Platon (Sokrates) im Phaidros massiv angegriffen, der Roman galt Anfang des 19. Jahrhunderts noch als ein Medium ohne Bildungswert etc. Nein, es geht um eine Aufklärung wirklicher Risiken, die aber gerade die Bedeutung der von Jugendlichen genutzten Kommunikationsformen für die Jugendlichen überhaupt erst einmal kennt und Ernst nimmt!

Soweit zur Theorie. Was aber bedeutet das alles für die Gestaltung von Unterricht? Ein kurzes Brainstorming – Brainstorming deshalb, da für unterschiedliche Lerngruppen oder Lernkonstellationen unterschiedliche Lösungen angemessen und hier keine Rezepte angebracht sind. Ich beschränke mich hier natürlich nur auf die Frage, was möglicherweise für die Entwicklung der oben dargestellten komplexen Fähigkeiten hilfreich sein kann, die zusammen so etwas wie Medienkompetenz (media literacy) ergeben:

1. Die Erfahrungen mit Medien von Jugendlichen müssen ernst genommen werden und sollte nicht vor allem Gegenstand der negativen Bewertung von Lehrenden, Elternverbänden, Politikern und anderen sein, da der Medienkonsum immer auch mit einer Bedeutsamkeit der konsumierten Medien für die Jugendlichen verbunden ist. Das fängt bei den Lektüren der Jugendlichen an und nicht erst bei ihren Aktivitäten im Netz. Das heißt z.B., dass auch Platz für Bücher im Deutschunterricht sein sollte, die die Jugendlichen lesen, die von Deutschlehrern und -lehrerinnen aber eher aufgrund mangelnder literarischer oder gar „pädagogisch wertvoller“ Qualitäten argwöhnisch betrachtet werden.

2. Die mit dem Mediengebrauch verbundene Bedeutung der Mediennutzung für die Jugendlichen kann Zugänge für gelingende Arbeit mit Medien bieten: Was für Bedeutungen sind es denn eigentlich, die Jugendliche den Medien für sich zuschreiben? Können die Medien die sich daraus ergebenden Funktionen überhaupt erfüllen? Wo sind Möglichkeiten, Grenzen und auch Risiken? Gibt es Alternativen?

3. Die genutzten Medien zugeschriebenen Bedeutungen (nochmal: das können auch Bücher etc.  sein, sind aber oft eben doch digitaler Art) und die faktisch mit ihnen gemachten Erfahrungen können reflektiert werden und so zu einem Umgang mit Medien führen, der unter Gebrauch des eigenen Verstandes und in Bezug auf Kriterien gestaltet wird.

4. Schülerorientierung kann in methodischen Settings erreicht werden. Hier sei als Schlagwort der problemorientierte Unterricht genannt, in dessen Kontext für mich übrigens auch das hier schon öfters in den Blick genommene Konzept „Lernen durch Lehren“ gehört, weil hier Schülerinnen und Schüler aktiv zur Arbeit an Unschärfen (Problemen) angeleitet werden – also zum Gebrauch des eigenen Verstandes mit dem Ziel, dass dies ohne Anleitung durch andere gelingen soll.

5. Das Lernen auf die Produktion von Inhalten hin ausrichten! Dazu sind natürlich differenzierte Fachkenntnisse nötig. Es ist aber ein Unterschied, ob diese auswendig gelernt oder in der Auseinandersetzung mit Problemen als notwendig erfahren werden können.

Dabei wird allerdings ein Problem, das im zitierten Handbuch des Futurelabs deutlich benannt wird, wahrscheinlich immer ein Problem bleiben, ohne dieses hier als Totschlagargument zu nutzen, sondern eher als einen ersten Hinweis, wie Jugendliche (nur Jugendliche?) Medien in und außerhalb der Schule möglicherweise erleben:

“While children are experiencing a highly seductive media environment outside school, in school new technology use is restricted, perhaps even considered banal by children as failing to keep up with cutting edge developments. In short, schools struggle to compete with the slick and professional presentations of the new media environment.”⁴

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1. Vgl. Futurelab Website – About us
2. Sonia Livingston, What is media literacy, London
3. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 35.
4. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 33.

Fontanefan schreibt:

„1. Pädagogik im Medienzeitalter ist notwendigerweise u.a. Medienpädagogik. Das gilt aber schon, seit es Bücher gibt.“

Und somit ist jeder Umgang mit einem Informationsträger mit Medienpädagogik gleich zu setzen: Handschrift als Kulturtechnik gehört ebenso zur Medienpädagogik wie der Umgang mit Büchern, Theater, Film, Tonträgern, Fotografie, Malerei, Internet, Handy und Festnetztelefon, Zeitung, Zeitschrift, Magazin und was nicht noch alles unter dem Begriff Medien gefasst werden kann.

Es ist kein Zufall, dass selten von der Pädagogik eines Mediums gesprochen wird, sondern  meist im Plural von Medienpädagogik. Dieser Begriff ist schillernd. Bei Fontanefan beginnt das mit Büchern, die Definition der Bundeszentrale für politische Bildung ist da ein wenig einschränkender, wenn sie den Begriff „Medien“ als einen „Sammelbegriff für alle audiovisuellen Mittel und Verfahren zur Verbreitung von Informationen, Bildern Nachrichten etc.“ beschreibt. Worüber sprechen wir also, wenn wir von „Medienpädagogik“ sprechen?

Es handelt sich vom Wortsinn her um eine pädagogisch gestützte Heranführung an Medien. Ist das Heranführen an Bücher also Medienpädagogik? Oder gilt die Beschränkung auf audiovisuelle Medien, wie sie von der Bundeszentrale für politischen Bildung vorgeschlagen wird?

Fontanefan sagt etwas völlig richtiges, wenn Pädagogik im Medienzeitalter notwendigerweise unter anderem Medienpädagogik sein müsse. Das „unter anderem“ darf dabei nicht überlesen werden, denn natürlich ist die Heranführung an Medien nur ein Teil der pädagogischen Aufgabe aller an pädagogischen Prozessen beteiligten Personen.

Das Problem liegt beim Begriff „Medien“. Nicht nur hier, sondern in allen medienwissenschaftlichen Zusammenhängen ist der Begriff eher unscharf bestimmt. Jeder, der in medienpädagogischen Kontexten arbeitet, muss sich also mehr oder weniger selbst eine Definition suchen, die dem Medienbegriff zumindest eine pragmatische Schärfe gibt. Und damit sind wir beim zweiten Punkt, den Fontanefan anspricht:

„2. Nicht zufällig werden neuerdings fast nur noch die ‚neuen Medien’, also aufwändige, teure und vom Verschleiß besonders stark betroffene Medien im Zusammenhang mit Medienpädagogik diskutiert. Das liegt im Interesse der entsprechenden Industrie.“

Dieser Aussage kann ich nur sehr begrenzt folgen, da hier Interessen ins Spiel gebracht werden, die ohne Zweifel vorhanden sind, aber eben auch wenn es um Bücher, Zeitungen etc. geht. Wo immer ein Medium ins Spiel kommt, kommen heute auch wirtschaftliche Interessen ins Spiel – und das gilt auf für Bücher oder gar Schulbücher.

Aufgabe der Medienpädagogik ist aber natürlich auch die Heranführung an die Kompetenz des kritischen Umgangs auch mit der wirtschaftlichen Bedeutung von Medien, wie weit dieser Begriff auch immer verstanden werden mag. Dazu gehört unter anderem die Diskussion um proprietäre und offene Software.

Schon der Begriff „Power-Point-Präsentation“ ist nämlich Werbung, da damit ein proprietäres Produkt zum „Standard“ erhoben wird und z.B. die Präsentationsmöglichkeiten im Bereich der OpenSource-Software ausgeblendet werden.

Medienpädagogik ist also auch eine Pädagogik, die Lehrende zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs zwingt, um eben zumindest auf Seiten der Software keine teuren proprietären „Standards“ zu befördern. Dass dies in Bezug auf die Hardware nicht so einfach ist, steht außer Frage.

Ist Medienpädagogik also Schleichwerbung für z.B. die Computerindustrie? Dem wäre so, wenn Medienpädagogik das Ziel hätte, z.B. den Computer erst einzuführen. Hier wird übersehen, dass Medienpädagogik, zumindest an Schulen, dann doch eher eine reagierende Pädagogik ist. In ihr werden nicht die innovativen Produkte der Zukunkft „vermarktet“, sondern auf eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung aufgegriffen.

Dabei hat Medienpädagogik die Aufgabe, zur Reflexionsfähigkeit gegenüber diesen Entwicklungen zu führen. Dass mit diesen Entwicklungen auch Fragen der „Kurzlebigkeit“ der Produkte verbunden sind, hat nichts damit zu tun, dass medienpädagogisch aktive Lehrende die Industrie förderten, sondern damit, dass sich in der Gesellschaft eine Entwicklung ergeben hat, die es notwendig macht, solche Medien in den Fokus zu nehmen – und zwar sowohl von der reflektierenden als auch von der praktischen Seite her.

Diese praktische Seite verlangt von Lehrenden sehr viel, da sie diese natürlich erst einmal selbst beherrschen müssen, bevor hier medienpädagogisch angemessen (und eben nicht nur in einseitiger Kulturkritik die jeweils neuen Medien verdammend) gearbeitet werden kann. – In diesem Zusammenhang stellt sich dann auch die Frage nach Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit diesen „neuen Medien“, denn zurecht wird oft beklagt, dass diese Medien (wie Bücher übrigens auch) vor allem rezeptiv konsumierend eingesetzt werden. Doch gerade hier gibt es im Kontext „neuer Medien“ zahlreiche Möglichkeiten der aktiven Nutzung, die Wissen mit konstruiert und somit Lernprozesse fördern und unterstützten kann. Dies wird im dritten Punkt des Beitrags von Fontanefan auch zurecht angesprochen:

3. Ich persönlich nutze Web 2.0 gern und viel. Es hat viele Vorteile, auch für das Lernen, aber auch viele Nachteile. – Doch ohne das Internet hätten sich nie so viele intelligente Menschen darauf eingelassen, mich bei meiner Arbeit zu unterstützen, wie es inzwischen der Fall war. Ich nenne keine Namen.

Dem stimme ich weitgehend zu. Natürlich bringt jedes Medium immer auch mögliche Nachteile mit sich. Das wusste schon Platon, der Sokrates im Phaidros eine leidenschaftliche Kritik an der Schrift formulieren lässt, die fast so klingt, als ginge mit der Einführung der Schrift das Abendland, zumindest aber die Gedächtniskultur, zu Grunde. Andererseits ist es ebenfalls meine Erfahrung, dass ein gezielter, reflektierter (und auch gekonnter) Einsatz „neuer Medien“ Kontakte zu vielen intelligenten Menschen aufbauen kann, die so sonst nicht entstanden wären. Auch ich nenne keine Namen, aber schon dieser von Fontanefan angeregte Diskussionsbeitrag ist genau so eine Möglichkeit des produktiven Umgangs mit Medien und deren Inhalten.

„4. Mir wäre ein Ausbau der psychologischen Beratung von Schülern, Eltern und Lehrern viel wichtiger als zusätzlicher Aufwand für Medienpädagogik. Es besteht ein ungeheurer Bedarf, und der wird nur zu einem sehr kleinen Teil abgedeckt.“

Wer könnte dem widersprechen? Ich tue es an einer Stelle, nämlich dort, wo bei mir der Eindruck entsteht, dass hier ein entweder–oder gemeint sein könnte. Dass an der einen Stelle ein Mangel besteht, sogar ein sehr großer Mangel, kann doch nicht bedeuten, dass an einer anderen Stelle ein solcher Mangel auch entstehen sollte. Heranwachsende wachsen mit Medien auf, Eltern und Lehrer leben, zumindest in den Kontexten, mit denen wir in Deutschland zu tun haben, in einer medial geprägten Welt auf. Es bedarf zusätzlichen Aufwandes für Medienpädagogik und die Verbesserung der psychologischen Beratungsangebote. Das eine gegen das andere zu setzen wird den Herausforderungen und Problemen in pädagogischen Kontexten, die es ohne Frage in reichem Maße gibt, nicht gerecht.

„5. Wer Web 2.0 propagiert, sollte zumindest mit den Hauptgedanken der Computerkritik von Joseph Weizenbaum und der Internetkritik von Clifford Stoll vertraut sein.“

Ich kenne beide Positionen und halte beide Positionen zumindest für erträglicher als jene von Neil Postman, würde an dieser Stelle aber vielleicht doch ein wenig offener sagen, dass der Umgang mit Web 2.0 ein reflektierter Umgang sein muss. Reflektiert bedeutet natürlich auch, dass man zumindest einige theoretische Ansätze kennen sollte, die einen Reflexionsrahmen herstellen. Weizenbaum und Stoll bieten in diesem Zusammenhang einige wichtige Hinweise. Allerdings ist gerade Stolls Sichtweise eine vom Web 1.0 geprägte Position, in der die partizipierende Teilhabe des Web 2.0 noch unberücksichtigt bleibt. Stoll kritisiert den reinen Konsumcharakter, den der Umgang mit dem Internet in weiten Teilen – auch noch in Web 2.0 Zeiten – hat. Und damit spricht er ein wichtiges Problem der Mediendidaktik und -pädagogik an.

„6. Das Web dient mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen, aber wer keine solide Bildung hat, wird 10 Jahren ohne Nutzung des Internets einen wesentlichen Nachteil gegenüber Benutzern des Internets haben.“

Jaein. Das Phänomen wird hier richtig benannt und meine Beobachtung geht in genau die gleiche Richtung. Doch ist dies keine wirkliche Kritik an Medienpädagik oder ein Todesurteil für den Einsatz von „neuen Medien“ im Unterricht, da gerade diese Informationsbeschaffungsmentalität, mit der viele nahezu ausschließlich an das Netz herangehen, ein echtes Problem für das Lernen ist.

Ich habe selbst schon das Phänomen beobachtet, dass Lernende, die mit Hilfe des Internets eigene Produkte erstellen sollen, plötzlich vor dem Problem stehen, dass sie gar nicht wissen, wie das geht. Hier reproduziert sich ein Problem, das ich auch in anderen – analogen! – Lernprozessen beobachten kann, denn mit Hilfe von Büchern ist das Erstellen eigener, die Ergebnisse aufgreifenden, übertragenden und z.B. für eine Präsentation umgestaltenden Produkte mit ebenso großen Problemen verbunden, trotz Anleitungen.

Und ja: Die Nutzung des Internets ist in vielen Fällen tatsächlich auf Informationbeschaffung beschränkt. Das gilt auch für Bücher, die oft mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen dienen. Doch gerade hier setzen ja all jene an, die die Nutzung des Web 2.0 „propagieren“. Hier wird versucht, das Internet für Lernprozesse fruchtbar zu machen und gleichzeitig eine solide Bildung im kompetenten und produktiven Umgang mit dem Web 2.0 zu ermöglichen, denn dies ist heute, neben all den anderen Inhalten und Kompetenzen, die mit einer soliden Bildung verbunden sind, ein wichtiger Teil einer solchen Bildung.

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Auch ich habe mich mit Moodle eine Weile beschäftigt und auch andere E-Learning-Software kennengelernt. Nach anfänglicher Begeisterung kehrte Ernüchterung ein. Es scheint mir so, dass E-Learning-Programme dem lehrerzentrierten Unterricht – und ich bin mir gar nicht immer so sicher, ob dieser denn wirklich so schlecht ist, wenn er Teil eines größeren Ganzen und wirklich reflektiert und gezielt eingesetzt wird – ein neues Feigenblatt umhängen: Statt mehr Freiheit beim Lernen zu geben und, neben gesteuertem Input fundierter Sachkenntnisse, eigenständiges Lernen zu fördern, wird durch E-Learning die Kontrolle durch die Lehrkraft eher verstärkt (»dass man als Lehrer sehe, was der einzelne Schüler arbeitet« zitiert Herr Holze einen Referenten der von ihm besuchten Fortbildung). Zunehmend komme ich dazu, digitale Technologie und Vernetzungs-MÖGLICHKEITEN im Internet als solche für den Unterricht zu nutzen, indem ich Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gebe, mich, wenn der Bedarf da ist, als »Coach« anfragen. Ich biete Unterstützung an, die über den Unterricht und die übliche Form des Lernens hinaus geht: Ich nehme Texte von Schülerinnen und Schülern, die sie freiwillig durchgesehen haben wollen, auch per E-Mail an (und kommentiere dann auch per Rechner) – Einsatz des Internets als Instrument zur Förderung kooperativer Lernformen, nicht, indem ich sich einfordere, sondern anbiete und dann darauf hinarbeite, dass Lernende auf diesem Wege sich auch gegenseitig unterstützen. Ich schreibe dieses Blog, das völlig frei von didaktischer Reduktion, methodisch aufgearbeitetem Material etc. ist; ein Blog, in dem Lernende sehen können, wie ein Lehrer an Themen arbeitet. Hier geht es also nicht um Anleitung, sondern um beispielhaftes Arbeiten, bei dem ich weder in der Sprache noch in der Form der Aufarbeitung didaktischen Modellen folge, sondern einzig meiner Leidenschaft für die Themen. Bis jetzt mache ich die Erfahrung, dass das bei einigen Lernenden dazu führt, dass sie – und sei es aus reiner Neugier, was der Lehrer da so schreibt – diese Texte lesen und ihre eigenen Texte noch einmal mit anderen Augen betrachten (Kompetenzförderung der Selbstreflexion eigener Arbeitsprodukte). Dabei entsteht eine neue Lernkultur: Lernende können plötzlich selbst beobachten, wie z.B. die Beschäftigung des Lehrers mit einem Thema für den Unterricht noch einmal völlig neu aufgearbeitet und mit didaktischen und methodischen Prinzipien verknüpft wird. Darüber hinaus tauche ich immer häufiger mit dem Laptop im Unterricht auf, nicht aber, um eine Präsentation abzuspulen, sondern weil es für mich ein Arbeitsinstrument ist (Schülerverwaltung; Notizen im Unterricht, ohne den Blickkontakt zu der Lerngruppe zu verlieren, weil ich auf dem Rechner »blind« schreiben kann…). Lernende werden so nicht »gezwungen«, sich in der geschlossenen Welt einer E-Learning-Plattform zu bewegen, sondern erfahren zunehmend, dass digitale ARBEITSformen ihren Lernprozess unterstützten können. Ich erschrak schon, als mich Schüler einmal fragten, sie waren dabei eine Präsentation vorzubereiten, ob sie zu einer Stunde, in der sie mit ihrer Arbeitsgruppe arbeiteten, denn ihren Laptop mitbringen dürften. Es war ihnen überhaupt nicht bewusst, dass sie über die pure Papierplanung ihrer Referate im Unterricht (wenn er nicht im Computerraum stattfindet, der mir ständige Dauereinsicht auf alle Schülerbildschirme erlaubt) hinaus, auch mit ihrem eigenen Laptop arbeiten dürfen. Eine neue Lernkultur bedeutet für mich, dass das Neue für das Lernen wirklich zugänglich gemacht wird, nicht durch lehrergesteuerte Lernmodule auf einer Lernplattform, sondern durch den Erwerb der Kompetenz, mit den immer weniger hierarchisch werdenden Wissensstrukturen im digitalen Kontext umgehen zu lernen. Dazu gehört für mich deutlich mehr, als eine E-Learning-Plattform einzusetzen. Diese kann sicherlich sinnvoll sein, wenn sie (und hier bietet Moodle zumindest die Möglichkeiten für) wirklich den individuellen Lernwegen der Schüler und Schülerinnen entgegenkommen und eben nicht zuerst darauf angelegt sind, »dass man als Lehrer sehe, was der einzelne Schüler arbeitet«. Das geht für mich allerdings alles nur, weil ich ein ebenso großer Fan des analogen Arbeitens bin und dies auch von den Schülerinnen und Schülern fordere, damit sie auf möglichst vielen Kanälen des Wissenserwerbs Kompetenzen erwerben können. Bücher, Handschriftlichkeit und digitales Handwerkszeug greifen für mich ineinander. Ziel ist es, dass möglichst viele Kanäle des Wissenserwerbs genutzt werden. E-Learning-Plattformen hingegen neigen dazu, ALLEN Schülerinnen und Schüler möglichst ähnliche (erwartete) Lernwege vorzugeben, womit binnendifferenzierten Formen des Unterrichtens eher ein Bärendienst erweisen wird.

Aus der Diskussion auf ihrem jetzigen Stand ergeben sich für mich weitere Fragen und Gedanken:

• Lernzirkel und deren digitale Variante der Webquests erscheinen im Augenblick ein wenig, wie Teile eines Patentrezeptes, das den Lernerfolg von Schülern und Schülerinnen unterstützen soll. Das Problem dabei ist aber, Herr Holze weist deutlich darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler hier vor allem Aufgaben abarbeiten, die Lernwege und Materialien aber vom Lehrer vorgegeben sind. Begründet werden diese Methoden mit der größeren Wahlfreiheit der Jugendlichen bei der Reihenfolge der Bearbeitung der Aufgaben und der größeren Variabilität der Zeitplanung, was eine Differenzierung nach Lerngeschwindigkeiten mit sich bringe. – Letztlich aber wird hier die Schlüsselkompetenz, zur Beantwortung einer Frage angemessenes Material zu finden gerade nicht gefördert, zumindest dann nicht, wenn die Suche nach dem Material nicht selbst Teil eines Lernzirkels oder Webquests ist.
• Bereits oben gesagt und von Stephan Holze noch einmal deutlich unterstrichen: E-Learning-Umgebungen tragen nicht zwangsläufig zu einer größeren Differenzierung bei, erschweren diese teilweise sogar, da mit wesentlich größerem Aufwand als im direkten Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern verbunden.
• Die Schülerinnen und Schüler nutzen bereits heute das Internet intensiv für schulische Zwecke. Dabei denkt Herr Holze im Kontext des »kooperativen Lernens« darüber nach, ob nicht auch Hausaufgaben in einer Gruppe von zuhause aus angefertigt werden könnten. Das Problem bei der von mir bisher beobachten Nutzung des Internets in Lernprozessen liegt darin, dass es in einigen Fällen vor allem zur Lernvermeidung eingesetzt wird. Es ist kein Zufall, dass ich alle größeren schriftlichen Arbeiten bei der Korrektur auch eine Internetrecherche einschließen, vor allem dann, wenn der Sprachstil deutlich vom bislang vertrauten abweicht. Das Internet kommt viel zu oft über »Drag and Drop« zum Einsatz und viel zu selten im Sinne eines kompetent genutzten Mediums im Kontext des eigenen Lernens.
• Kollaborative Arbeitsweisen, wie sie in Wissenschaft und Wirtschaft längst üblich sind, kommen im schulischen Kontext auch deshalb viel zu wenig bei den Schülerinnen und Schülern zum Tragen, weil Lehrer und Lehrerinnen oft selbst nicht mit ihnen vertraut sind und sie selbst nicht nutzen. Da schließe ich mich selbst gar nicht aus, auch wenn ich zur Zeit nach Wegen suche, wie genau dies umgesetzt werden kann. Das erzeugt natürlich eine gewisse Skepsis gegenüber potentiellen kooperativen Arbeitsweisen von Schülerinnen und Schülern, die nicht in Gruppenarbeit im Unterricht stattfinden, wo ich sie als Lehrer beobachten kann – oder aber im Kontext eines LMS, wo ich sie ebenfalls genau beobachten kann. Nachvollziehbar ist diese Skepsis insofern, dass »kooperatives Arbeiten« oft missverstanden wird, besteht es doch eben gerade nicht darin, dass einge Schülerinnen und Schüler Texte in den üblichen Foren zur Verfügung stellen, die andere dann einfach übernehmen, ohne eine eigene Lernanstrengung zu vollziehen.

Die Diskussion hat gerade erst begonnen. Dennoch zeichnen sich für bereits jetzt ein paar Themen an, die für mich in der weiteren Diskussion von Bedeutung sein werden:

1. Wenn ich will, dass Schülerinnen und Schüler, neben den klassischen analogen Lernwegen (ja, ich will, dass meine Schülerinnen und Schüler lernen, sich einer Bibliothek zu bedienen und auch handschriftliche Arbeiten nicht vernachlässigen), die Möglichkeiten des Internets produktiv nutzen: Wie kann ich (oder kann eine Schule) die hierfür notwendigen Kompetenzen so fördern, dass solche Lernwege über das Kopieren von unreflektiert übernommen Informationen aus dem Internet hinaus gehen?
2. Wie kann es gelingen, Schülerinnen und Schülern das gezielte Arbeiten mit Computer und Internet als Kompetenz nahe zu bringen, ohne dass dies eine zusätzliche Belastung im sowieso schon sehr vollen Schulalltag wird, sondern als eine die Effizienz des Lernerfolges unterstützende und somit angsichts der massiven Belastung gerade in Sekundarstufe II entlastende Form des Arbeitens (zumindest wenn sie in die alltäglichen Arbeitsabläufe erst einmal integriert ist) genutzt werden kann?

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»Mein Ansatz […] ist die einzige Möglichkeit…«,

so ist es naheliegend, dass sich dieser Autor alleine auf seinen Erfahrungshorizont beschränkt, keine Bezüge zur fachwissenschaftlichen Debatte herstellt oder gar Studien von Fachkollegen als Unterstützung seiner Thesen heranzieht.²

Alleinvertretungsansprüche, Ansätze, die sich für exklusiv und zuverlässig halten, haben jedoch immer den Mangel, dass sie verdächtig und anmaßend erscheinen können, so überzeugend eine auf Anekdoten aus der eigenen Arbeit aufgebaute Darstellung rhetorisch auch scheint.

Michael Winterhoff hat mit seinem auf der Sachbuch-Bestsellerliste des Spiegels erscheinendem »Warum unsere Kinder Tyrannen werden« genau ein solches Buch geschrieben.

Winterhoffs Grundthese ist die eines Kinder- und Jugendpsychiaters: Kindern werde nicht mehr die Möglichkeit einer angemessenen Entwicklung ihrer Psyche gegeben, sie würden zu früh als »Partner« der Eltern betrachtet und Eltern gingen eine viel zu enge Symbiose mit ihren Kindern ein. Dies sei eine Folge der antiautoritären Erziehung der vergangenen Jahrzehnte und darüber hinaus der rasanten gesellschaftlichen Veränderungen in den vergangenen Jahren.

Ich will Winterhoffs Thesen nicht im Detail betrachten, da sie eben nichts anderes als spekulative Vermutungen sind, die die eigenen Erfahrungen im Beruf eines Psychiaters zur allgemeinen Geltung erheben. – Und das ist wirklich schlimm, da Winterhoff als Psychiater nun eben die nicht auffällig werdenden Kinder nicht zu Gesicht bekommt und, wenn er die eigenen, im Prinzip ausschließlich auf Defiziterfahrungen beruhenden Einsichten verallgemeinert ohne auf die Begrenztheit seines Erfahrungshorizontes zu reflektieren, zu einer Pathologisierung einer ganzen Gesellschaft neigt.

Winterhoff reflektiert die Möglichkeiten und Grenzen, der von ihm bei seiner Arbeit gewonnenen Erkenntnisse bezüglich ihrer Verallgemeinerbarkeit nicht. Das Problem des Verhältnisses von Genese und Geltung seiner Positionen spielt in Winterhoffs Buch keine Rolle. Statt dessen wird ein nahezu apokalyptisches Szenario aufgebaut, wenn Winterhoff davon spricht, dass die »psychische Unreife unserer Kiner und Jugendlichen« »zukunftsbedrohend« sei.

Im Prinzip greift Winterhoff in seinem Buch vor allem medial ständig verbreitete Klischees über das Verhalten von Kindern und deren Folgen auf, verbindet sie mit Erfahrungen aus seiner eigenen Arbeit und entwickelt aus Klischees und eigenen Erfahrungen einen Alleinvertretungsanspruch, wenn es um eine angemessene Annäherung an diese Problem geht.

Damit ist nicht gesagt, dass Winterhoffs Position per se als falsch zu betrachten wären: Jeder, der im Erziehungsbereich arbeitet, kann durchaus beobachten, dass Kinder und Jugendliche selbst die Erziehungsvorstellungen von Pädagogen und Pädagoginnen eher berfremdet betrachten, klare Regeln fordern und überfordert sind, wenn Erwachsene den jeweiligen entwicklungspsychologischen Stand der Kinder und Jungendlichen missachten. – Das ist in der Lern- und Entwicklungspsychologie meiner Wahrnehmung nach eher Standardwissen als eine besonders hervorzuhebende neue Entdeckung.

Ist Winterhoffs Buch also überflüssig? Seinen eigenen Anspruch formuliert Winterhoff im abschließenden Kapitel des Buches:

Es bleibe die Hoffung, so Winterhoff, »dass die Schaffung eines Bewusstseins für die gegenwärtigen Abwärtstendenzen dazu führt, dass eine Umkehr stattfindet und Erwachsene zurückfinden zu ihrer angemessenen Rolle…« (190)

Neu mag sein, dass Winterhoff den Eltern, Erziehern und der Gesellschaft ganz allgemein die »Verantwortung« für von ihm als solche interpretierte Fehlentwicklung von Jugendlichen zuschreibt – das mit diesen Zuschreibungen verbundene Bild der gegenwärtigen Jugendgeneration ist aber so neu nicht:

Unsere Jugend ist heruntergekommen und zuchtlos. Die jungen Leute hören nicht mehr auf ihre Eltern. Das Ende der Welt ist nahe. (Keilschrifttext aus Ur um 2000 v. Chr.) Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer. (Sokrates, Philosoph, 470-399 v.Chr.) Ich habe überhaupt keine Hoffnung mehr in die Zukunft unseres Landes, wenn einmal unsere Jugend die Männer von morgen stellt. Unsere Jugend ist unerträglich, unverantwortlich und entsetzlich anzusehen. (Aristoteles, Philosoph, 384-322 v. Chr.)

Michael Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden – Oder: Die Abschaffung der Kindheit, Gütersloh 2008.

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1. Michael Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden – Oder: Die Abschaffung der Kindheit, Gütersloh 2008, 13.
2. Anders ausgedrückt: Es gibt keine Zitate, Fußnoten, Quellenangaben…