Ich stelle mir deren Arbeitsplatz als ein ganz besonders gemütliches Sitzmöbel vor.

Dort sitzen sie dann, neben sich auf einem Tisch oder auf dem Boden gestapelt die neuesten Rezensionsexemplare gerade erst gedruckter Bücher – der Geruch nach frischer Druckerschwärze ist noch stark ausgeprägt.

Sie lesen und lesen und lesen; zwischendurch aber stehen sie kurz auf, setzen sich an ihren Schreibtisch und verfassen ihre Rezensionen.

Es ist die Zahl an Literaturbeiträgen, die ich in meinem Podcast-Abonnement des Büchermarktes auf dem Deutschlandfunk gefunden habe, die mich zu solchen Vorstellungen gebracht hat. – Ich habe angefangen, diese meistens aus Rezensionen bestehenden Beiträge zu hören – manchmal sind auch Lesungen dazwischen, in denen dann Autorenstimmen zu hören sind.

Die Bandbreite der vorgestellten Bücher reicht von medizinkritischen oder philosophischen Essays über anspruchsvolle Romane bis hin zu als lesenswert empfohlenen historischen Romanen, Liebesgeschichten und Reportagen.

Während ich diese Podcastfolgen hörte, kam mir die Frage in den Kopf, nach welchen Kriterien ich eigentlich auswähle, welche Bücher ich lesen will und welche Bücher ich mir kaufe, denn alle im Blick zu behalten ist nun einmal nicht möglich.

Diese Frage stelle ich auch den Leserinnen und Lesern meines Weblogs: Nach welchen Kriterien wählst du / wählen Sie eigentlich die Bücher aus, die du / Sie lesen und / oder anschaffen willst / wollen?

Ich könnte die Frage auch umgekehrt stellen: Welche Wege müssen Bücher eigentlich gehen, damit sie bei dir / Ihnen ankommen können?

Die Frage stelle ich, weil mir aufgefallen ist, dass es mir selbst gar nicht so leicht fällt, diese Frage zu beantworten. Ein paar Ideen sind mir gekommen, die ich hier nicht vorenthalten will.

Zunächst einmal gibt es Autoren und Autorinnen, die mir vertraut sind, deren Werk ich möglicherweise ansatzweise kenne und schätze. Wenn es sich um lebende Autoren handelt, so beobachte ich natürlich, was es da an Neuerscheinungen gibt. Wenn das Werk bereits abgeschlossen ist, dann lese ich durchaus auch einmal Texte über diese Texte (Sekundärliteratur), um mich zu orientieren.

Neben Autoren und Autorinnen, die mich interessieren, stehen die Klassiker der deutschen und der Weltliteratur. Diese nehme ich, meistens ein wenig von meiner Stimmung geleitet, immer wieder in die Hand: Ich schmökere in den Gedichten von Goethe, gönnen mir eine Stunde mit einer der wunderbaren Geschichten aus Boccaccios „Decameron“, wandere ein wenig durch die Geschichte der deutschen Lyrik et cetera.

Ein dritter Weg, auf dem neue Bücher zu mir finden, besteht darin, dass ich mich auf den Weg in eine Buchhandlung begebe und dort einen Blick in die Neuerscheinungen werfen. Fällt mir dann ein Werk auf, so beobachte ich, ob sich das Interesse eine Weile halten kann – manchmal lege ich es auch wieder zurück und denke bei mir, dass ich es beim nächsten Besuch in der Buchhandlung noch einmal anschauen werde – und überlege dann, ob ich denn in absehbarer Zeit Zeit zum Lesen habe, Zeit zur Beschäftigung mit einem bislang unbekannten literarischen Werk finden werde, einem Sach- oder Fachbuch oder zum Beispiel auch einmal einer Reisebeschreibung.

Die meisten mir bis dahin unbekannten Bücher kommen tatsächlich über Literatursendungen im Radio in den Horizont meiner Aufmerksamkeit. Das hat vielleicht auch damit zu tun, dass es im Radio so viele unterschiedliche Stimmen von Kritikern und Kritikerinnen gibt. Das ist anders als im Fernsehen, in dem es erstens weit weniger Literatursendungen gibt und zweitens entsprechend nur wenige Literatur kritisierende Gesichter. (Manchmal will es mir so scheinen, als habe das Fernsehen Angst, dass zu viele Literaturvorstellungen zu ihm als Unterhaltungsmedium eine Konkurrenz aufbauen könnten; wahrscheinlich ist das aber nur eine Verschwörungstheorie )

Ich merke den Stimmen der Kritker und Kritikerinnen im Radio überraschend häufig überraschend schnell an, ob sie von einem literarischen Werk gepackt wurden oder ob es sie kalt gelassen hat. Außerdem mag ich es einfach, wenn in Kritikergesprächen die Rezensenten einfach so ins Erzählen kommen und eben keinen vollständig vorgeschriebenen Beitrag alleine im Studio vorproduzieren.

Ich hab vorhin ca. 45 Minuten lang Beiträge der Sendung „Büchermarkt“ des Deutschlandfunks gehört und habe jetzt schon wieder vier Bücher auf meiner inneren Liste stehen, die ich mir demnächst wohl einmal anschauen werde. – Von dem einem oder dem anderen werde ich dann wohl auch hier berichten.

Und jetzt bist du / sind Sie dran: Wie kommst du / kommen Sie zu Büchern, die gelesen werden? – Ich bin neugierig…

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Diese Reaktionen erfolgen mehr oder weniger reflexartig. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich oft, dass Apple bereits vorhandenen Konzepte populärer und marktfähig macht, komplizierte Bedienungen vereinfacht und dafür sorgt, dass jeder, der sich auf dieses „großartige“, „fantastische“, „innovative“ und „so noch nie da gewesene“ Produkt einlässt, fest in Apples Wertschöpfungskette eingebunden wird.

Keine Frage, ich selbst mag Design und Funktionalität der Produkte aus Cupertino sehr, gehe mit ihnen gleichzeitig aber auf der Basis eines sehr ambivalenten Gefühles um.

Apple verbindet Design und Funktionalität seiner Produkte mit einem geschickten und bislang äußerst erfolgreichen Marketing. Beim iPad hat das mit dem geschlossenen System des App-Stores hervorragend funktioniert: Apple stellt entsprechende Werkzeuge kostenlos zur Verfügung, die es Entwicklern ermöglichen, auf einfache Art und Weise Programme zu schreiben. Als „Gegenleistung“ lassen sich die Entwickler darauf ein, ihre Produkte erstens ausschließlich über Apples App-Store zu vertreiben und zweitens einem intransparenten Freigabeprozess zu unterwerfen.

Das gleiche Modell überträgt Apple nun auf Schulbücher.

Sowohl die Software, die zum Lesen dieser Schulbücher notwendig ist, als auch die zum Erstellen dieser Schulbücher zu verwendende Software werden kostenlos zur Verfügung gestellt. Wenn die so entstandenen Schulbücher kommerziell vertrieben werden, darf dies, so sagt es die Lizenzvereinbarung des Programms iBooksAuthor, ausschließlich über Apples eigenen Store erfolgen; wie üblich nimmt Apple 30 % des im Store erhobenen Preises für sich.

Wiederum behält sich Apple zudem das Recht vor, Veröffentlichungen nach eigenem Gutdünken zuzulassen oder abzulehnen.

An dieser Stelle schätzt Apple zumindest den deutschen Schulbuchmarkt falsch ein. – Offizielle Schulbücher bedürfen der Freigabe durch die entsprechenden Prüfungsbehörden der Länder: Ich stelle mir vor, ein solches freigegebenes Schulbuch enthält Themenbereiche, die mit Apples Meinung, was in einem Schulbuch zu veröffentlichen sei und was nicht, nicht übereinstimmen; ich stelle mir vor, Apple verweigerte einem von einem Bundesland freigegeben Schulbuch die Aufnahme in den iBooks-Store…

Gemäß der aktuellen Lizenzvereinbarung zur Nutzung von iBooksAuthor könnte so etwas passieren.

Darüber hinaus lassen sich Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland nicht gerne vorschreiben, welche digitalen Endgeräte sie zu verwenden haben. Im Gegenteil: Es ist damit zu rechnen, dass zahlreiche Lehrer und Lehrerinnen sich gegen die Verwendung von iPads aussprechen werden, da sie sich mit technischen Monokulturen schwer tun. – Der Vorwurf, Apple gehe es vor allem darum, durch frühzeitige Gewöhnung langfristige Kundenbindung zu erreichen, ist schon laut geworden und mit Sicherheit auch nicht völlig von der Hand zu weisen.

Dass Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungsfreiheit in Sachen eingesetzter Bildungsmedien haben, insofern sie als solche zugelassen sind oder keiner Zulassung bedürfen, da es sich nicht um explizit als Schulbücher gekennzeichnete Bildungsmedien handelt, steht außer Frage.

Dass mit einer einmal getroffenen Entscheidung eine langfristige Bindung zum Beispiel an ein bestimmtes Schulbuch verbunden ist, steht ebenso außer Frage. In der Regel bleibt aber die relative Vielfalt der Verlage, die Schulbücher zuliefern, erhalten. Diese Vielfalt nehmen die Schülerinnen und Schüler durchaus auch war – ob unreflektiert und bewusst oder, was wahrscheinlicher ist, einfach so nebenbei.

Wenn nun aber Lehrer und Lehrerinnen über den Einsatz von Computertechnologie entscheiden müssen, so sind Bildungsmedien anschließend an ein Gerät gekoppelt.

Selbst wenn die Inhalte aus unterschiedlichen Verlagen kommen, sie sind immer mit einem Gerät verbunden. Darüber hinaus ist es schwieriger, unterschiedliche Plattformen unterschiedlicher Anbieter zu verwenden.

Zudem haben die deutschen Schulbuchverlage bereits angekündigt, im Februar eine eigene Branchenlösung vorzulegen, eine App vorzustellen, die selbstverständlich auch ein geschlossenes System sein dürfte, um so auf dem Markt einer zunehmenden Digitalisierung von Schule und Bildung Fuß zu fassen.

Ob eine vorgestellte Softwarelösung für den Bildungssektor rezipiert wird, ihren Weg zur Zielgruppe findet, hängt immer von der Bereitschaft der Multiplikatoren ab, eine solche Softwarelösung im Bildungskontext zu akzeptieren oder auch nicht.

So sehr ich von den vorgestellten Produkten aus dem Hause Apple in Bezug auf den Bildungssektor beeindruckt bin, so skeptisch bin ich angesichts ihrer – schon im Vorfeld erwartbaren – geschlossenen Architektur.

Die bildungspolitischen Voraussetzungen mögen in anderen Ländern anders sein, sollen doch bereits jetzt ganze Schulbezirke in den USA auf digitale Endgeräte setzen, die in der Regel von einem Hersteller stammen. Es gibt Schulbezirke die haben sich auf Apples iPad festgelegt. Auf diesem Markt könnte Apples Angebot funktionieren. Um auf dem deutschen Markt funktionieren zu können, müsste Apple seine Vertriebsstrategie an die Gegebenheiten in Deutschland anpassen.

Dennoch werde ich mich mit den neu vorgestellten Produkten beschäftigen. Letztgültige Entscheidungen, wie ich mit ihnen umgehen werde, habe ich noch nicht gefällt. Das hindert mich nicht daran, meine Skepsis kundzutun, zu formulieren, wie ich mir solche digitalen Bildungslösungen eigentlich vorstelle. Ohne Visionen davon, wie Schule sein kann und sein soll, gibt es keine Ziele, die erreicht werden können.

Bildungsprozesse haben in meinen Augen etwas mit Freiheit zu tun. Ich habe überhaupt kein Problem, die Produkte einer Firma zu mögen und zu benutzen, solange diese Produkte erlauben, etwas zu produzieren, dessen Rezeption nicht auf die gleichen Produkte der gleichen Firma beschränkt ist. Idealerweise kann ich Inhalte erstellen, die in freien Formaten verfügbar gemacht werden können, also unabhängig von der genutzten Plattform sind.

Lernprozesse verlaufen individuell unterschiedlich, die Zugangsweisen unterschiedlicher Menschen zu ähnlichen Themen sind äußerst vielfältig. Um Bildungsmedien an diese unterschiedlichen Bedürfnisse anpassen zu können, müssen sie dem Lehrer bzw. der Lehrerin größtmögliche Freiheiten geben. Diese Freiheiten haben schon Schulbücher nicht gegeben – geschlossene Softwarelösungen werden sie auch nicht fördern.

Apples Vorstellungen, wie das Schulbuch der Zukunft aussehen könnte, sind zudem äußerst konservativ, wenn ich mir das von Apple zur Verfügung gestellte Ansichtsexemplar eines solchen Schulbuches anschaue. Dieses Musterbuch ist sehr stark instruktiv ausgerichtet, hat in meinen Augen sehr leichte Feedbackfragen integriert und kommt in der Regel immer erst am Ende eines Kapitels dazu, die Eigenaktivität der Lernenden in den Vordergrund zu stellen. Entsprechend hieß es bei der Keynote in New York auch, dass das Schulbuch als Schulbuch unpraktisch sei, seine Inhalte aber qualitativ wertvoll sein würden. Bereits an dieser Stelle war zu ahnen, dass Apple selbstverständlich weder methodisch noch didaktisch irgendwelche Innovationen vorlegen würde.

Selbstverständlich können in mit iBooks-Author erstellten Schulbüchern methodisch und didaktisch neue Wege gegangen werden, aber möglicherweise besteht der Grundfehler darin, dass Apple nach wie vor auf die Buchmetapher vertraut, dabei aber aus dem Blick verliert, dass ein multimediales „Buch“ eben kein Buch mehr ist. Einzig die Buchmetapher ist geblieben. – Entsprechend linearer ist das von Apple vorgelegte Beispielbuch aufgebaut, die nichtlinearen Grundstrukturen des Denkens und Lernens werden hier entsprechend nicht abgebildet, obwohl genau dies in digitalisierten Kontexten problemlos möglich ist.

Apple beantwortet nicht die Frage, die die Gegenwart an im Unterricht eingesetzte Materialien stellt. Apple beantwortet vielmehr vor allem die Frage, wie Verlage ihre Geschäftsmodelle in die digitale Wirklichkeit hinüberretten können. Sich auf die von Apple gegebene Antwort zu verlassen, könnte für die Schulbuchverlage mittelfristig verheerende Folgen haben, so die Annahme stimmt, dass es das Buch selbst ist, das im Kontext der Nutzung digitaler Endgeräte aus dem Lernalltag verschwinden dürfte. Der Lernprozess selbst verändert sich grundlegend – so zumindest meine bisherigen Beobachtungen an mir selbst und an digitale Geräte bereits nutzenden Schülerinnen und Schülern.

Apple hat aber trotz allem erreicht, dass die Diskussion um im Unterricht genutzte Computer einen neuen Anstoß bekommen hat. Dies habe ich bereits einen Tag nach der Präsentation Apples in New York unter Lehrerinnen und Lehrern beobachtet. Deshalb hoffe ich, dass von der Initiative dieses Computerherstellers ein Anstoß ausgeht, der weitere Initiativen, Ideen und Projekte motivieren, intensivieren bzw. lostreten wird.

Letztlich wird es darum gehen, ob es gelingt, von geschlossenen Lösungen hin zu offenen Lösungen kommen, die vermutlich eher browsergestützt zu denken sind.

Doch das Gefühl bleibt ambivalent: Der von Apple konstruierte „goldenen Käfig“, das „Disneyland“ vieler, vieler bunter Apps, hat einen echten Wohlfühlwert, ist schön gestaltet und in vielerlei Hinsicht hochgradig effizient. Andererseits, wenn man den Blick doch einmal von all den Attraktionen abwendet, hat man ständig diesen Zaun im Nacken, der diese Welt massiv nach außen hin abgrenzt. Und dieser Zaun sieht aus, wie alle Zäune letztlich aussehen: unfreundlich, abweisend, grau, kalt. Es ist ein Weidezaun, der die Konsumenten auf der Weide halten soll. Es könnte aber sein, dass es wieder modern wird, sich gerne in der freien „Natur“ bewegen zu wollen. Ich hoffe, diese in meinen Augen wünschenswerte „Mode“ lässt nicht mehr lange auf sich warten.Ähnliche Beiträge:

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• Schule „muss“ sich nicht verändern; sie tut es einfach. Eine Provokation.
• (M)eine digitale Wende (digital turn)

Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

• Computer im Unterricht. Das digitale Paradox.
• Zum Weltlehrertag 2010 – Celebrating the World Teachers’ Day 2010
• Von den Gegebenheiten zum Traum 1: Der das © achtende Lehrer. (K)ein Beitrag zum #Schultrojaner
• „Altes Buch“ – oder: Wie ein Schüler Schule erlebt (Gastbeitrag)
• Apples Bildungsinitiative oder: Vom Aufstellen weiterer Weidezäune.

Was wäre es für ein Coup, käme man mit seinen Produkten in die Schulen hinein, zumindest in die finanziell relativ gut ausgestatteten Schulen der Industrienationen!

Microsoft ist dieser Coup schon geglückt: Ich kenne wenige Schulen, die nicht mit deren Betriebssystem arbeiten und so die Schüler und Schülerinnen an Windows gewöhnen. „Word“ war ja nicht umsonst lange Zeit „Quasi-Standard“ bei Textverarbeitungsprogrammen. Das wird kaum noch thematisiert, aber in den meisten Schulen herrschen nach wie vor proprietäre Systeme aus dem Hause Microsoft.

Das hat aber nicht verhindern können, dass es Lehrer gibt, die andere Plattformen nutzen, sowohl proprietäre als auch freie.

Das hat nicht verhindert, dass Schüler privat auf anderen Plattformen arbeiten.

Nun aber gibt es Gerüchte, dass ein weiterer Computerherrsteller einen Initiative zur Besetzung des Schulmarktes starten wolle. Apple, so heißt es, plane Kooperationen mit Schulbuchverlagen und wolle das iPad 2 massiv als Träger von Schulbüchern und als Arbeitsgerät in die Schulen hinein bringen.

Angeblich, so vernahm ich es aus dem unmittelbaren Schulbuchverlage-Umfeld, suche Apple auch schon Kooperationspartner in Deutschland.

Bereits auf der Buchmesse in Frankfurt erfuhr ich, dass die Schulbuchverlage an einer App arbeiten, die zur Didacta vorgestellt werde.

Ob das mehr als Gerüchte sind, weiß ich nicht. Ich nenne sie hier aber, weil sich in Gesprächen mit unterschiedlichen Personen diese Informationen für mich verdichtet haben.

Aus meiner Sicht wäre es logisch, wenn Apple in den Bildungssektor wollte. Microsoft hat vorgemacht, dass das geht.

Außerdem bietet Apple mit dem iPad eine geschlossene Plattform, was mehr Lehrern sympathisch sein dürfte, als Vertreter offener Plattformen vermuten dürften, denn viele Lehrer wollen so ziemlich alles kontrollieren können, was Schüler an Rechnern tun, sodass es in PC-Räumen bereits heute in der Regel eine Software gibt, die Lehrenden Zugriff auf alle Bildschirme gibt und Interaktion mit den Nutzern dieser Rechner erlaubt.

Schulen arbeiten bis heute in der Regel nicht mit offenen, frei verfügbaren Bildungsmedien und Technologien. Statt freier Software auf Linuxbasis wird proprietäre Software genutzt; statt freie Bildungsmedien zu kreieren, verfügbar zu machen und zu nutzen, werden Schulbücher und proprietäre Arbeitsmaterialien nach wie vor sehr häufig eingesetzt.

Die Angst der Bildungsmedienersteller vor „Digitalisaten“ aus Lehrerhand wurde in der „Schultrojaner“-Diskussion der vergangenen Wochen sehr deutlich. (Und nebenbei: Es wurde von den Verlagen her nach wie vor kein offener Dialog mit den Lehrern und Lehrerinnen gesucht, es fand alleine ein Treffen von Lehrerverbänden, der Kultusministerkonferenz und den Schulbuchverlagen statt.)

Schulbuchverlage brauchen, um ihre Markt-Macht in den Schulen zu behalten und zu festigen, eine Lösung, die das Schulbuch in das digitale Zeitalter bringt.

Schulbuchverlage werden dabei kaum auf offene Standards setzen wollen und könnten also durchaus Zielgruppe eines Unternehmens wie Apple sein. Das iPad bietet genügend Geschlossenheit, um sicherzustellen, dass bloß kein böser Lehrer „Digitalisate“ der digitalen Schulbücher erstellt, genug Geschlossenheit, um den Schulbuchmarkt weiter attraktiv zu halten.

Es könnte eine starke Lobby geben, die eine solche Kooperation zwischen Schulbuchverlagen und Apple als Produzenten des iPads, befürworten dürfte.

Es könnte aber auch passieren, dass die deutschen Schulbuchverlage die Kooperation mit Apple verweigern und weiter auf analoge Bücher und eine eigene App-Lösung setzen würden. – Ob Verhandlungen zwischen Apple und Schulbuchverlagen konkret stattgefunden haben, konnte ich den Gerüchten nicht entnehmen, geschweige denn, wie diese ausgegangen sind.

Ich selbst würde mir andere, offene Lösungen wünschen, die nicht auf eine spezielle Hardware und nur für diese verfügbare Apps aufbauten.

Unterrichtsmaterial muss die Freiheit lassen, es auf Rechnern der eigenen Wahl nutzen zu können. So schätze ich browsergestützte Zugänge zu Lernmaterialien, die von jeder Plattform aus genutzt werden können und nicht auf spezielle Hardware angewiesen sind.

Andererseits: Wenn Schulen von Schulbüchern auf digitale Bildungsmedien umstellen sollen / wollen, so würden sie einheitliche Geräte benötigen, wenn man nicht darauf bauen wollte, dass jeder Schüler und jede Schülerin ein eigenes, elternfinanziertes digitales Endgerät hätte, was letztlich die Lehrmittelfreiheit, die in manchen Bundesländern nach wie vor gegeben ist, in Frage stellen würde.

Die Lehrmittelfreiheit, so sie auch die Datenträger umfassen soll, verlangt also einheitliche Geräteinfrastrukturen für zumindest eine Schule. – Diese Lücke scheint Apple nun besetzen zu wollen.

Ich stelle mir vor, dass Apple die iPads in Kooperation mit den Schulbuchverlagen vertreiben – näheres werden wir in wenigen Tagen erfahren – und die Schulbuchverlage aus Gründen der Gewinnmaximierung darauf verzichten würden, ihre digitalen Schulbücher für unterschiedliche Tablet-Plattformen verfügbar zu machen.

Es gibt kritische Stimmen, die mich in ihrer harschen Art überraschen, da sie bezüglich des Windows-Dauerzustandes an vielen deutschen Schulen eher zurückhaltend vernehmbar waren (eigentlich sogar gar nicht).

Für Ersteller freier Bildungsmedien, den sog. Open Educational Ressources (OER), ergibt sich nicht erst angesichts der Gerüchte um den Einstieg Apples in den Schulbuchsektor die Notwendigkeit darauf zu achten, diese Bildungsmedien so zugänglich wie nur möglich zu erstellen und zu verbreiten.

OER müssen grundsätzlich von jedem Endgerät mit jeder beliebigen Plattform erreichbar und zu nutzen sein.

Die vermutete, in Gerüchten angekündigte, vielleicht Wirklichkeit werdende Initiative Apples könnte einen Nebeneffekt haben, der viel positiver ist, als es das reflexartige „Da ist ein Weltkonzern, der proprietäre Hard- und Software durchdrücken, gleichzeitig die Kinder als Kunden aufbauen und an sich binden will und das ist böse!“ vermuten lässt.

Wenn man will, dass in Schulen digital vernetzte Strukturen produktiv für Zwecke des Lernens genutzt werden, reichen nicht nur zwei, drei Computerräume aus.

Wenn man digital unterstützte Lernprozesse in Schulen haben will, dann braucht man dafür Hardware, Software, Netzinfrastruktur, idealerweise WLan.

Wo bitte soll das alles herkommen, angesichts der Finanzausstattung der Schulen, angesichts der heiklen Haushaltslagen, mit denen Schulträger agieren müssen?

Wie soll Zugang zu so interessanten OER-Materialien im Unterricht möglich sein, wie sie z. B. Mathematik Digital anbietet, wenn die Hardware und der Internetzugang gar nicht vorhanden sind?

Klar, die Kritik, wie sie fefe äußert verlinkt, fragt grundsätzlicher, ob hier an proprietäre, geschlossene Systeme gewöhnt werden solle (Verschwörungstheorie). Dass eine solche Gewöhnung aber auch schon mit proprietären Tintenpatronen-Formaten für Schulfüller stattfindet, sei nur erwähnt.

Sollte Apple die Initiative ergreifen – oder ein anderer Anbieter, das ist mir egal, Hauptsache es tut endlich mal einer –, sollte auf diesem Wege tatsächlich Hardware in Koppelung mit Schulbüchern ihren Weg in die Schule finden und wäre diese Hardware nicht nochmal zusätzlich verschlossener als sie es schon ist, z. B. durch Zugangsbeschränkungen ins Internet, die auch OER-Seiten beträfen, dann böte sich die Chance, dass, so die Gerüchte auch nur einen Teil der Wahrheit wiedergeben, Apple als Katalysator wirken könnte, was die angesichts des Leitmedienwechsels notwendige Veränderung von Schule und Unterricht angeht.

Es ist das eine, digital gestützte Lernprozesse, digital ermöglichte Zugänge zu Wissen und damit verbundene Möglichkeiten des Zuwachses von Autonomie Lernender gut zu heißen.

Die andere Seite ist dann aber, dass man Antworten finden muss, wie solche Veränderungsvorstellungen mit der notwendigen Infrastruktur ausgestattet werden können, um sie umzusetzen.

Ich bewerte an dieser Stelle die Gerüchte noch nicht abschließend, da Apple immer für Überraschungen gut ist.

Ich fände die Vorstellung sympathisch, dass es einen Anstoß gäbe, der den Veränderungsprozess in Schulen aktiv unterstützen würde; einen Anstoß, der auch denjenigen, die bislang darauf verwiesen, dass es für digitale Endgeräte im Unterricht kaum Schulbücher (in Deutschland) gäbe, ein wenig die Argumente nähme; einen Anstoß, der Eltern, die sich längst wünschen, dass Kinder mehr an die Kompetenzen herangeführt würden, die für eine aufgeklärte Bewältigung des Leitmedienwechsels notwendig sind, neue Argumente gegenüber den Schulen, den Schulträgern und der Bildungspolitik gäbe.

Klar, das kann man alles auch viel kritischer sehen, man kann Verschwörungen vermuten, die die Kinder abhängig von einer Plattform machen wollen etc. Auch ich könnte so argumentieren, habe mich aber entschieden, an dieser Stelle dem Chancenblick Vorzug zu geben, da es die Kritik sowieso geben wird.

Wenn die Gerüchte stimmen, wäre mein Blick auf das, was da kommt, mit der Frage verbunden, wie ich das Angebot gegebenenfalls – in Frankfurts Schulen gibt es kein WLan, weil der Schulträger das scheinbar nicht will, was die Umsetzung potentieller Möglichkeiten bislang auf Lan-Optionen beschränkt – nutzen könnte, um zum Beispiel auch freie Bildungsmedien in den Unterricht zu integrieren, da mich ja niemand zwingen kann, nur die Schulbücher zu nutzen, die dann vielleicht in digitaler Form vorliegen würden.

Es wäre ein pragmatischer Blick, der aber auch die Frage geschlossener Systeme in der Schule thematisieren würde, um nicht zu einer neuen „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ beizutragen.

Warten wir ab, was letztlich präsentiert werden wird. Im Idealfall wäre es etwas, das Fahrt in den Sektor der Unterrichtsmaterialien bringen würde, etwas, das andere Anbieter aufwecken würde, sodass letztlich doch einen Vielfalt von Angeboten digitaler Unterstützung des Lernens und zum Aufbau personalisierter Lernumgebungen entstünde, aus dem Schulen dann wählen können…Ähnliche Beiträge:

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• Betreff: „#Schultrojaner“ || Liebe Schulbuchverlage!
• Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien

@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

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Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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Dass ich zumindest die Handschrift per Füller und die Lektüre papierener Bücher nicht aufgeben mag, ist das andere.

Was bei meiner Selbstbeobachtung in den vergangenen Monaten herausgekommen ist, ist dann aber noch etwas ganz anderes.

Dass ich mit der Selbstbeobachtung begann, lag daran, dass ich den Eindruck nicht losbekommen habe, mein produktives Arbeiten habe sich in der Zeit seit der Anschaffung eines Tablet-Computers verändert. Aber was sich da wie verändert hatte, darüber konnte ich nur spekulieren, hatte ich nicht genau im Blick.

Also habe ich den Fokus verschoben: Wie arbeite ich? Ist etwas anders geworden als früher und wenn ja, was?

Mit ist aufgefallen, dass ich seit der Anschaffung des Tablets dieses so gut wie immer dabei habe.

Meinen Laptop trug ich nicht immer mit mir herum.

Das Tablet ist kleinere und dünner als ein Collegeblock, den ich früher eigentlich immer bei mir trug. Außerdem hatte ich immer Füller und Tinte dabei.

Nach wie vor schreibe ich per Hand. Seit einiger Zeit aber muss ich mir sagen, dass ich den einen oder anderen Text doch per Hand schreiben könnte, sollte, will. Ich habe eine kleine, handliche Schreibmaschine doch faktisch immer dabei.

Dann aber bemerkte ich zunehmend, dass per Hand verfasste Artikel fast nie fertig wurden, nie in dem Notizbuch standen, dass ich gerade nutzte und überhaupt nicht den Eindruck von Flow hinterließen, den ich beim Schreiben mit Füller so oft erlebt hatte.

Produktives, auf Verwendbarkeit hin ausgerichtetes Schreiben verlagerte sich mehr und mehr auf die Tastatur des Tablets.

Ob das Unterrichtsentwürfe, Blogartikel oder Ansätze für Essays oder im Kontext des „kreativen Schreibens“ waren: Sie alle wanderten auf den Bildschirm. Mittlerweile kann ich selbst auf der virtuellen Tastatur sehr zuverlässig und vor allem auch schnell und fast blind tippen, sodass ich wirklich mit einer völlig geräuschlosen Schreibmaschine arbeiten kann.

Aber ich muss nicht nur gezielt zur Handachriftlichkeit übergehen, um diese weiter zu pflegen, ich beobachte auch, dass sich die Orte verändern, an denen ich produktiv arbeite.

Textkorrektur im Zug war früher immer eine wacklige Angelegenheit, ging eigentlich nur auf den langen Geraden, auf denen ICEs unterwegs sind. Heute achreibe und korrigiere ich Texte sogar im Bus und in der Straßenbahn.

Entwürfe habe ich immer dabei. Unterrichtsstunden konzipiere ich, wo ich gerade Zeit dafür finde, sei es in einer Freistunde oder an einem Sommernachmitag am Main sitzend. Das notwendige Material habe ich fast immer dabei, abgesehen von den Schulbüchern, die weder digital vorliegen noch von mir digital kopiert werden, das ist nämlich verboten.

Aber meine Sachanlysen und online verfügbares Material reichen oft.

Wenn ich Material brauche, das mir nur an bestimmten Orten zur Verfügung steht, dann wird eben eine Notiz angefertigt, die ich in meiner Aufgabenverwaltung direkt mit diesem Ort verbinde, sodass ich ortsbezogen tun kann, was nur an einem bestimmten Ort getan werden kann.

Sogar beim Lesen ertappe ich mich dabei, dass ich oft gar kein Buch oder keine Zeitung mehr dabei habe, weil ich auf dem Tablet lese. Dabei bin ich eigentlich immer aktiv dabei, neue Erkenntnisse mit bereits vorhandenen zu verknüpfen und so konstruktivistisch strukturiertes Lernen an mir selbst zu praktizieren.

Mir kommt es vor, als vollzöge sich da an mir gerade eine Art digitaler Wende.

Immer häufiger „zwinge“ ich mich zum analogen Arbeiten weil ich es doch mag. Immer häufiger scheine ich mir einzureden, dass ich mit Notizbuch und Füller effizent arbeitete, um dann zu beobachten, dass meine auf Veröffentlichung hin ausgerichteten Texte nahezu ausschließlich digital entstehen.

Dass viele Leute, mit denen ich außerhalb beruflicher Kontexte kooperiere und kolaborativ arbeite, mithilfe digitaler Technik kommunizieren, fördert diese Entwicklung noch.

Es scheint mir mittlerweile möglich, in den meisten Fällen tatsächlich mit einem Tablet gut arbeiten zu können, trotz gewisser Einschränkungen, die sie im Vergleich zu „echten“ PCs haben.

Dass sich die Veränderungen meines eigenen Arbeitsverhaltens so schleichend einstellten, ich mir bewusst eine Zeit der Selbstbeobachtung auferlegt habe, deute ich dahingehend, dass es ein organischer, selbstverständlicher, in sich stimmiger Prozess der Veränderung ist, eine digitale Wende in fast allen Bereichen, in denen ich mich beruflich und in meiner Freizeit bewege, ein „digital turn“. Oder?Ähnliche Beiträge:

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Fast bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des „Phantoms“ „Schultrojaner“ dankbar.

Ja, was da unter der Federführung Bayerns von der Kultuministerkonferenz, diversen Verwertungsgesellschaften und dem VdS Bildungsmedien erfunden wurde, ist ein Phantom, ein Gespenst, dessen gegenwärtige Nicht-Existenz Grund genug bietet, in Grundsatzdebatten einzusteigen und an Visionen von Bildung zu arbeiten.

Wenn allerdings gesagt wird, der Schultrojaner existiere noch gar nicht, dann ist das nur die halbe Wahrheit. Immerhin existiert er als verbindliche Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien. Er ist also in den Köpfen der Entscheidungsträger sehr wohl präsent. – Präsent ist er aber auch in den Köpfen all derer, die die Umsetzung einer solchen Technik für einen unangemessenen Eingriff in die Integrität von Schulrechnern erachten und sich nicht mit technokratischen Zusagen, dass diese Software selbstverständlich sicher sein werde, abspeisen lassen. „Sicher“ wäre der Staatstrojaner auch gewesen, wenn man Politiker und Lobbyvertreter nach ihm gefragt hätte.

War da nicht auch Bayern federführend? Ein Schelm der böses denkt, wenn man hört, dass der Vertrag zwischen KMK und VdS Bildungsmedien von Bayern federführend ausgehandelt wurde. Da hat man nun ja wirklich einschlägige Erfahrungen mit Software zur Computerüberwachung.

Gut, die Schulcomputer-Schnüffel-Software soll nicht heimlich an Schulen installiert werden, soll vorher getestet werden etc. Eine verdachtsunabhänige Infiltirierung der Schulrechner wäre diese Software aber dennoch.

Das sehen offensichtlich viele so. Zuletzt hat Bundesjustizministerin Sabine Leutheusser-Schnarrenberger die Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien scharf kritisiert und nannte den „Schultrojaner“ ihren „Ärger der Woche“.

Hat der „offene Brief“ seine Zielgruppen erreicht?

Auch wenn ich meinen Blogbeitrag von vergangener Woche als offenen Brief gestaltet habe, wurde er nur über das Netz abgeschickt. Die Reichweite dieses Briefes war beeindruckend und kam für mich vollkommen unerwartet.

Netzpolitik.org verbreitete ihn auf Twitter und der Website; Frankfurter Rundschau, Spiegel online, DRadio-Wissen zitierten ihn und Sonja Schünemann von heute.de telefonierte mit mir und schrieb über das Thema. heise.de stellte mir Fragen per E-Mail  für einen Beitrag über „Offenes Lernmaterial“, der heute erschienen ist.

Äußerungen der Verlage zum Thema habe ich keine wahrgenommen, der VdS Bildungsmedien hat eine FAQ-Seite geschaltet, die auch weiter aktualisiert wird, und ein paar Pressestatements etwa gleichen Wortlauts abgegeben und schweigt seitdem beispielsweise auf Twitter. Alleine einige Kultusbehörden haben sich zum Thema geäußert, als ob es sich alleine um ihr Problem handelt, obwohl der entsprechende Vertrag auch von Verwertungsgesllschaften und dem VdS Bildungsmedien verabschiedet wurde.

Bewusstseinwandel hin zu offenen Bildungsmedien (OER)

Es zeichnet sich ein Bewusstseinswandel zumindest bei den im Web präsenten und aktiven Pädagogen ab und deshalb bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des Phantoms „Schultrojaner“ fast dankbar. Es entwickelt sich nunmehr nämlich eine Diskussion um Bildungsmedien, die eine Überwachung ihrer Nutzung überflüssig machen, weil sie von Anfang an für Unterrichtszwecke frei verfügbar sind.

Voraussetzungen einer Diskussion

Diese Diskussion ist ein Resultat der „Schultrojaner“-Debatte. Hier stelle ich eine Konzeption zur Diskussion, wie es über die aktuelle Diskussion hinaus zu einer nachhaltigen Entwicklung qualitativ hochwertiger Bildungsmedien kommen kann, die die bereits verfügbaren Ressourcen einbindet, neue Kräfte für diese Ressourcen freisetzt und gleichzeitig neue aktive Quellen motivieren soll.

Bei meinen Zielvorstellungen schließe ich mich Martin Kurz an, der in seinem Blog schreibt:

„Ich wünsche mir sehnlichst mehr freie Inhalte im Bildungswesen. Ähnlich dem Grundprinzip der „freien Software“ (bzw. dem Open-Source-Gedanken) sollten diese frei verfügbar sein. Dabei sind die, ich sage mal Randbedingungen wichtig: die Inhalte sollten

• leicht auffindbar,
• strukturiert,
• inhaltlich geprüft,
• als frei gekennzeichnet und
• in hoher didaktischer Qualität“

Aber wie bekommen wir das hin? Ansätze in Diskussion und Praxis gab es und gibt es immer wieder, bislang ohne nachhaltigen Erfolg und ohne Effizienz im Rahmen eines Arbeitsfblaufs (Workflow).

Es gibt die Zentrale für Unterrichtsmedien, Wikibooks, Versuche von Lehrenden mit Wikis, eigene Schulbücher zu erstellen, frei verfügbare Moodlekurse (diese Liste ist übrigens schon einer erste konkrete Folge der Diskussion auf Twitter), Einzelmaterialien auf Webseiten von Lehrern, teachsam.de (auch wenn da nicht ganz klar ist, ob die Materialien verändert werden dürfen, weil unter © erschienen, aber grundsätzlich frei verfügbar sind sie scheinbar doch), es gibt 4teachers (wobei sich hier die Frage nach der Qualitätskontrolle in Sachen Materialien dann schon stark stellt), Fachplattformen wie Lernen aus der Geschichte, rpi-virtuell und rpp-katholisch, es gibt Einzelpersonen mit großer Fachexpertise wie Günther Einecke und diese Liste ließe sich noch deutlich erweitern. Mögen alle, die hier nicht genannt sind, in den Kommentaren ihre Links hinterlassen, so es sich wirklich um „freie Angebote“ handelt.

DIe Zahl der vorhandenen Ressourcen ist beeindruckend. Die Qualität unterschiedlich, aber letztlich gehört es auch zum Beruf des Lehrers, angemessene Kriterien für die Bewertung von Material zu entwickeln, sodass mit dieser Schwäche mancher Angebote durchaus gelebt werden kann.

Neben diesen speziell auf Schule hin ausgerichteten Seiten gibt es zahlreiche unterrichtsrelevante Seiten im Netz, die zwar copyrightgeschütztes Material anbieten, aber nicht explizit Bildungsmedienanbieter sind, sodass für diese Angebote andere Nutzungsmöglichkeiten bestehen. Darüber hinaus ist das Material online verfügbar und man kann damit arbeiten, ohne etwas kopieren zu müssen. Da fängt bei Wikipedia an und gliedert sich je nach Fach sehr unterschiedlich auf.

Diskussionsvorschlag

In meinem Diskussionsvorschlag geht es nun alleine um die Frage der Vernetzung bereits vorhandener und neu entstehender Angebote für freie, unterrichtsbezogene Bildungsmedien. Andere Anbieter dürfen sich gerne an der Verbreitung des Gedankens einer offen zugänglichen Bildung beteiligen.

Ich schlage vor, sich erst mit dem ganzen Entwurf vertraut zu machen, bevor an Einzelstellen gearbeitet wird.

Ich gliedere meinen Diskussionvorschlag in drei an Zeiträumen orientierten Zielhorizonte. Das ist alles diskutierbar und ich stelle diesen Diskussionsvorschlag zur Bearbeitung auch als Etherphad zur Verfügung.

1. Nahziele: Von der aktuellen Debatte ausgehend Strategien entwickeln, mit deren Hilfe der Open-Education-Gedanke im deutschen Sprachraum nachhaltig sichtbar gehalten wird und nicht nach einigen Wochen wieder in der Versenkung verschwindet.
2. Mittelfristige Ziele, die auf die Frage hin ausgerichtet sind, wie eine Vernetzung vorhandener Materialienpools und Einzelmaterialien möglich wird, die effiziente Suchstrategien erlaubt und gleichzeitig anregende Zufallsfunde ermöglicht.
3. Langfristige Ziele, die auf eine Veränderung der Grundeinstellung aller an Bildungsprozessen in Bezug auf die Rolle von Bildungsmedien hin ausgerichtet sind und dabei einen nachhaltigen Bewusstseinwandel bewirken, der zur Umsetzung der strukturellen Ziele führt, die in der Kapstadt Open Education Declaration formuliert werden.

1. Nahziele (6 Wochen)

Immer wieder beginnt die Debatte um offen und frei verfügbare Bildungsmedien, ohne dass es bislang gelungen ist, diese Debatte sichtbar und somit langfristig in das Bewusstsein der Akteure in schulischen Zusammenhängen zu bringen.

• Deshalb wünsche ich mir, dass Webseiten, die sich aktiv durch Bereitstellung freier Bildungsmedien an der praktischen Umsetzung des Open-Education-Gedankens beteiligen oder / und die aktiv an der theoretischen Weiterentwicklung dieses Konezptes beteiligt sind, dies deutlich sichtbar ausdrücken können. Ich wünsche mir ein Logo mit hohem Wiedererkennungswert, dass frei zur Verfügung steht und fordere Designer, insbesondere jene, die mir via Twitter bereits angeboten haben, sich zu beteiligen, auf, ein solches Logo zu entwickeln. Da ich kein Geld für solche Zwecke verfügbar habe, kann ich für ein solches Logo nichts bezahlen, es sei denn es findet sich jemand, der für einen Logowettbewerb Preise aussetzen mag. Dieses Loge müsste unter einer CC-Lizenz stehen. Wenn Vorschläge für ein solches Logo bei mir eingehen (E-Mail: OER-Logo[at]herrlarbig.de – Einsendeschluss: 30.11.2011 – 18:00 Uhr] würden diese Entwürfe zur Abstimmung freigegeben. Zweck dieses Logos: Wer auf Bildungsseiten surft, soll immer wieder dem OER-Gedanken begegnen und darüber hinaus soll das Logo dazu beigetragen, die Präsenz des Gedankens (optisch) zu verstetigen. Dazu wäre eine eingängie Wort-Bild-Marke hilfreich, wie sie z. B. für „hard blogging scientists“ bereits vorliegt (Aktiv sind unter diesem Label z. B. Christian Spannagel, Oliver Tacke, Florian Freistätter oder Jan Schmidt). Das Manifest, dass es dort zu lesen gibt, sollte für die OER-Lehrer die Kapstadt Open Education Declaration sein. Vorschläge für einen Claim / Slogan bitte direkt hier anfügen:
• Austausch mit Interessierten und Akteuren in diesem Kontext. Dieser Austausch hat über Twitter unter dem Hashtag #sb20 (steht für Schulbuch 2.0) oder auch unter #schultrojaner bereits begonnen. Konkrete Vor-Ort-Begegnungen einiger Akteure in diesem Bereich finden in Kürze im Rahmen des Mitgliedertreffens der Zentrale für Unterrichtsmedien statt, das dieses Jahr unter dem Motto „Lehrer spinnen Netze und Ideen“ am 12. November in Mainz stattfinden wird. Eine Woche später wird das Thema absehbar beim Educamp an der Laborschule in Bielefeld diskutiert werden, an dem 200 in Bildungszusammenhängen stehende oder an diesen interessierte Personen teilnehmen werden. Im Rahmen dieser Begegnungen werden hoffentlich konkrete Projekte gestartet, wie das mit Materialien weitergehen kann, die keinen Schultrojaner zur Überwachung des Urheberrechtes „provozieren“, weil es nichts zu überwachen, da diese Materialien frei verfügbar sind.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Kurzfristziele.

Mittelfristige Ziele (12 Monate)

• Ich bin kein Fan von Datenzentralismus. Ich wünsche mir also keine weitere Plattform wie zum.de, wikibooks, rpi-virtuell etc., auf der nun noch einmal offene Bildungsmedien zentralisiert verfügbar gehalten werden, mit allen (auch finanziellen) Herausforderung, die mit einer solchen Zentralisierung verbunden sind. Ich denke vielmehr an ein Modell, wie ich es im Rahmen des OpenCourse „Zukunft der Bildung“ kennengelernt haben: Entsprechende Materialien werden mit einem bestimmten Schlagwort versehen und anhand dessen zentral gesammelt. Podcastverzeichnisse funktionieren ähnlich, dort wird nur gesammelt, dort sind diese Materialien greifbar, ohne dass die Materialien dort auch hinterlegt werden müssten. Kollegen ohne eigene Blogs und Websites sollten motiviert werden, die vorhandenen Gemeinschaftsseiten (s.o. und andere) zu verwenden. Wie der Inhalt von solchen Gemeinschaftseiten in ein zentrales Verzeichnis eingespeist werden könnten? Da bitte ich um Initiative technisch versierter, seriöser Leute. Sollten vorhandene Infrastrukturen wie zum Beispiel von zum.de etc. da Anschlussmöglichkeiten bieten, why not.
• Entwicklung von Qualitätssicherungkriterien für OER-Bildungsmedien verbunden mit einem Peer-Review-System, dass sich der Ressourcen des Internets bedient. (Ich weiß, dass es ein solches System braucht – leidige Erfahrungen mit „Materialbörsen für Lehrer“ – und glaube auch, dass es über Kommentaroptionen zu Beiträgen hinaus gehen muss. Wie es aber konkret aussehen soll, dazu wünsche ich mir Vorschläge im Diskussions-Etherpad zu diesem Diskussionsvorschlag.

• Deutschunterricht: Klärung, wie gemeinfreie Klassiker so online verfügbar gemacht werden können, dass sie zitierbar sind bzw. wo solche bereits verfügbar sind (Wikisource bietet einige mit Seitenzählung, ebenso zeno.org). Dramen müssten mit Verszahlen versehen sein, um Schülern anbieten zu können, digitale Versionen zu lesen, statt auf Schullektüren der Schulbuchverlage zurückzugreifen. (Zu bearbeitende Textstellen in Klausuren müssten dann eben vom Lehrer ausgedruckt verfügbar gemacht werden) Wenn ich es richtig gelesen habe, wird Wikimedia auf dem Educamp in Bielefeld dabei sein. Ich würde mich freuen, wenn wir in diese Richtung ins Gespräch kommen könnten, denn OER brauchen idealerweise starke Partner wie die Wikipediabewegung, um eine breite Öffentlichkeit nachhaltig zu erreichen.

• Mathematik
• Englisch
• Französisch
• Latein
• Physik
• Chemie
• Biologie
• Politik und Wirtschaft
• Ethik
• Religion (kath)
• Religion (ev)
• Kunst
• Musik
• Sport
• …
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Mittelfristziele.

Langfristige Ziele (3 Jahre)

• Langfristig geht es um eine Konsolidierung der Kurzfrist- und Mittelfristziele und ein Hinwirken auf eine grundsätzliche Ausrichtung des deutschen Bildungssytems auf offene Bildungsansätze, wie sie in der  Kapstadt Open Education Declaration formuliert sind, wobei diese nicht nur für die schulische Bildung gelten dürfen, sondern auch für universitäre Kontexte zur Selbstverständlichkeit werden müssen. Dabei ist durchaus die Vernetzung mit der OpenAccess-Bewegung wünschenswert.
• Veränderungen im Urheberrecht, die gesetzlich festschreiben, dass Materialien für Lehrzwecke in der Schule (Bildungsmedien), die weitgehend aus Steuergeldern finanziert werden, Bearbeitungsrechte zwingend voraussetzen. Es ist eine Form zu finden, die Schulbuchverlage als Dienstleister für die Schulen ernst nimmt, denn diese nehmen im Idealfall eine Servicefunktion für Lehrende ein, da sie arbeitsentlastend wirken können. In diesem Sinne sollte auch bei den Schulbuchverlagen darauf hin gearbeitet werden, dass das Bewusstsein Einkehr hält, dass diese Servicedienstleister sind und den kontinuierlichen ernst gemeinten Dialog mit Lehrern und Lehrerinnen (nicht nur mit den Kultusbehörden) pflegen müssen.
• Entwicklung von Modellen der Bezahlung von Leistungen im Bereich der Erstellung von freien Bildungsmedien. Zum einen sollen Autoren, die z. B. für Schulbuchverlage OER erarbeiten, angemessen vergütet werden.  Die Schulbuchverlage könnten dann z. B. für Ihre Infrastruktur-, Betreuungs-, Lektorats-, Distributions-Servicedienstleistungen etc. bezahlt werden, also für alles, was Lehrende entlastet, statt, wie bisher, für gedruckte Werke. Diese Bezahlung könnte über Lizenzvereinbarungen mit der KMK erfolgen, aber auch über Lizenzen der Schulträger, einzelner Schulen etc. Auf diesem Wege böten sich für die Verlage auch Innovationsmöglichkeiten, Entwicklungsoptionen für das digitale 21. Jahrhundert. Zum anderen sollten Lehrende, die aktiv, kontinuierlich und nachweisbar OER von hoher Qualität er- und bereitstellen, dies in Form von Entlastungsstunden anerkannt bekommen, die in der jeweiligen Dienstbeschreibung auch als solche mit einem konkreten Auftrag verbunden festgehalten werden.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Langfristziele.

Nachtrag: Gerade startete eine Blogparade zum Thema OER, deren Organisation Christian Spannagel übernommen hat und zu der ich diesen Beitrag gerne einreiche.

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Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

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1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

Ich tippe gerne Texte.

Bei der Handschrift schätze ich den gleichmäßigen Rhythmus, mit dem Gedanken auf das Papier fließen. Die Handschrift ist dabei eine konkrete körperliche Spur, die hinterlassen wird. In ihrer Individualität trifft sie auf Menschen, die sie lesen können und andere, die sie nicht lesen können. Der Text ist eindeutig zuzuordnen. Es gibt kein einfaches Kopieren und Einfügen.

Beim Tippen schätze ich die direkte Lesbarkeit, die Möglichkeit, einen Text nachzubearbeiten und die Schnelligkeit, mit der auf diesem Wege ein Text entstehen kann. Der Preis ist, dass ein Text seiner Körperlichkeit beraubt ist, solange er nicht ausgedruckt wurde. Und selbst wenn er ausgedruckt vorliegt, geht ihm die persönliche Note ab, die mit der Handschrift verbunden ist.

Der Verbreitung von Texten und der Effizienz beim Lesen nutzt dieser Verlust an „Persönlichkeit“ eines Textes wohl. In digitalen Zeiten kommt noch dazu, dass sich getippte Texte leicht durchsuchen lassen. Die Normierung der Schrift dient also der Vereinfachung des Umgangs mit Texten.

Als Lehrer weiß ich, wie sehr die persönliche Form des schriftlichen Ausdrucks deren Verständnis erschweren kann. Manchmal bräuchte es, würden diese Dokumente im Internet auftauchen, keiner Verschlüsselungstechnologie, um diese Texte vor dem verstehenden Lesen durch Dritte zu schützen.

Dieses Lesbarkeitsproblem als Argument gegen die Handschrift gefällt mir nicht, überlagert es doch womöglich den Wert der Handschrift für das Schreibenlernen und die Feinmotorik. Meine Überlegungen gehen deshalb bewusst nicht vom Schreibenlernen aus, sondern sind ausdrücklich vor dem Hintergrund einer verfügbaren Handschrift zu lesen.

Wenn es um Kommunikation geht, um Austausch, um die Lesbarkeit von Texten, geht heute nichts über typographische Standardisierungen, die selbst noch dann funktionieren, wenn jemand von Typographie keine Ahnung hat. Ohne diese Normierungen wäre so ein Blog nicht möglich. Man stelle sich vor, ich würde hier handschriftliche Texte veröffentlichen, die eingescannt wurden, weil ein nochmaliges Abtippen zeitlich als zu aufwendig empfunden worden wäre … Das Blog würde möglicherweise als exzentrisches Experiment wahrgenommen, aber würde es noch gelesen!?

Wenn es um ein Schreiben geht, das körperlicher empfunden wird, das als persönlich wahrgenommen wird oder wahrgenommen werden soll, ist die Handschrift sicher die Technik der Wahl.

Schriftsteller nutzen sehr schön die ganze Bandbreite der Schreibwerkzeuge: Peter Handke schreibt alles und ausschließlich per Hand; Elfriede Jelinek schreibt mit dem Computer. Nach eigener Auskunft schreibt Jelinek sehr schnell, aber auch sehr viele Versionen ihrer Texte. Handke ist eher der langsame Flaneur. Handke veröffentlich in Buchform, Jelinek hat angekündigt, ihre Prosatexte zukünftig im Internet zu publizieren, wie mit dem Privatroman „Neid“ schon geschehen.

Für mich kommt noch dazu, dass ich schon häufiger Texte, die in meinem Notizbuch standen, abgetippt habe, weil ich sie für das Blog geeignet hielt, obwohl sie anfänglich gar nicht mit diesem Ziel vor Augen geschrieben wurden. Eine solche unerwartete Verwertung von Text ist einfacher umzusetzen, wenn er schon getippt vorliegt.

Dass ein Text beim Eintippen noch einmal überarbeitet werden kann, zieht als Argument auch nicht, da ich auch getippte Texte durchaus mehrfachen Überarbeitungen unterziehe. Wenn ich einen Text abtippe, reduziert sich meiner Wahrnehmung nach diese Überarbeitungszeit, weil ich auch abtippe, was keiner Bearbeitung unterzogen wird. Da ich aber nicht mehr Zeit zur Bearbeitung verfügbar habe, bleibt letztlich weniger Zeit, um mich konkret der Qualität eines Textes zu widmen. Und ja: Manchmal werden Texte am Ausdruck per Hand korrigiert und bearbeitet. Das geschieht aber seit der Erfindung des Tablets immer seltener.

Dieser Text hier ist noch einmal anders entstanden. Zuerst schrieb ich über das Thema mit der Hand in mein Notizbuch. Weil mir das Thema weiter nachging, habe ich mich in meinem digitalen Notizbuch nochmal damit befasst. Nach einer halben Seite wurde ich mit dem Geschriebenen unzufrieden, brach ab und begann eine zweite Version, bei der ich an den Punkt kam dass dieser Text für das Blog geeignet sein könnte. Da der Text zu diesem Zeitpunkt schon fast fertig war, war es kein unangemessener Aufwand, ihn ins Blog zu bringen.¹

Klar, ein Blogtext wird noch einmal aufmerksamer in den Blick genommen als eine nicht dort erscheinende Notiz. In der Regel ist der Aufwand dann aber überschaubar. Läge der Text zu diesem Zeitpunkt alleine handschriftlich vor, schaffte er es vielleicht gar nicht ins Blog, würde in Vergessenheit geraten weil ich bei Suchanfragen an mein eigenes Textarchiv nicht auf ihn stoßen würde, weil analoge Notizbücher einer ganz anderen Welt angehören.

Ich schreibe gerne per Hand.

Ich tippe gerne Texte.

Mehr und mehr drängt sich mir das Tippen von Text auf.

Das begann, als ich einigermaßen souverän mit der Tastatur umgehen konnte. Diese Kompetenz ist die Voraussetzung, dass das Tippen überhaupt zur Alternative der Handschrift werden kann.

Es gab einen zweiten Schub, in dessen Folge mein Notizbuch immer häufiger gar nicht mehr mitgenommen wurde. Dieser Schub ist unmittelbar mit dem Tablet verbunden, das vor einem Jahr in meinen Arbeitsalltag Einzug hielt. Nie zuvor gab es eine komfortabler zu bedienende und portablere Schreibmaschine mit einer Batterielaufzeit, die das Arbeiten auf dieser Schreibmaschine wirklich möglich machte.

Schreibe ich heute mit Füller, dann kommt der Romantiker durch. Das ist auch gut so. Doch was ich vor wenigen Jahren nicht für möglich gehalten hatte, wird immer realer: Die Handschrift verliert an Bedeutung im Alltag (!), die Bedeutung getippter Texte im privaten (!) Bereich nimmt zu.

Entsprechend verändert sich meine Sicht auf das Verhältnis von Handschrift und getippten Texten.

Ich will auf beide Formen nicht verzichten.

Ich nutze weiterhin die Handschrift und ich tippe Texte.

Ich mag nach wie vor die persönliche Aura der Handschrift, staune aber ebenso über die Möglichkeiten der digitalisierten Schrift, mich mit Menschen auszutauschen, die als Menschen auch in dieser normierten Form der Schriftkommunikation persönliche Ausstrahlung entwickeln, die in nicht wenigen Fällen in der direkten Begegnung mündet und dort Bestand hat.

Vor allem diese letzte Erfahrung, dass sich hochgradig normierter Kommunikationsmittel bedienende Menschen persönlich begegnen, die ohne diese Mittel nichts voneinander wüssten, lässt mich mit der Frage wesentlich verspielter und entspannter umgehen, ob ich nun die Handschrift oder das Tippen von Texten bevorzuge. – Beides hat seinen Reiz, nur die Funktionen der beiden Formen des Schreibens haben sich so verändert, dass für mich das Tippen von Texten stärker ins Zentrum gerückt ist, ohne dass ich schon sagen kann, ob das vorübergehend oder dauerhaft so sein wird.

Nachtrag: Dass auch jüngere Schriftsteller nicht automatisch am Computer ihre Texte verfassen, war bereits vor einem Jahr in der FAZ Thema. Den Artikel verlinke ich hier.

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1. Teile dieses Textes sind in einem Café entstanden, andere im ÖPNV.

Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

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1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Zu Zeiten, in denen so viele Menschen an Büchern arbeiteten, hätte ich übrigens nachvollziehen können, wie der Preis von Büchern entsteht und warum ein Autor davon nur ein Bruchteil erhält. In digitalen Zeiten ist das Autorenhonorar nicht gestiegen, aber der Preis von Büchern mindestens gleich geblieben. Wenn aber weniger Menschen nötig sind, die Bücher zu erstellen, was passiert mit dem Geld?

Das nur als kurze Überlegung, jetzt aber: „Making Books is Fun! (to Watch):

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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• Schule „muss“ sich nicht verändern; sie tut es einfach. Eine Provokation.
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen
• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?

In Bibliotheken stehen Buchbestände, die viel älter sind. Ich erinnere einen Besuch in Löwen (Belgien). Die Bibliothek dort hat, so ich mich richtig erinnere, über 120000 alte Bücher, teilweise auch Handschriften. Und in vielen Bibliotheken lagern Dokumente, die es erst noch (wieder) zu entdecken gilt.

Wenn die Digitalisierung so weitergehen würde, dass digitale Speicher gedruckte Bücher zu einem Randphänomen werden ließen, sähe das mit den Altbeständen in Bibliotheken und Archiven anders aus.

Statt Bücher lagerten dort Festplatten. Statt Papierfraß hätte man es mit Hardwarefehlern und Abnutzungserscheinungen der Datenträger zu tun, die die Lesbarkeit der Dokumente gefährden. Techniker würden alte Lesegeräte einsatzfähig halten oder zu rekonstruieren versuchen. Andere Techniker hätten keine andere Aufgabe, als Daten von alten Datenträgern auf neue zu übertragen, so wie man alte Bücher heute digitalisiert oder auf Microfilm festgehalten hat.

Es könnte aber auch zu neuartigen „Copyright“-Problemen kommen. Wenn ich heute ein Buch kaufe, dann habe ich dieses Buch. Ich kann dieses Buch lesen, behalten, aber auch Freunden zum Lesen geben, es verschenken, es in öffentlich aufgestellte Buchschränke stellen. Solange ich das Buch nicht kopiere und eine Vervielfältigung weitergebe, kann ich mit dem Buch so ziemlich alles machen, was möglich ist. Ich habe das Buch gekauft. Es gehört mir.

Digitale Werke haben die Eigenart, dass digitalen Daten das Vervielfältigen sehr nahe liegt. Digitale Daten sind auf Redundanz hin ausgelegt. Entsprechend wollen (Zeitungs)Verleger heute weg von dem Copyright im klassischen Sinne und hin zu einem Leistungsschutzrecht, das sicherstellen soll, dass z. B. Dienste wie Google-News für die Nutzung der Leistung von Journalisten zahlen sollen. Das könnte aber durchaus soweit gehen, dass jemand, der auf eine Leistung eines Dritten verlinkt für diesen Link bezahlen muss, weil er ja die Leistung des Dritten in Anspruch nimmt, sei es auch „nur“ als Link. Der Text ist dann dennoch, wenn nicht hinter einem Bezahlvorhang verborgen ist, vollständig zugängilich. Wenn ich bislang aus einem Werk im wissenschaftlichen Kontext zitiere, dann muss mir irgendwie das (bezahlte) Original vorgelegen haben, ob nun in der Bibliothek oder als gekauftes Buch. Und wenn jemand meinen Literaturnachweis verfolgen will, muss er Zugang zu diesem Werk haben, das dann wiederum in einer bezahlten Form vorliegt.

Das alles verändert sich. Des Verlegers Traum heute scheint zu sein, nicht mehr Zeitungen / Bücher zu verkaufen, sondern nur noch die Inhalte. Das heißt: Am liebsten, so stelle ich mir das teilweise vor, würden Verleger ihre Werke an eine Person binden. Am liebsten wäre es Verlegern wohl, würde sie nicht mehr für ein Bücher sondern pro Leser eines Buches Geld bekommen (VG Wort arbeitet, ähnlich wie die Gema, aber nicht so im Blick der Öffentlichkeit stehend dafür, dass Autoren Nutzungsgebühren zum Beispiel aus Urheberrechtsabgaben von Kopierern bekommen).

Mit persönlichen digitalen Lesegeräten und digitalem Kopierschutz scheint man dem Ziel schon näher gekommen zu sein. Es gibt aber auch erste Versuche, Bücher verleihen zu lassen. Dann ist ein Buch für einen begrenzten Zeitraum auf dem digitalen Lesegerät eines Freundes oder Bekannten verfügbar, aber nicht beim Besitzer.

Mit veränderten Copyrightregeln könnte diese Art des Verleihens bald hinfällig sein. Es werden dann andere Regeln für gedruckte und digitale Versionen des gleichen Werkes gelten. Das ist schon heute so. So gibt es Streit um das Thema der Buchpreisbindung. Die Mehrwertsteuersätze für gedruckte und digitale Bücher sind unterschiedlich. Oft sind digitale Ausgaben etwas billiger als gedruckte Versionen, womit aber im Prinzip kein Besitzrecht an einer Kopie des Werkes erworben wird, sondern nur das Nutzungsrecht der zur Verfügung gestellten Daten, die im Zweifelsfall vom Anbieter auch von den Endgeräten wieder gelöscht werden können! In einer digitalen Lesegesellschaft wird es auch Zensoren erheblich leichter gemacht, Inhalte von Werken zu verändern oder Werke von Lesegeräten verschwinden zu lassen.

Kulturgüter sind keine betonierten Ist-Zustände. Der Blick in die Geschichte lehrt dies. Der Umgang mit Informationen und Informationsträgern hat sich im Laufe der Menschheitsgeschichte immer wieder verändert. Und wie sich die digitale Gesellschaft, hier vor allem auf den Umgang mit Büchern bezogen, letztlich faktisch verändern wird, ist nur begrenzt absehbar.

Neben wirtschaftlichen Entscheidungen werden auch politische Beschlüsse die Veränderungen mit bestimmen. Bleibt nur zu hoffen, dass Entscheidungsträger nicht dem Irrglauben verfallen, es gäbe Zwänge, nur weil z. B. Firmen etwas aufgebaut haben und dann wollen, dass die Gesetze gefälltigs dem entsprechen, was sie aufgebaut haben. Entscheidungsträger haben Gestaltungsmöglichkeiten. Von der Nutzung dieser Gestaltungsmögichkeiten wird abhängen, wie sich die nach wie vor wichtige Buchkultur entwickeln wird. Um allerdings Gestaltungsmöglichkeiten nutzen zu können, braucht es Visionen, wie mit dem Kulturgut „Buch“ in Zukunft umgegangen werden soll, welche Rolle es in der Gesellschaft spielen soll, ob es primär als Kulturgut oder primär als Wirtschaftsgut gesehen wird und wie ein Ausgleich der Interessen von Autoren, Verlegern, Lesern, Bibliotheken etc. gestaltet wird.

Vorschläge, Visionen, Träume zur Entwicklung von Kulturgütern in der digitalen Gesellschaft können gerne als Kommentar zu diesem Artikel hinzugefügt werden.Ähnliche Beiträge:

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An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Lernen bei Goethe
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Thesen zur Zukunft des Lernens ( #opco11 )
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In diesem Zusammenhang schließt es sich nicht gegenseitig aus, wenn Harry Oberländer von „lyrischer Massenproduktion“¹ spricht und Theo Breuer nur ein paar Seiten vorher betont, dass die Mehrzahl lyrischer Veröffentlichtungen „praktisch unter Ausschluss der Öffentlichkeit“² stattfinde. – Lyrikbücher, so Breuer, fänden oft nur fünfzig bis zweihundert Leser, ab dreihundert verkauften Exemplaren habe man schon eine „Auflagenschallmauer” durchbrochen³.

Der Teil „Sechs Anmerkungen zum Gedicht“ im Jahrbuch der Lyrik 2011, ist entsprechend weniger ein Raum der Reflexion des Gedichts im Jahre 2011, sondern ein Ort, an dem sehr stark die Frage nach der Rezeption von Gedichten gestellt wird.

Neben die eher melancholischen Töne tritt dann noch Jürgen Brôcans papierlastiger und schwerer Beitrag, der noch am ehesten wirklich eine Anmerkung zum Gedicht der Gegenwart darstellt – ohne sonderlich zum Lesen von Gedichten anzuregen. so zumindest mein erster Eindruck von diesem Text.

Dass solche Texte einer Sammlung von mehreren hundert Gedichten nachgestellt sind, ist – erstaunlich.

Dieses Jahrbuch der Lyrik 2011 kann sowohl als Zeugnis großer Lebendigkeit des Dichtens als auch als Beleg für lyrische Massenproduktion gesehen werden, der aber nur sehr beschränkte Abnehmerzahlen (Leser) gegenüberstehen.

Dennoch schottet sich die Zunft ernstzunehmender Dichter von der Öffentlichkeit zumindest so ab, dass mir kaum Stimmen (Websites) von Dichtern im Netz bekannt sind. Kein Zweifel, dass mir da sicherlich einiges noch nicht begegnet ist – fast sträflich ist, dass ich http://www.poetenladen.de erst kürzlich entdeckt habe –, doch zweifle ich genau so wenig, dass ein großer Teil heutiger Literatur vielleicht am Rechner entsteht, aber dennoch vor allem analog behandelt, ausgedruckt wird, nicht im Netz stattfindet, obwohl vielleicht gerade gute Lyrik hier ihren Ort und ihre Leserschaft finden könnte, weit mehr als über Buchhandlungen, die oft sowieso keine zeitgenössische Lyrik mehr im Angebot haben.

Haben wir uns damit abgefunden, dass Lyrik jenseits von den Lyrics der Chart-Hits quasi erledigt ist?

Je zeitgenössischer ein Gedicht ist, um so schwerer fällt der Zugang. Es ist nicht möglich, Gedichte zu konsumieren, wie das mit Romanen oder Musik aus dem Charts oft möglich scheint.

Da Lyrik nun zu den in Schulen häufiger behandelten literarischen Gattungen gehört, ist es sicher nicht abwegig zu vermuten, dass man der Überlegung begegnet, dass es zwischen der Behandlung von Gedichten in der Schule und dem Mangel an Lesern, die kompetent mit Lyrik umgehen, einen Zusammenhang geben Könnte.

Vielleicht gibt es diesen Zusammenhang, meine Vermutung geht jedoch in eine andere Richtung: Lyrik zu lesen muss man kontinuierlich lernen; hin und wieder ein Gedicht zur Hand zu nehmen, reicht dazu nicht aus. Diese Form des Lesens von Gedichten als kontinuierlichen Prozess wird in der Schule eher weniger eingeübt.

Im Zentrum der schulischen Heranführung an Gedichte steht die Heranführung an literaturhistorisch bedeutende Gedichtformen und Epochen, ohne dass wir damit bis in die Gegenwart kämen. Moderne, zeitgenössische Literatur findet nur sehr beschränkt ihren Platz im Deutschunterricht.

Auf diesem Acker gibt es viel zu tun, so man der Überzeugung ist, dass sich die Beschäftigung mit Lyrik lohnt. – Da ich den Wert von Sprache zur Orientierung und zum Sein in der Welt nach wie vor als hoch ansehe, gehöre ich zu denen, die in der Beschäftigung mit Gedichten durchaus etwas Lebensrelevantes sehen, das alles in allem lebenswichtig ist.

Entsprechend räume ich Gedichten (zu wenig?) Platz in meinem Leben und auch in der Schule ein. Ich blogge Gedicht-Interpretationen, und versuche, möglichst vielen Personen zumindest eine Ahnung davon zu geben, dass die Beschäftigung mit Lyrik lohnt, auch wenn dies noch nicht dazu führt, dass ein nachhaltiger Zugang zu dieser literarischen Gattung möglich wird. – Dass es in ein paar Fällen allerdings gelungen scheint, stimmt mich zuversichtlich, dass es möglich ist, diesen Zugang zu Gedichten zu schulen und nachhaltig zu ermöglichen.Ähnliche Beiträge:

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1. Christoph Buchwald, Kathrin Schmidt, Jahrbuch der Lyrik 2011, München 2011, S. 232.
2. Ebd., S. 218.
3. Ebd.

Lebensbeschreibungen zu Friedrich Schiller gibt es viele. Statt diesen eine hinzuzufügen, verweise ich lieber auf eine, die mir gut gefällt, auch wenn sie natürlich umfangreiche wissenschaftliche Biographien nicht ersetzen kann. Zur ersten Orientierung ist sie ganz gut geeignet

Und auch zu Schillers Drama »Maria Stuart« gibt es im Netz, natürlich auch in den Regalen der nach wie vor extrem besuchenswerten Einrichtung »Bibliothek«, große Mengen an Material. Was sollte ich dem hinzufügen können? Deshalb hier nur ein paar grundlegende, einführende Gedanken, die vielleicht den Zugang zum Trauerspiel »Maria Stuart« und zu anderen Dramen bzw. literarischen Werken ein wenig erleichtern können.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Das Denken war dabei, einen grundlegenden Wandel zu erleben. Angestoßen vor allem durch Kant, hatte die Aufklärung ihren Siegeszug angetreten. Schiller hat Kants Werke als Philosoph natürlich gekannt und wurde nicht gerade wenig von ihnen geprägt.

Ebenso aufmerksam verfolgte Schiller prägende Ereignisse seiner eigenen Zeit, die er als Historiker immer im Horizont der ihm bekannten Geschichte betrachtete, was ihn auch zu geschichtsphilosophischen Überlegungen führte.

Als Historiker kannte er beispielsweise die Geschichte der Konkurrenz zwischen Elisabeth I., Königin von England, und Maria Stuart.
Doch um es gleich zu sagen: Mit den historischen Fakten hat Schillers »Maria Stuart« wenig zu tun. Schiller war der Meinung, dass Geschichte und Literatur unterschiedliche Aufgaben haben und gestaltete den historischen Stoff gemäß dieser unterschiedlichen Ziele von Geschichtsschreibung und Literatur.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Neben der Aufklärung war es die Französische Revolution 1789 und deren Folgen für Frankreich und ganz Europa, die seine Aufmerksamkeit anzogen. Wie so oft, wenn ganze Machtsysteme in Frage gestellt werden, kippte die Französische Revolution zu einer ziemlich gewalttätigen Seite, trat an die Stelle des Rufs nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit das grässliche Geräusch des Schafotts. Schiller war darüber reichlich erschüttert – und schrieb in diesem Erfahrungszusammenhang »Maria Stuart«.

Schiller nahm also einen historischen Stoff, in dem ein Königsmord enthalten war, einen Stoff, dessen historisches Umfeld selbst reichlich blutig war, und stellte ihn in den Kontext seiner Erfahrungen und Überlegungen angesichts der Entwicklung der Französischen Revolution hin zu einer Tyrannenherrschaft, aus der Napoleon Bonaparte hervorging.

Auch in anderen Belangen ging Schiller sehr frei mit den historischen Fakten in Sachen Elisabeth I. vs. Maria Stuart um; zum Beispiel, indem er sein Frauenbild im Drama unterbrachte.

Dieser freie Umgang mit Geschichte hat aber nichts willkürliches, schmälert nicht den Wert der Dichtung. Im Gegenteil: Schiller wusste sehr genau was er tat, kannte er doch Aristoteles’ Werk über die Dichtkunst (Poetik)

»Es (ist) nicht Aufgabe des Dichters (…) mitzuteilen, was wirklich geschehen ist, sondern vielmehr, was geschehen könnte, d. h. das nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Mögliche. Denn der Geschichtsschreiber und der Dichter unterscheiden sich nicht dadurch voneinander, dass sich der eine in Versen und der andere in Prosa mitteilt (…); sie unterscheiden sich vielmehr dadurch, dass der eine das wirklich Geschehene mitteilt, der andere, was geschehen könnte. Daher ist die Dichtung etwas Philosophischeres und Ernsthafteres als Geschichtsschreibung; denn die Dichtung teilt mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit.«
Die Dichter »ahmen handelnde Menschen nach. Diese sind notwendigerweise entweder gut oder schlecht. Denn die Charaktere fallen fast stets unter eine dieser beiden Kategorien; alle Menschen unterscheiden sich nämlich, was ihren Charakter betrifft, durch Schlechtigkeit und Güte. Demzufolge werden Handelnde nachgeahmt, die entweder besser oder schlechter sind, als wir zu sein pflegen, oder ebenso wie wir.«

Für das Verständnis großer Teile der Literatur – somit auch des Trauerspiels »Maria Stuart« –, ist die Aussage, dass »die Dichtung […] mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit[teilt]«, von großer Bedeutung.

Literatur geht es um allgemeine Themen, die Grundfragen des Menschen sind oder zu den grundlegenden Verhaltensweisen des Menschen gehören. Ziel der Literatur ist also nicht die historisch korrekte Darstellung von Fakten, selbst dann nicht, wenn ein Autor um historische Korrektheit bemüht sein sollte oder ein literarisches Werk in das beliebte Genre historischer Romane fällt.

Die am stärksten das Gemüt der Menschen bewegenden Themen sind Liebe und die Frage nach Gut und Böse. Entsprechend stark werden solche Fragen in der Literatur thematisiert. Auch Schiller bedient sich der Grundthemen menschlichen Fragens, Empfindens, Strebens und Leidens.

Kurz gefasst: Der Literatur geht es in all ihren Facetten, zumindest der erzählenden Literatur, um Grundfragen der Humanität, der Ideale und des Scheiterns der Menschen an diesen.

Mit solchen Grundfragen sah sich Schiller konfrontiert, als er »Maria Stuart« schrieb. Das Freiheitsstreben der Französischen Revolution von 1789 wurde schon nach wenigen Jahren von einem Terrorregime überlagert, verdrängt, ersetzt.

Die Frage nach dem Verhältnis von Freiheit und Macht, eine Frage, die übrigens immer in einem engen Zusammenhang steht, wird das Maß individueller Freiheit doch bis heute von den Machthabern bestimmt, auch in Demokratien, drängte sich in dieser Zeit Schillers in besonderem Maße auf. Für Schiller hatte diese Frage zudem biographische Bezüge in seinen Erfahrungen mit dem Landesherrn, dem er einst als Militärarzt verpflichtet war, da ihm die Freiheit des Denkens und Schreibens dort nicht zugestanden wurde.

In einem anderen großen Drama, in »Don Carlos«, bringt Schiller diese Frage mit dem Ausspruch »Geben Sie Gedankenfreiheit, Sire« explizit auf den Punkt.

Entsprechend sind viele Dramen Schillers auf den ersten Blick historische Dramen, ob nun »Wilhelm Tell«, »Die Jungfrau von Orlean«, die Wallenstein-Trilogie etc. Bei genauem Hinsehen aber sind die historischen Bezüge nur Hintergrund für Schillers Auseinandersetzung mit seiner eigenen Zeit.

Schiller nimmt historische Figuren und legt ihnen die Fragen seiner Zeit in den Mund, Fragen, die so grundlegend sind, dass seine Werke, zumindest dann, wenn man sich diesen Verstehenszusammenhang erst einmal erarbeitet hat, auch noch heute lesenswert sind, haben sich diese Grundfragen doch kaum verändert.

Ohne dieses Hintergrundwissen, wirken Schillers Dramen oft sperrig in ihren langen Dia- und Monologen. Lesende fragen dann zurecht, was das soll, was das mit der spannenden historischen Geschichte zu tun habe. Ohne diese Hintergrundwissen bleiben die Dramen Schillers (und viele andere Werke der Literatur bis heute) stumm. – Schillers Dramen stellen keine Geschichte dar, sondern haben sich viel mehr der Frage verschrieben, was den Menschen angesichts menschlicher Grundfragen zum Handeln treibt. Literatur ist philosophisch orientiert. Schillers Dramen fordern, wie große Teile der Weltliteratur, zum mitfühlenden Mit- und Nachdenken auf.

Schillers Dramen, wie weite Teile der Literatur, bleiben denjenigen verschlossen, die alleine Faktenwissen interessiert oder denen alleine die Inhalte, nicht aber die Voraussetzungen für die Existenz von Literatur zugänglich werden oder gemacht werden. Dieses Voraussetzungen liegen im menschlichen Leben selbst, in den zentralen Grundfragen des Menschen, die auch die Grundfragen der Philosophie sind:

Woher komme ich?
Wohin gehe ich?
Was kann ich wissen?
Wie soll ich leben?

Kurz: Was ist der Mensch, was zeichnet ihn aus, was ersehnt er, wie lebt er, wie könnte er leben?

Dieser Blick auf Literatur kann der Schlüssel sein, um einen Zugang zu großen Teilen der Literatur zu finden, also auch zu auf den Blick eher trocken scheinenden Werken, die in der Schule gelesen werden (müssen) – also auch zu Schillers »Maria Stuart« oder »Don Carlos« etc.

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Ein Museum ist eine Bildungseinrichtung. Wenn ein Museum dann „Museum of Modern Art“ heißt, unter dem Kürzel MoMA weltbekannt ist und schon auf seiner Website ein faszinierendes Angebot bereit hält, dann darf man gespannt sein, wie sich der Bildungsanspruch einer solchen Einrichtung in Apps für das iPhone und das iPad darstellt.

Neben der sehr empfehlenswerten iPhone-App des MoMA, die selbst dann spannend ist, wenn man nicht vor Ort ist und mit ihrer Unterstützung das Museum entdeckt, ist nun zu einer Ausstellung zu den einst in New York ansässigen „abstrakten Expressionisten“ eine iPad-Applikation erschienen, die selbst aus der Ferne diese Ausstellung zugänglich macht. Die kostenlos bereit gestellte AB EX NY iPAD APP macht einige Höhepunkte der Ausstellung Abstract Expressionist New York zugänglich und verknüpft diese Bilder mit weiteren verfügbaren Materialien, die zum Beispiel in Form von Beiträgen der Kuratoren den Zugang zu einem Bild vertiefen können. Das meiste dieses Materials wird vom MoMA in vorbildlicher Weise sowieso schon frei verfügbar gemacht: In der App wird es vor allem in einen Zuammenhang gebracht, der so auf der Website nicht vorhanden ist.

Außerdem verfügt die App über einen Glossar zu Fachbegriffen aus dem Bereich der Kunst, eine Karte, die mit den Künstlern verbundene Orte anzeigt – kurz: In der App ist alles verfügbar, was zu einer interaktiven Annäherung an diese Kunst und an diese Künstler nötig ist. Diese App ist den einen vielleicht ein Führer durch die Ausstellung, den anderen aber eine Art „Schulbuch“. Ja, meine erste Assoziation zu dieser App war, dass hier die Richtung vorgegeben wird, wie ein Schulbuch in Zukunft aussehen könnte, wobei die Verkünpfungsoptionen womöglich noch eine viel größere Tiefe in der Beschäftigung mit dem Material zulassen können, als es diese iPad-App tut, die übrigens auch erlaubt, die eigenen Lieblingswerke zu twittern…

Kommen wir also zu unseren Testfragen:

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?

Die Applikation stellt ausgewählte Höhepunkte der Ausstellung „Abstract Expressionist New York“ zur Verfügung, die vom 3.10.2010–25.04.2011 im New Yorker Museum of Modern Art (MoMA) zu sehen ist. Darüber hinaus gibt es eine Karte, die die Werke mit dem Ort New York verknüpft und zeigt, wo Künstler wie Hans Hofmann, Jackson Pollock, Barnett Newman, Willem de Kooning, Mark Rothko, Lee Krasner und David Smith in New York präsent waren und sind.

Kuratoren des Museums stellen per Video einzelne Künstler, aber auch besondere Maltechniken oder andere Besonderheiten vor. Darüber hinaus gibt es zu Einzelbildern auch noch schriftlich vertiefende Hinweise.

Was die App nicht kann: Den spontan erwachendenen Wunsch nach einem sofortigen Aufenthalt in der Ausstellung mittels nicht verfügbarer Beamtechnologie a la Raumschiff Enterprise zu verwirklichen helfen.

• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?

Diese App kann von Kunst- und Englischlehrern eingesetzt werden, wenn sie eine eigenständige Annäherung der Schülerinnen und Schüler an den Abstrakten Expressionismus New Yorker Prägung ermöglichen wollen.

Davon abgesehen kann diese Applikation bei Überlegungen hilfreich sein, wie Schulbücher, die sich digitaler Technologien auf Tablet-PCs mit berührungsempfindlichen Bildschirmen bedienen, möglicherweise aussehen könnten. Mir kommen da ohne großes Nachdenken zum Beispiel Visionen, Goethes Faust auf einem solchem Wege zugänglich zu machen… Schulbücher der Zukunft werden eine Gemeinschaftsleistung von Programmierern und derjenigen sein, die die Inhalte erstellen bzw. verfügbar halten.

• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?

Wenn Apps wie die des MoMAs eingesetzt werden, so liegt deren Stärke in der Integration von oft schon sowieso über die Website verfügbaren Inhalten und mediale Formen. Neben dem persönlichen Bildungsnutzen, hat diese App den Vorteil, kostenlos verfügbar zu sein und zu zeigen, was mit Tablet-PCs heute schon möglich ist. Was ich damit meine: Einfach mal Kollegen im Lehrerzimmer das iPad mit dieser App in die Hand geben und auf die Reaktionen achten

• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?

Da es sich hier um eine App handelt, die formal zeigt, was heute schon geht, kann diese Frage nur indirekt beantwortet werden. Der Hauptnachteil solcher Apps liegt in der Versuchung begründet, dass man meinen könnte, die Originalkunstwerke nicht mehr anzuschauen. Das wäre ein Verlust, weil die Abbildung eines Kunstwerkes eine ganz andere Aura hat als ein Original, wie ich immer wieder in Frankfurts großartigen Museen erleben darf.

• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?

Keine Schwäche, eher das aufkommende Gefühl eines Mangels: Es wäre an der Zeit, sich wirklich einmal mit Apps zu konkreten Unterrichtsthemen zu beschäftigen, die sicherlich einiges zu dem Prozess des eigenständigen Lernens von Schülerinnen und Schülern beitragen können. Das scheint sich in Deutschland, anders als in den USA, in denen das iPad zumindest in den Großstädten sehr große Verbreitung gefunden zu haben scheint, wie mir USA-Touristen berichten, noch nicht zu lohnen, aber Studien in diese Richtung, die übrigens nicht auf eine Tablet-PC-Plattform beschränkt sein sollten, würden den entsprechenden Entwicklern bereits heute das notwendige Know-How eröffnen, um in diesem Prozess veränderter Bildungsmedien ein Wort mitsprechen zu können.

• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen?

Da diese App eine bestimmte Ausstellung zum Anlass hat, die gerade mal ein halbes Jahr zu sehen ist, scheint keine große Weiterentwicklungsperspektive zu liegen.

• Was gibt es sonst zu sagen?

Es macht Spaß, auf diesem Wege Kunst zu entdecken und ich wünschte mir, dass große deutsche Museen im Rahmen ihrer Bildungsarbeit deutlich stärker als bislang für mich beobachtbar, auf solche mediale Formen setzen würden.

Ich stelle mir vor, Entwickler erstellen solche Apps mit Bezug auf literarische Werke, auf Geschichtsepochen, auf naturwissenschaftliche Themenfelder…

Die inhaltliche Basis der App besteht übrigens darin, dass gerade das MoMA unglaublich viele Ressourcen zu seinen Werken und Ausstellungen bereits auf seiner Website frei zugänglich macht. Aus diesem Fundus schöpft die App ihre Inhalte. Wer also kein iPad verfügbar hat, der möge auf der Website des MoMAs (zu dieser Ausstellung und darüber hinaus) stöbern. Es gibt da unglaublich viel zu entdecken.

• Fazit?

Die MoMA Abstract Expressionist New York iPad App ist gelungen, weil sie die Fülle der bereits vorhandenen Inhalte des MoMAs in eine diese Materialien integrierende Form bringt. Abgesehen von der Beschränkung der Inhalte auf eine Ausstellung, lässt diese App etwas von der Zukunft der Wissensvermittlung in digital geprägten Wissensgesellschaften erahnen.

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Diesen Blogartikel schreibe ich auf diesem Gerät, womit das Thema »Tastatur« rein praktisch schon bearbeitet ist, denn hätte ich nicht die Erfahrung gemacht, dass es mir faktisch möglich ist, die virtuelle Tastatur dieses Tablet-Computers in ähnlicher Souveränität zu bedienen wie eine Hardware-Tastatur, würde ich sie für solch lange Texte nicht nutzen.

Doch es ist gerade die Arbeit an Texten, die für mich eines der Haupteinsatzgebiete des iPads werden soll — und auch schon ist — sei es die schreibende oder sei die lesende Arbeit an Texten.

Hier geht es nicht um einen Testbericht, sondern um eine erste Praxisreflexion der Arbeit mit diesem Gerät. Und bereits als sein Erscheinen im Januar 2010 angekündigt wurde, erinnerte ich mich an meinen Eindruck des ersten Tablet-PCs, der einst von Microsoft vorgestellt wurde und den ich vor ein paar Jahren in Wien längere Zeit in Händen halten und testen konnte. Mit dieser Erinnerung ist für mich der erste große Unterschied in der Praxis feststellbar: Brauchte ich bei Microsofts Erstling eines solchen Computertyps noch eine ganze Weile, bis ich überhaupt verstanden hatte, wie das System funktionierte, habe auf dem iPad einfach angefangen zu schreiben und machte nach weniger als vierundzwanzig Stunden die verblüffende Entdeckung, dass ich hier nicht nur schnell, sondern sogar sehr zügig nahezu blind mit der Tastatur zu Schreiben in der Lage bin.

Fazit 1: Das Arbeiten mit dem iPad erscheint mir sehr intuitiv, ja fast kommt es mir so vor, als habe mein Arbeitsstil geradezu auf diesen Rechner gewartet, mit dem ich einfach los arbeiten kann, ohne mich groß in die Hard- oder Software hineindenken zu müssen, was mich aber natürlich dennoch nicht davon abhalten soll, auch die Frage zu stellen, wie dies alles funktioniert, aber nicht in diesem Beitrag.

Zunächst einmal ist das iPad für mich also ein Schreibgerät, die erste, wirklich portable Schreibmaschine, die ich je hatte. Anders als bei meinem Laptop beobachte ich, dass ich das iPad wirklich fast immer dabei habe, außer vielleicht, wenn ich einkaufen gehe. Aber ein Laptop, so schön er ist, wiegt dann doch über zwei Kilo und nimmt viel Platz in der Tasche weg, macht aber, wenn ich ihn über UMTS online bringe, schon nach relativ kurzer Anlaufzeit schlapp, sodass es nicht wirklich ein Vergnügen ist, mit ihm vernetzt zu arbeiten.

Doch genau darum geht es mir: Konzentriert arbeiten können und dennoch die Ressourcen verfügbar zu haben, die ich in vernetzten Strukturen gerne nutze. Außerdem habe ich mehr und mehr Zugriff auf aktuell von mir verwendete Materialien, die ich in dieser Fülle in einer Tasche gar nicht mit mir herum tragen könnte.

Fazit 2: Das iPad kommt meiner Vorstellung des mobilen Arbeitens sehr entgegen.

Mit mobilem Arbeiten meine ich nun nicht einmal, dass ich ständig im Kaffee arbeiten wollte oder es gar tue. Lehrer haben aber nun einmal mindestens zwei Arbeitsplätze, hat eine Schule auch noch verschiedene Standorte, dann sind es oft sogar noch mehr. Und dann gibt es noch die Stunden zwischen den Unterrichtsstunden, in denen dann ideal vor Ort gearbeitet werden kann, wenn die entsprechenden Werkzeuge verfügbar sind.

Immer einen Duden dabei, einige Dutzend Bücher ständig als Lesestoff und Arbeitsmaterial auf dem Rechner und auch noch das Schreibgerät, mit dem ich gleich gedruckte Versionen meiner Arbeitsergebnisse anfertigen kann, wenn ich die Dateien per E-Mail an mich schicke und dann ausdrucke, was aber nicht in jedem Fall nötig ist.

Aber zunächst ist das iPad nicht als Dienstgerät gedacht, auch wenn es in diesem Rahmen absehbar eine wahrscheinlich wichtige Rolle spielen wird, vor allem wenn es um Unterrichtsentwürfe geht. Beruf und private Interessen laufen bei mir allerdings sowieso ineinander über, was ich als eigentlich die ideale berufliche Situation betrachte, so dass auch das mehr oder weniger private Arbeiten mit diesem Gerät neue Formen annimmt.

Ich lese nach wie vor sehr viele echte Bücher, auch wenn mich iBooks als digitales Lesegerät durchaus überzeugt, vor allem auch, weil Anstreichungen und Notizen möglich sind, aber auch beim analogen Lesen habe ich nun endlich meine eigenen Lesenotizen nicht nur umfassend dabei, sondern ich kann diese direkt tippen, weil das iPad neben einem Buch eigentlich immer in die Tasche passt und, anders als in vielen Fällen der Laptop, wirklich verfügbar ist.

Fazit 3: Vor allem die wirkliche Mobilität dieses Rechners ermöglicht ein anderes Arbeiten und, da handschriftliche Notizen von unterwegs direkt getippt werden können, auch eine straffere Organisation der Arbeit, fällt in vielen Fällen dann doch das Übertragen in den getippten Text weg und das Ausdrucken kann gleich beginnen, wenn ich zu Hause bin.

Notizen, Kalender, Lexika…, das alles ist zwar auch per iPhone verfügbar, aber ein Smartphone ist eben kein Arbeitsgerät für jemanden, der wirklich viel schreibt. Da ich aber auch im Bereich des kreativen Schreibens verortet bin, brauche ich genau diese Möglichkeit des Schreibens, möglichst überall. Das geht auch mit Notizbuch und Füller, eine Kombination, die ich nach wie vor sehr schätze und auch nutze, aber ich tippe nun einmal auch sehr gern. In dieser Hinsicht hat das Smartphone wenig zu bieten und all die Subnotebooks, die ich in Händen hielt, erschienen mir nicht nur oft sehr billig gemacht, sondern irgendwie auch unpraktisch für meinen Arbeitsstil.

Selbst am heimischen Schreibtisch greife ich in überraschend vielen Situationen zu dem von mir lange sehr kritisch beäugtem Tablet-Computer. Auch wenn er kein Ersatz für den PC sein will, man braucht einen solchen für die Verwaltung des Gerätes dann doch immer mal wieder, erlebe ich das iPad sehr oft als genau diesen Ersatz, der zudem noch absolut leise läuft, so dass keine Lüfter oder Festplattengeräusche noch ein wenig Lärmpegel verursachen.

Und doch wirkt das iPad auf mich zunächst wie eine Schiefertafel: Es ist einfach in seiner äußeren Erscheinung, aber, anders als eine Schiefertafel, im Innern hoch komplexe Technologie, was es von der Schiefertafel unterscheidet, es sei denn man sieht die molekulare Zusammensetzung der in einer Schiefertafel verarbeiteten Materialien als komplexe Struktur

Lernen ist Arbeit. Entsprechend ist jedes Gerät, dass diese Arbeit unterstützt, ein Gerät, das für das Lernen geeignet ist, so der eigene Lernstil zum Gerät passt. Ist das iPad also ein Gerät, das für die Nutzung im Unterricht geeignet ist, auch für Schüler? Meine Antwort auf diese Frage fällt im Augenblick noch ambivalent aus. Vor allem spricht der hohe Preis gegen eine Standardnutzung durch Schüler und Schülerinnen. Es kann einfach nicht erwartet werden, dass so ein Gerät verfügbar ist, es sei denn, es muss nicht von den Eltern bezahlt werden.

Gegen den Einsatz in der Schule spricht auch die Bindung an einen Anbieter, so sehr dies faktisch in Richtung Microsoft an vielen Schulen auch der Fall ist. Aber diese Monokultur gefällt mir ja auch nicht. Wie sollte mir dann eine andere Monokultur gefallen können?

Gegen die Nutzung eines solches Gerätes als Standard im Unterricht spricht aber auch, dass er nur dann sinnvoll sein kann, wenn es gelingen würde, Schülerinnen und Schüler zu Arbeitsformen zu bringen, die in einem Computer eben nicht primär ein Unterhaltungs-, sondern ein Arbeitsmedium sehen können.

Und doch sehe ich im iPad für mich eine echte Bereicherung im Lern-Arbeits-Zusammenhang. Dies könnte so auch für einzelne Schüler und Schülerinnen gelten, die eher in die Nerd-Kategorie fallen, ist doch die Rede vom Digital Nativ meist nicht in Hinsicht auf die Mediennutzungskompetenz hin passend.

Ja, ich bin der Meinung, dass Tablet-PCs durchaus, anders als Notebooks, für Schule interessant sein können, meine aber auch, dass das analoge Lernen, das nach wie vor ganz einfach die Conditio humana in Sachen Lernen ist, dennoch im Vordergrund stehen muss, was natürlich auch möglich ist, wenn diese Gattung Computer das Schulbuch und das Schulheft ergänzen, auf lange Sicht vielleicht auch ablösen kann.

Wenn es Bildungsprozessen gelingt, den Computer stärker als Arbeitsinstrument im Bewusstsein aller an Bildungsprozessen beteiligten zu verankern, ihm neben dem Image des Unterhaltungsmediums das Image eines tollen Lernmediums zu geben, dann wird er im Unterricht mittelfristig die Rolle spielen können, die sinnvoll ist, so durch die Kosten solcher Geräte keine weiteren strukturellen Ungerechtigkeiten ins Bildungssystem selbst einfließen.

Ich selbst, um auf den Anfang dieses Beitrages zurück zu kommen, habe Computer noch nie zum Spielen benutzt. Meinen ersten Computer kaufte ich mir im Studium, weil ich ihn als Lern- und Arbeitsgerät brauchte. Das ist der Computer für mich immer geblieben. Doch schon seit längerem wünschte ich mir für den mich prägenden Arbeitsstil ein wirklich portables Arbeitsgerät, ein Gerät, das klein, leicht und doch mit allen für mich notwendigen Fähigkeiten ausgestattet ist. Für mich erfüllt zur Zeit das iPad diese praktischen Erwartungen. Es passt zu meinem Arbeitsstil und unterstützt ihn. Und ja, ich finde, dass Schiefertafeln eine tolle Sache sind, so dass ich froh bin, dass mir jetzt ein digitales Pendant der Schiefertafel bei meiner Arbeit zur Seite steht. Ähnliche Beiträge:

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Dennoch beobachte ich, dass ich in sehr vielen Fällen, wenn ich einen Brief der „Stiftung Lesen“ öffne, von dem Gefühl beschlichen werde, hier gehe es eher um die Förderung des Umsatzes von „Partnern“,  von Wirtschaftsunternehmen, die den Weg über die „Stiftung Lesen“ nutzen, um ihre Produkte zu vermarkten.

Heute war es wieder soweit. Unter dem Titel „Klasse(n) lesen!“ erhielt ich ein Schreiben, dem zwei Exemplare einer Broschüre beigefügt waren. In dem Schreiben werden mir zwölf empfehlenswerte Titel vorgeschlagen, „die besonders als Klassenlektüre für den Einsatz in den Stufen 8 und 9 geeignet sind”. Dieses Projekt werde, so wird in dem Brief offen gesagt, gemeinsam mit Partnern, den Verlagen Carlsen und Arena, durchgeführt. Lehrern wird angeboten, bis zu sechs kostenlose Prüfexemplare zu bestellen, es wird mitgeteilt, dass es sich um zwölf Titel handle, die speziell für diese Lesförderinitiative als Sonderausgaben zu je fünf Euro pro Buch zur Verfügung stehen und zu denen Unterrichtsmaterial bereit gehalten werde, das  den Prüfexemplaren kostenlos als CD beigefügt sei.

Soweit, so gut. Es ist schön, in dem unübersichtlichen (Jugend)Buchmarkt, Empfehlungen zu bekommen. Und wenn es dann auch noch Unterrichtsmaterial gibt, das ich nun nicht auf seine Qualität hin überprüft habe, weil ich die Prüfexemplare nicht angefordert habe, kann dies für Lehrende hilfreich sein.

Allerdings stellte ich bei der Durchsicht, ich hatte es schon erwartet, wäre aber positiv überrascht gewesen, wenn dies anders gewesen wäre, fest, dass ausschließlich Werke aus den Verlagen Carlsen  und Arena vorgeschlagen wurden und andere empfehlenswerte literarische Werke nicht auftauchten. Zudem gibt es aus jedem der beiden Verlagsprogramme genau sechs Empfehlungen.

Es ist das gute Recht eines jeden Verlages, die ihnen angemessen erscheinenden Wege des Marketing zu nutzen. Gerade zu Beginn des Schuljahres und dann noch einmal zum Halbjahreswechsel strömt die Post der Verlage mit der Zielgruppe „Schule“ ja sowieso wie ein Platzregen in den Briefkasten. Damit habe ich kein Problem, kann ich mir auf diesem Wege ja auch einen Überblick über Entwicklungen und Tendenzen auf dem Schulbuchmarkt verschaffen.

Wenn allerdings von der traditionell unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten stehenden „Stiftung Lesen“ immer wieder Aussendungen bei mir ankommen, die zumindest den Eindruck erwecken, dass ich sie mit besonders kritischer Distanz zur Kenntnis nehmen muss, die aktuelle Aussendung mit Unterstützung zweier Verlage ist nur ein Beispiel, dann ist das für mich Anlass genug, über das Angebot einer solchen Stiftung kritisch nachzudenken und gegebenenfalls auch Kritik zu formulieren, denn in anderen Aussendungen und bei anderen Projekte sind da auch schon mal Konzerne und Marken „Partner“, wie z. B. „Tesa“ (Tochterunternehmen der Beierserdorf AG) bei dem Projekt „Tesalino und Tesalina – ein tierischer Fall“ oder auch, was ich besonders prickelnd finde, bei dem Projekt „Frühstückszeit = Lesezeit” von Stiftung Lesen und Nestlé Ceralien, in dem unter anderem auf die Bedeutung einer ausgewogenen Ernährung hingewiesen wird, allerdings ohne Bewerbung konkreter Nestlé-Produkte. (Ich bin vor allem skeptisch, ob es sich nicht vielleicht doch um eine Imagekampagne handeln könnte, wenn ich z. B. diesen Bericht der Verbraucherzentrale NRW lese.)

Wie gesagt, die „Stiftung Lesen“ leistet an vielen Stellen sicherlich gute Arbeit, aber als Lehrer, der einen Bildungsauftrag hat, ist das kritische Hinterfragen von Arbeitsmaterialien auf Objektivität und Qualität Teil der Verantwortung, die mit diesem Beruf verbunden ist.

Bei Material der „Stiftung Lesen“ jedoch fühle ich mich jedes Mal doppelt herausgefordert, genau hin zuschauen, ob ich die von ihr oft ausgeübte Form des Marken-Placements auf Broschüren etc. für verantwortbar halte oder nicht.

Keine Frage: Die „Stiftung Lesen“ ist in dieser Hinsicht transprarent, trotz der Vorwürfe, die 2009 von DGB und VBE gegen ein Projekt der Stiftung erhoben wurden. So heißt es am Ende der Selbstdarstellung der „Stiftung Lesen“ auf deren Website:

„Dabei versteht sich die Stiftung Lesen als Plattform für die Verbindung von Wirtschaftsunternehmen mit modernen Formen der Leseförderung.“

Um es ganz klar zu sagen: Ich habe nichts gegen verantwortbare Kooperationen von Wirtschaftsunternehmen und Schulen oder Stiftungen. Diese Kooperationen sind in vielen Fällen sehr fruchtbar und tatsächlich von dem Gedanken getragen,  Schule bei ihrer Arbeit zu unterstützen, wenn es z. B. um Berufsfindungsprozesse, Praktika, Unterstützung von Schulprojekten etc. geht. Das einzige worum es mir hier geht ist das ungute Gefühl, das ich habe, wenn bei mir der, möglicherweise in vielen Fällen völlig unberechtigte und nur aufgrund meiner Unwissenheit in Bezug auf die Genese von Projekten aufkommende, Eindruck entsteht, dass es einigen Projekte der „Stiftung Lesen“ möglicherweise an Objektivität mangeln lassen könnten.

Der Pressesprecher der Stiftung sagte nach den Vorwürfen aus dem Jahr 2009:

„Der Vorwurf der Einseitigkeit sei ihm neu. Lehrerinnen und Lehrer schätzten “die objektive Aufbereitung der Unterrichtsmaterialien”, beteuert er.“

Doch kommen in dem Beitrag des WDR auch Lehrer zu Wort, die in Bezug auf das konkrete, dort kritisierte Projekt durchaus gerade diese „objektive Aufarbeitung“ nicht finden konnten.

Und so auch in der Broschüre zu dem Projekt „Klassen(n) lesen!“, die mir seit heute vorliegt. Direkt unter dem Titel heißt es dort „Empfehlenswerte Klassenlektüren für die Klassen 8 und 9“ und kleiner darunter „Ein Angebot der Verlage Arena und Carlsen in Zusammenarbeit mit der Stiftung Lesen“.

Möglicherweise mag es ja als Selbstverständlichkeit gelten, dass literarische Qualitätsmerkmale bei der Auswahl von Schullektüren nicht ganz unwichtig sind, doch die Begründung, warum es sich bei den ausgewählten Büchern dieser zwei Verlage um für dein Einsatz im Unterricht geeignete Werke handele, betont ein anderes Kriterium:

„Die Bücher sind besonders für den Einsatz im Unterricht der Klassen 8 und 9 geeignet. Wir haben die thematische Auswahl bewusst so getroffen, dass sich die Jugendlichen mit den Inhalten und Protagonisten identifizieren sowie sich in den Büchern wiederfinden können.“

Es wird der Schwerpunkt auf Themen gelegt. Natürlich spielen die Themen eine Rolle, wenn es um die Auswahl von Klassenlektüren geht. Aber die Themen allein reichen als Begründung für eine solche Auswahl eben nicht. Aber auch dann, wenn ich so tue, als ob dem so sei, gibt es eben auch aus anderen Verlagen empfehlenswerte Bücher. So habe ich den Eindruck, als ob in Zeiten der Unterrichtsplanung für das Schuljahr 2010/11, direkt am Schuljahresbeginn, zwei Verlage gezielt darauf aus sein könnten, Lehrerinnen und Lehrer, mit ihrem für diese Zielgruppe möglicherweise interessant scheinendem Angebot, bei der Auswahl der Klassenlektüren zu beeinflussen. – Ob das der Hintergrund dieser Aussendung der „Stiftung Lesen“ ist, weiß ich nicht, aber bei mir, rein subjektiv und ohne jeden Anspruch auf Objektivität, entsteht dieser Eindruck.

Damit keine Missverständnisse entstehen: Arena und Carlsen sind gute Verlage, mit einer ganze Reihe fantastischer Bücher im Angebot, die bestens für die Lektüre mit Klassen geeignet sind.

Ich ärgere mich nur, dass die „Stiftung Lesen“ eine solche Broschüre produziert, die mir wie ein Auswahlkatalog der Verlage vorkommt, der mit dem Namen einer in vielen Fällen hoch angesehen „Marke“, nämlich „Stiftung Lesen“, versendet wird.

Es handelt sich bei dieser Aussendung nicht um „Schleichwerbung“, es ist alles transparent. Und doch fühle ich mich als Lehrer nicht ganz ernst genommen, wenn unter dem Label „empfehlenswerte Bücher“ Verlage und eben nicht Rezensenten oder andere nicht an Verlage gebundene Fachleute für Kinder- und Jugendliteratur zu Wort kommen. In dem Augenblick, in dem die Interessen von Einzelverlagen mit einer solchen Broschüre bedient werden, insgesamt kommen bei der „Stiftung Lesen“ natürlich auch viele andere Verlage vor, ich beziehe mich hier alleine auf diese eine Broschüre, die mich heute per Post erreicht hat, finde ich die Forumulierung „empfehlenswert“ als nicht objektiv, selbst wenn Mitarbeiter der Stiftung bei der Auswahl mit dabei gewesen sein sollten, was ich natürlich nicht weiß.

Meine Kritik geht noch einen Schritt weiter. In den Worten des Geschäftsführers der Stiftung, die der Broschüre vorangestellt sind, heißt es:

„Außerdem haben Sie mit Ihren Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, an unserem Kreativwettbewerb „Buch sucht Leser!“ teilzunehmen. Hier sind besonders ausgefallene und erfindungsreiche Ideen der Jugendlichen gefragt, wenn es darum geht, ein Buch zu bewerben. Ob Trailer oder Anzeige, Jingle oder Podcast – der Kreativität sind hier keine Grenzen gesetzt. Es gibt wieder tolle Preise zu gewinnen.“

Hätte hier doch wenigstens in etwa folgende Formulierung gestanden: „…wenn es darum geht, ein Buch, das natürlich aus einem anderen Verlag stammen kann, als die hier vorgestellten, zu bewerben“… Gut, ich will nicht überkritisch sein, der Leitfaden zum Wettbewerb ist – abgesehen von der Nennung der Verlage, die den Wettbewerb unterstützen, in der Überschrift – neutral gehalten und geht mit seinen Tipps in Ordnung.

Insgesamt ist mein Vertrauen nach vielen Zusendungen der „Stiftung Lesen“ mittlerweile an einem Punkt angelangt, an dem ich, wenn ich einen Brief der Stiftung in meinem Briefkasten finde, mich als erstes frage, welches Unternehmen denn dieses Mal besonders hervorgehoben wird. Meine erste Reaktion ist nicht: Oh, toll, endlich wieder tolle Tipps, wie Leseförderung gelingen kann.

Vielleicht bin ich der einzige, der diese Reflexe gegenüber Zusendungen der „Stiftung Lesen“ entwickelt hat. Dennoch habe ich die Zusendungen noch nicht abbestellt, auch wenn ich schon mehr als einmal kurz davor war, denn die Hoffnung, dass ich mal überrascht werde, scheint auch in diesem Falle zuletzt zu sterben.

Um Hinweise auf „empfehlenswerte Bücher“ zu bekommen, nutze ich allerdings andere Quellen, unter anderem:

• Die Seiten des Luchs Kinder- und Jungendbuchpreises
• Die Seiten des Deutschen Jugendliteraturpreises

Nachtrag: Nachdem dieser Artikel fertig gestellt war, bin ich noch auf folgende Artikel gestoßen, die mein gesunkenes Vertrauen in die Arbeit der „Stiftung Lesen“ stützen:

• Focus online: „Mit dem Ernährungsspiel „Nutrikid & Das Geheimnis der Pyramide“ wirbt die Stiftung Lesen bundesweit an Schulen. Doch mit dem Game werden Daten von Kindern für den Lebensmittelkonzern Nestlé gesammelt.“
• Kritik von Datenschützern: Stiftung Lesen gibt Kinderdaten weiter
• “Operation Walküre” an der Schule

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Deshalb habe ich mich entschieden, hier einmal selbst ein Lesetagebuch zu führen und meine Gedanken und Ideen zu unterschiedlichen Perspektiven auf (guten) Unterricht und professionelles Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern im Rahmen einer wiederholten Lektüre von Hilbert Meyers „Was ist guter Unterricht“ festzuhalten.¹

Ich führe diese Lesetagebuch so, wie ich mir durchaus auch vorstellen könnte, dass Schülerinnen und Schüler, sofern sie und ihre Erziehungsberechtigten damit einverstanden sind, heute ein Lesetagebuch führen könnten und dabei gleichzeitig die Sekundärerfahrung der Öffentlichkeit machen könnten.

Dennoch ist es ein Experiment, dass ich hier auf diesem Blog eine eigene Kategorie „Lesetagebuch“ einrichte und so selbst Erfahrungen damit sammeln will, ob ein solches Format für Dritte überhaupt interessant ist. „Öffentlichkeit“ um ihrer selbst Willen, halte ich nämlich für reichlich sinnlos.

Wenn ich Material oder, wie es auf Neudeutsch heißt, „Content“ zur Verfügung stelle, dann geht es natürlich darum, dass Lesende dieser Inhalte diese möglichst selbst als eine Anregung erfahren sollen, gegebenenfalls eigene Gedanken zu den Themen zu entwickeln. Wenn dies geschehen würde und meine eigenen Notizen und Gedanken zu Hilbert Meyers Überlegungen andere zum Mitdenken anregen würden, würde mich das sehr freuen, weil es meiner Vorstellung eines Blogs als Teil eines kommunizierenden Netzwerkes entsprechen würde.

Dieses Mitdenken kann in Form von Kommentaren zu den Beiträgen geschehen, aber auch durch eigene Beiträge in Blogs, die hier dann als „Trackback“ erscheinen könnten, sodass sich die Vernetzung von Leuten, die am Thema (guter) Unterricht interessiert sind, so auch einen physischen Ausdruck bekommen würde.

Ich habe nur eine vage Vorstellung davon, welche Themen in diesem Lesetagebuch als Teil meines Blogs aufgegriffen werden können. Ich kann mir vorstellen, dass in diesem Rahmen auch einige eher kurze Beiträge entstehen werden.

Dies ist ein Experiment, denn mir fällt auf, dass es konkrete Lesetagebücher online, zumindest im Rahmen meiner Suchroutinen im Netz, kaum gibt; mir fällt auf, dass Lehrende, die ein Blog führen zwar oft über Werke schreiben, die im Unterricht gelesen werden, aber kaum etwas zu Werken verlauten lassen, die sie im Rahmen ihres eigenen Reflexionsprozess über Unterricht bearbeiten.

Ich habe mich entschieden, mich auf diese Experiment einzulassen und würde mich über wohlwollend konstruktive Begleitung freuen, die nicht nur Kollegen und Kolleginnen leisten können, sondern im Prinzip jeder und jede, der oder die sich mit der Frage der Qualität von Unterricht beschäftigt bzw. beschäftigen will.Ähnliche Beiträge:

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1. Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht, Berlin (Cornelsen Scriptor) 2004.

Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon¹ beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.)²

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien«³ versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird«⁴.

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können.⁵

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann.⁶

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“⁷

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind⁸.
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

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1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

Natürlich muss man nicht nur allgemein im Fach, sondern auch in den speziellen für den Unterricht relevanten Themengebieten über angemessenes Sachwissen verfügen, damit eine angemessene didaktische und methodische Aufbereitung für den Unterricht möglich ist. Das gilt meines Erachtens für alle Unterrichtsformen, sowohl bei offenen, stark auf die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler setzenden Methoden als auch bei Frontalunterricht.¹

Neben dieser Arbeit an der Sache, besteht Unterrichtsvorbereitung aber in vielleicht noch größerem Maße darin, die Sache auf eine Lerngruppe hin zu analysieren und differenzierte Lernszenarien zu entwickeln, die es den unterschiedlichen Lerngruppen und dann auch noch den individuellen Ansprüchen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, in der Auseinandersetzung mit Themengebieten zu eigenen kognitiven Leistungen und somit zu einem Lernfortschritt zu gelangen.

Schulbücher sollen diese Arbeit erleichtern. Sie unterstützend gibt es in vielen Fällen Arbeitshefte als Begleitmaterialien, die jedoch in der Regel nicht in den Schulen im Rahmen der Lehrmittelsammlungen verfügbar sind, sondern von den Schülerinnen und Schülern bzw. deren Erziehungsberechtigten selbst angeschafft werden. Doch die Schulbücher sind statisch. Einmal angeschafft, werden sie in der Regel über relativ lange Zeiträume hin eingesetzt, was selbst bei den besten Schulbüchern angesichts der heute zurecht an den Unterricht gestellten Forderungen mit einigen Problemen verbunden ist.

1. Selbst in den „besten“ Schulbüchern sind die Unterrichtseinheiten unterschiedlich „gut“, sodass eigentlich eine ganze Sammlung an Schulbüchern nötig wäre, um für alle zu erarbeitenden Unterrichtsinhalte „gute“ Unterrichtseinheiten zur Verfügung zu haben, auf die ein didaktisch an die Lerngruppen und die in ihnen anzutreffenden Individuen angepasster Unterricht aufbauen könnte.
2. Schulbücher sind nicht für eine konkrete Lerngruppe erstellt, sondern als „universales“ Werkzeug angelegt.
3. Schulbücher unterliegen dem Copyright, sodass es auch nicht möglich ist, wenn man ein Schulbuch einsetzt, aber in einem anderen zu einem Thema eine bessere Einheit findet, diese einfach zu kopieren. Das heißt: Eine einmal getroffene Entscheidung für ein Schulbuch prägt den Unterricht in einem Fach über viele Jahre hin. „Updates“, die Anpassungen ermöglichen, sind in der gedruckten Form nicht vorgesehen.

Bleibt als Ausweg für viele Lehrende nur, eigene Materialien zu erstellen, was angesichts der zu unterrichtenden Stunden aber auch nur in begrenztem Rahmen geht. Entsprechend machen sich heute viele Lehrende auch im Internet auf die Suche nach Material, dass für ihre Lerngruppen im Kontext unterschiedlicher Themengebiete nutzbar ist. Entsprechende Plattformen haben sich im Netz entwickelt, die das grundlegende Problem jedoch auch nur begrenzt aufzugreifen vermögen, da die Qualität der zur Verfügung gestellten Materialien, oft bis in die Sachebene hinein, sehr unterschiedlich ist.

Darüber hinaus ergibt sich auch hier das Phänomen einer gewissen Starrheit der Materialien. Oft ist es so, dass Lehrende, wenn die Materialien zur Nutzung frei gegeben sind, diese bearbeiten und an die Anforderungen des eigenen Unterrichts anpassen. Im Vergleich zu den Schulbüchern sind hier also schon verbesserte Möglichkeiten der Flexibilisierung von Unterrichtsmaterialien gegeben.

Der Stand ist, wenn ich das richtig sehe, heute folgender: Es gibt Schulbücher, die für viel Geld angeschafft werden, Nutzer an sich binden und die flexible Nutzung von Unterrichtseinheiten aus unterschiedlichen Schulbüchern erschweren oder gar unmöglich machen. Gleichzeitig erstellen Lehrende mit viel Aufwand Unterrichtsmaterial, das entweder völlig neu erstellt wird² oder auf von Kollegen und Kolleginnen in unterschiedlicher Qualität zur Verfügung gestellten Materialien aufsetzt. Damit diese Materialien für den Unterricht nutzbar sind, müssen sie in vielen Fällen vervielfältigt werden, was wiederum mit in der Gesamtsumme relativ hohen Kopierkosten an den Schulen verbunden ist. Darüber hinaus gibt es Lehrende, die auf die Nutzung der verfügbaren Schulbücher verzichten, weil sie von deren Qualität nicht überzeugt sind oder weil eine Differenzierung des Unterrichts auf der Basis dieser Schulbücher auf einen größeren Arbeitsaufwand hinaus zu laufen scheint, als wenn die Materialien gleich ganz selbst erstellt werden.

Anders als im Softwarebreich hat sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien bislang keine allzu deutlich wahrnehmbare Bewegung entwickelt, die kooperativ an freien Unterrichtsmaterialien arbeitet. So wird beispielsweise das Schulbuchwiki alles andere als „hyperaktiv“ genutzt, was sicherlich auch damit zusammenhängt, dass das Erstellen von Unterrichtsmaterial eine alles andere als triviale Angelegenheit ist oder auch damit, dass Lehrende nicht in allen Fällen bereit sind, ihr einmal erstelltes Material „einfach so“ zur Verfügung zu stellen.

Und doch scheint die Zeit die Schulbuchs „eigentlich“ vorbei, da klassische Schulbücher in kaum einer Hinsicht den Anforderungen heutigen Unterrichts angesichts der doch relativ langen Zyklen, die bis zur Erneuerung der Schulbücher vergehen, entsprechen können.³ – Und doch lebt das Schulbuch weiter, inklusive seiner „Geschlossenheit“ und den Problemen, die mit ihrer mangelnden Anpassungsfähigkeit verbunden sind.

Alternativen sind aber denkbar und ich möchte an dieser Stelle zumindest eine dieser Alternativen, die nach den Möglichkeiten des Einsatzes von E-Books fragt, notieren. Über Ergänzungen und weitere Ideen würde ich mich in den Kommentaren sehr freuen.

• Schulbücher könnten durch E-Books ersetzt / ergänzt werden. Hier böte sich auch für Schulbuchverlage ein interessantes Feld, da sie ihre Schulbücher „updaten“ könnten. Uninteressant ist dieses Feld für Schulbuchverlage, weil es die mit der Neuanschaffung von Schulbüchern verbundenen Umsätze wohl reduzieren dürfte. Darüber hinaus böte eine E-Book-Lösung wesentlich einfachere Möglichkeiten, einzelne Unterrichtseinheiten, die von Lehrenden oder anderen in dieser Hinsicht kompetenten Leuten erstellten Materialien, als E-Book zur Verfügung zu stellen, sodass sich z. B. Schulen aus dann mit Sicherheit in viel größerem Umfang zur Verfügung stehenden freien Materialien an Hauscurricula angepasste „Schulbücher“ erstellen könnten.
• E-Books könnten aber auch dazu führen, dass sich Plattformen im Netz beleben oder entwickeln würden, die bereits heute auf das kollaborative Erstellen von Unterrichtsmaterialien hin ausgerichtet sind⁴. Lehrende könnten dann gemeinsam – und mittelfristig wahrscheinlich auch den eigenen Arbeitsalltag entlastend – in Form von Wikis Schulbücher entwickeln, die an die Anforderungen der Lehrpläne in den unterschiedlichen Bundesländern hin ausgerichtet sind. Diese Plattformen könnten darüber hinaus in der Lehrerausbildung gute Dienste leisten, da sie Studierende neben der fachlichen Seite früh mit Fragen der didaktisch sinnvollen Aufbereitung für den Unterricht in relevanter Weise in Kontakt bringen könnten. Außerdem wäre es möglich, unterschiedlichste Differenzierungsstufen für unterschiedliche Lerngruppen bzw. Schülerinnen und Schüler zu erstellen, die weit über die bisherigen Angebote in Schulbüchern hinaus gingen.
• E-Books wären ein Beitrag zur Schülergesundheit, da sie das Gewicht der Schultaschen deutlich reduzieren könnten. Angesichts der Kosten, die heute für das Anschaffen und Vorhalten großer Zahlen an Büchern verbunden sind, wäre es durchaus auch mal lohnend zu überprüfen, ob sie nicht sogar zu einer Kostensenkung beitragen könnten. Dies gilt insbesondere auch für „klassische“ Schullektüren, die oft von Schülerinnen und Schülern selbst angeschafft werden, obwohl sie gemeinfrei sind und somit kostenlos als E-Books verfügbar gemacht werden könnten oder auch schon verfügbar sind.
• Der Umgang mit E-Books sollte natürlich nicht das Erlernen analoger Kulturtechniken (insbesondere die Handschrift) ersetzen. Es geht hier also nicht darum, dass E-Books bspw. mit den Funktionen eines Laptops verbunden werden, sondern tatsächlich vor allem um die Funktion des „Buches“ in digitaler Form.

Ein Problem digitaler Instrumente ergibt sich im Rahmen von Prüfungen, da E-Book-Reader ja auch die Möglichkeit geben, selbst erstellte Dokumente verfügbar zu machen. Ihre Nutzung würde also auch Fragen bezüglich des Designs von Prüfungen aufwerfen, dessen bin ich mir bewusst, ohne dass ich es an dieser Stelle aber schon in den Vordergrund stellen will.

Insgesamt erscheint es mir wünschenswert, dass sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien eine ähnliche „OpenSource“- und „CreativeCommons“-Bewegung entwickeln würde, wie sie im Bereich der Software und auch in Bereichen, die Inhalte anbieten, bereits vorhanden ist. Dabei müssten Instrumente der Qualitätssicherung der entstehenden Materialien von Anfang mit gedacht werden, auch wenn  es sich im Bereich der OpenSource-Software gezeigt hat, dass das kollaboratives Arbeiten zu eher besseren Ergebnissen führt als manche proprietäre Softwarlösungen bieten kann. Andererseits hat „Wikipedia“ gezeigt, dass kollaboratives Arbeiten auch zu massiven Konflikten und zur Manipulation von Informationen führen kann, was auch in Schulbuchwikis (vor allem bei historischen und politischen Themen, aber auch im Bereich von Materialien zum Ethik- und Religionsunterricht) zu erwarten wäre. Es gälte also von Anfang an, diese Erfahrungen aus anderen Bereichen mit zu denken und nach Möglichkeiten zu suchen, die Offenheit und Zuverlässigkeit erstellter Materialien weitgehend sicher stellen können.

Und an dieser Stelle könnten dann entsprechende Aktivitäten von an solchen offenen Projekten zur Erstellung von Lehrmaterialien Beiteiligter auch einen Beitrag zur Frage der Qualitätssicherung in solchen kollaborativen Projekten leisten. Oder?

Nachtrag, 07.02.2011: Netzpolitik.org verweist heute auf die Unterstützung der Open-Education-Bewegung in den USA. Dort heißt es unter anderem „Die Entwicklung von Open Educational Ressources (Offene Bildungsmaterialien) interessiert in Deutschland leider fast Niemanden.” – Na. Dann ist das hier wohl eher Teil des „fast“ und nicht des „Niemanden“

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1. Hier wird nur das Spektrum der verbreiteten Unterrichtsformen genannt, ohne dass sie an dieser Stelle bewertet würden.
2. Wie sinnvoll ist es, wenn tausend Deutschlehrer zur Übung von Rechtschreibphänomenen tausend Mal selbst kreativ werden, statt gemeinsam Material zu entwickeln, auf das andere Kollegen dann zurückgreifen können?
3. Die Neuanschaffungen nach der Rechtschreibreform oder im Rahmen von G8 stellen hier [für die Schulbuchverlage äußerst lukrative] Ausnahmen dar
4. Hier gilt es aber auf die Nutzungsbedingungen der Plattformen zu achten. So bin ich z. B. auf eine kommerzielle Plattform gestoßen, die zu verlinken ich mich hier weigere, deren Nutzungsbedingungen letztlich darauf hinaus laufen, dass Lehrende ihr Material kostenlos zur Verfügung stellen und der Plattform jede kommerzielle Nutzung und Vermarktung der Materialien damit erlauben, natürlich ohne Honorar.

Gab es hier bislang, wenn es um Bücher oder Gedichte ging, eher ausführlichere Artikel, die es auch zukünftig weiter geben wird, so muss ich zugeben, dass mich meine Bücher immer ein wenig traurig anschauen, wenn ich einem von ihnen mal wieder besondere Aufmerksamkeit schenke, obwohl doch auch die anderen endlich mal wieder ihre Seiten geblättert haben wollen und natürlich schon viel zu lange unter völliger Vernachlässigung leiden. Noch schlimmer wird der Protest, wenn es nur ein paar Seiten aus einem Buch sind, denen ich meine Aufmerksamkeit schenke, weil auf ihnen beispielsweise ein bestimmtes Gedicht abgedruckt ist.

Der enttäuschte Blick von ca. 45 Regalmetern Büchern kann ganz schön belastend sein , auch wenn die literarischen Werke da etwas eitler zu sein scheinen als Lexika und Fachbücher, die ca. 40% der Bibliothek ausmachen und weit weniger kritisch blicken, wenn ich eines von ihnen intensiver zur Hand nehme, als es die Romane und Gedichtbände tun.

Sie meinen, das sei metaphorisch gesprochen? Bitte sehr. Aber ich weiß, wovon ich spreche, kenne das fordernde Eigenleben, das gerade Prosa und Lyrik entwickeln können. Von wegen metaphorische Sprache

Ich werde mich dem Druck nun beugen. Nicht, dass man mich dazu groß unter Druck setzen müsste, mir fehlte bislang nur eine Idee… Diese ist jetzt so simpel, dass ich gar nicht weiß, warum das so lange dauerte.

Wie üblich: Als die Herbstferien fast vorbei waren, hörte ich das Klopfen auf Holz, das um Einlass in meinen Kopf bat. Herausgekommen ist erst einmal eine neue Kategorie, die nun als „Herrn Larbigs Bibliothek“ in der Seitenleiste auftaucht.

In dieser Kategorie werde ich (durchaus persönlich geprägte) Kurzvorstellungen von Büchern versammeln, die alle eins verbindet: Es handelt sich ausschließlich um Bücher, die mir in meiner Bibliothek ständig verfügbar sind – außer ich bin auf Reisen natürlich…

Warum aber mache ich das? Zum einen und vor allem, weil ich Bücher mag. Zum anderen aber auch, um Lust auf Bücher zu machen. Entsprechend will ich wirklich versuchen, mich in diesen Beiträgen kurz zu fassen, zumindest kürzer, als im Schnitt meiner Beiträge auf herrlarbig.de.

Die Lust an Büchern ist auch der Grund, warum ich mich auf meine Bibliothek beschränke, nicht etwa auf Neuerscheinungen stürze oder auf Bücher, die ich in einer Bibliothek entliehen habe.

In „Herrn Larbigs Bibliothek“ werden Bücher aufgenommen, die es mir Wert waren, angeschafft zu werden – und nur diese. — Das heißt nicht, dass es sich alleine um tolle, literarisch hochwertige Schriften handelt; manche Einsicht kommt auch erst, nachdem ein Buch zunächst für anschaffenswert angesehen wurde!

Mit „Herrn Larbigs Bibliothek“ soll auch ein Raum geschaffen werden, in dem sich andere Leser und Leserinnen dieser Bücher zu Wort melden und von eigenen Leseerfahrungen mit diesen erzählen können. Dafür kann die Kommentarfunktion sehr gerne genutzt werden.

Die Reihenfolge der vorgestellten Bücher ist übrigens zufällig, keine Wertung oder sonst irgendwie durchdacht, sondern Ergebnis meiner „zufälligen“ Aufmerksamkeit beim Vorbeischlendern an den Regalen.Ähnliche Beiträge:

• Schmöker-Schnipsel
• Herrn Larbigs Bibliothek 1: Rainald Goetz – Abfall für alle
• 140 Zeichen Deutschunterricht: Ein Twitterprojekt
• Lebenszeichen
• Nachdenken über (guten!) Unterricht

schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschienenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“¹ im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.Ähnliche Beiträge:

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1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11

„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“¹

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?”²

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.Ähnliche Beiträge:

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1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.