Christian Wulff ist, das sagen Vertreter und Verterinnen vieler Parteien, eine durchaus für das Amt geeignete Persönlichkeit. Er wird etwas Neues ins Schloss Bellevue bringen: Wulff ist mit 51 Jahren der jüngste Präsident, den Deutschland bislang hatte und er ist meines Wissens der erste Präsident, der mit einem zweijährigen Kind Leben in den Sitz des Bundespräsidenten bringen wird.

Doch seine Wahl ist mehr als die Neuvergabe des protokollarisch höchsten, aber mit relativ wenig Macht ausgestatteten Amtes, das die Bundesrepublik zu vergeben hat, denn die Bundesversammlung zur Wahl des 10. Bundespräsidenten hat die politischen Zustände in Deutschland auf den Punkt gebracht und so sichtbar gemacht.

Den Spitzenkräften der CDU/CSU-FDP-Koalition ist es in den ersten zwei Wahlgängen nicht gelungen, die eigentlich vorhandene absolute Mehrheit ihrer Wahlmänner und Wahlfrauen für den eigenen Kandidaten zu bekommen.

Und auch im dritten Wahlgang gab es weiter Verweigerer in den Reihen von CDU/CSU und FDP.

So wurde die mittlerweile kein Geheimnis mehr darstellende Unzufriedenheit mit der Regierungspolitik dieser Koalition in den eigenen Reihen offen sichtbar.

Bundeskanzlerin Merkel hätte dies vermeiden können, hätte sie nicht als Parteipolitikerin sondern als Staatsfrau die notwendig gewordene Neuwahl des Bundespräsidenten organsiert und einen Kandidaten gesucht, der von CDU/CSU, FDP, SPD und auch Grünen hätte getragen werden können. Die Begründung wäre leicht gewesen: Wir befinden uns einer wirtschaftlich und politisch schwierigen Situation, in der wir ein Staatsoberhaupt brauchen, das verbindet, zusammenführt und als Repräsentant aller Bürger und Bürgerinnen Deutschlands überparteilich Anerkennung und Stimmen findet.

Christian Wulff kann ein solcher Präsident werden, doch seine Wahl spiegelt diese wichtige Aufgabe dieses Amtes in keiner Weise wider.

Hätte Frau Merkel vielleicht doch, als Sigmar Gabriel sie über den Vorschlag von SPD und Grünen informierte, das Heft in die Hand nehmen sollen und Joachim Gauck zum gemeinsamen Kandidaten küren sollen, zu einem Kandidaten, der laut Umfragen die Mehrheit der Bürgerinnen und Bürger hinter sich hat?

Doch da ist dann noch die FDP, die einen solchen Weg als Koalitionspartner hätter mitgehen müssen und die sich in der Bundesversammlung vor allem dadurch hervor tat, dass sie immer wieder behauptete, dass die fehlenden Stimmen der Regierungskoalition nicht von ihnen kommen könnten, abgesehen von den bekannten und akzeptierten Abweichlern in den eigenen Reihen – die in unterschiedlichen Äußerungen mal vier, mal drei oder auch mal vier bis fünf waren, wobei die Zahl von vier Abweichlern bei der FDP am häufigsten zugegeben wurde.

Dass die FDP den ganzen Tag damit beschäftigt war, immer wieder auf die CDU/CSU zu zeigen, ist mehr als nur ein symbolischer Akt. In diesem Akt zeigt sich ein Selbstbewusstsein, das doch eigentlich nur seine Berechtigung hätte, wenn man den eigenen Wahlleuten auf die Stimmzettel geschaut hätte. Dies kann kaum der Fall gewesen sein, waren die Wahlen doch geheim.

Dieses wohl auch in der Tagespolitik vorhandene – an Selbstüberschätzung grenzende – Selbstbewusstsein der FDP mag mit dazu beigetragen haben, dass momentan bei Bundestagswahlen ein Einzug der FDP in den Bundestag alles andere als sicher wäre. Gleichzeitig zeigte sich hier im Kleinen, wie Verantwortung zwischen den Koalitionspartnern hin- und her geschoben wird, statt gemeinsam Verantwortung zu übernehmen. In der Bundesversammlung mögen andere Gesetze als in der Tagespolitik gelten, aber hier zeigte sich im Kleinen, warum Lösungsansätze für die großen Probleme der Bundesrepublik in dieser Koalition bislang nicht zu erkennen sind.

Auf Seiten der Opposition finden sich die eigentlichen politischen „Gewinner“ dieser Wahl. Die Spitzenkräfte von SPD und Grünen haben mit Joachim Gauch einen Kandidaten vorgeschlagen, der im „bürgerlichen“ Lager über große Sympathien verfügt. Dieser Kandidat sollte Angela Merkel in die Enge treiben, die Koalition vorführen – und das scheint gelungen zu sein. Doch darf man dabei nicht vergessen, dass SPD und Grüne Gauck wohl nicht nominiert hätten, wenn sie zum Zeitpunkt der Nominierung wirklich mit einer großen Chance gerechnet hätten, dass er die Wahl gewinnen könnte. Es war eine strategische Nominierung, die überraschte, sich aber im Nachhinein dadurch auszeichnete, dass hier wirklich ein Kandidat nominiert wurde, dem auch in der Bevölkerung große Sympathie entgegen kam.

Vielleicht haben SPD und Grüne gedacht, dass es für die Linken ein attraktives Angebot sein könnte, über eine Wahl Gaucks die Koalition massiv ins Wanken zu bekommen. Doch da haben sie die machtpolitischen Ambitionen der Linken offensichtlich falsch eingeschätzt oder aber die nach wie vor vorhandenen Empfindlichkeiten unterschätzt, die die Linken nach wie vor prägen.

Vielleicht wollten SPD und Grüne Gauck aber auch als einen Versuchballon bezüglich einer Rot-Rot-Grünen Koalition absenden. Gauck, der erste Leiter der Stasi-Unterlagenbehörde, ein Bürgerrechtler in der DDR, eine Person, deren Wahl durch die Linke gezeigt hätte, dass diese historischen Ballast abzuwerfen bereit ist: Es wäre ein enorm symbolischer Akt gewesen, wäre die Linke hier über ihren eigenen Schatten gesprungen.

Für diese Überlegungen von SPD und Grünen spricht, dass sie während der Bundesversammlung eher leise die Möglichkeit eines Angriffs auf die Koalition formulierten, aber sehr laut auf die Chance zur Bearbeitung der eigenen Geschichte der Linken hinwiesen.

Dabei war es aber womöglich ein Fehler, dass vor allem die SPD-Führung die Linken scheinbar nicht offensiv umwarb, was wahrscheinlich auch damit zusammhängt, dass die Wunde Oskar Lafontaine nach wie vor nicht geheilt ist und die Regierungsfähigkeit der Linken im Bund nach wie vor bezweifelt wird.

Die Linke nominiert schließlich eine eigene Kandidatin, die am Jahrestag der blutigen Niederschlagung der Protestbewegung in der DDR am 17. Juni 1953, dem Hamburger Abendblatt gegenüber sagte:

„Die DDR war ein Staat, der unverzeihliches Unrecht an seinen Bürgern begangen hat. Nach juristischer Definition war sie allerdings kein Unrechtsstaat…”

Damit brachte die linke Kandidatin die eigene Vergangenheit der Linken auf die Tagesordnung, ist diese Partei doch aus der SED und deren Rechtsnachfolgerin PDS hervorgegangen, die sich mit der WASG zur Linken vereinigte.

Öffentlich wird von der Linken die große Distanz der politischen Positionen von Linken, SPD und Grünen, aber auch die Distanz zu den „konservativen Positionen“ Gaucks angeführt, wenn sie von dessen Unwählbarkeit für sie spricht.

Dennoch scheint die Vermutung nicht allzu sehr an den Haaren herbei gezogen, dass die Überreste der SED und auch der Stasi in der Partei „Die Linke“ als nicht aufgearbeitete Vergangenheit, aber auch die Geschichte des Ex-Vorsitzenden der SPD Oskar Lafontaines, letztlich den Ausschlag gegeben haben, nicht den SPD-Kandidaten, DDR-Bürgerrechtler und Stasi-Aufklärer Gauck zu wählen.

Zum Schluss lagen Gregor Gysis Nerven blank, als er sich in einer Pressekonferenz provozieren ließ und äußerst emotional den Rückzug Lukrezia Jochimsens verkündete und sagte, dass er mit einem großen Teil an Enthaltungen bei der Linken rechne. Man könnte es als konsequente Einstellung sehen, wenn da eben nicht das Geschmäckle der Frage des Umgangs mit der eigenen Vergangenheit im Raum stünde, die sich in der Person Gaucks manifestierte.

Die Linke applaudierte nach dem dritten Wahlgang dem neuen Bundespräsidenten nicht, zeigte dem Amt gegenüber erst einmal nicht den notwendigen Respekt, was angesichts des langen Wahltages und der aufgebrochenen Wunden noch nachvollziehbar sein kann. Aber auch die Nationalhymne sangen viele Vertreter und Vertreterinnen der Linken nicht mit. Vielleicht ist dies zum Schluss eines der bittersten Zeugnisse des Verhältnisses von Teilen der Linken zur Demokratie der Bundesrepublik Deutschland.

Das einzige, nicht zu unterschätzende Positive dieser Bundesversammlung ist, dass sich hier gezeigt hat, wie Demokratie funktioniert. Deutschlands Demokratie ist lebendig, auch wenn die Bundesversammlung als indirekte Vertrauensabstimmung vielleicht nicht wirklich geeignet ist.

Merkel und Westerwelle gehen geschwächt aus dieser Wahl. Nun liegt es an Christian Wulff, das Amt auszufüllen und sich als unabhängiger Präsident aller Bundesbürger und Bundesbürgerinnen zu etablieren.

Auf die Koalition sollte er dabei nicht rechnen, denn mit dem heutigen Tag stellt sich durchaus erneut die Frage, ob die Koalition die Probleme Deutschlands wirklich wird lösen können, ob sie bald zerbrechen oder sich neues Führungspersonal suchen wird, das noch nicht zurückgetreten ist oder nun zum Bundespräsidenten gewählt wurde. Die heutige Bundesversammlung könnte ein weiterer Schritt auf dem Weg zum Machtverlust Angela Merkels und, bei allen Beschwörungen der Einheit der eigenen Partei, auch Guido Westerwelles gewesen sein.

Politikerverdrossenheit? Ich habe das Thema bislang bewusst ausgespart. Aber ja, der heutige Tag, so sehr er eine lebendige, spannende Demokratie zeigte, könnte durchaus bei einigen Bürgerinnen und Bürgern genau eine solche weiter gefördert haben, subjektiv, denn objektiv lässt sich eine solche ja nicht messen.

Herzlichen Glückwunsch an Christian Wulff. Einen guten Start nach dieser schweren Wahl.

Herzlichen Dank an Joachim Gauck, der uns drei spannende Wochen geschenkt hat und von dem hoffentlich auch zukünftig noch viel zu hören sein wird. Er war ein würdiger Kandidat und ist ein fairer Verlierer.

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Während die Autoren der Romantik in einer aus der Aufklärung hervorgegangenen Bewegung versuchten, der Welt den Zauber zurückzugeben, den sie in ihren Augen verloren hatte, kämpften große Teile der Bevölkerung um das nackte Überleben. Nichts an ihrem Alltag kam auch nur in die Nähe der Welterfahrung, die die finanziell meist abgesicherten Romantiker beschworen haben. Die Armen der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland lebten von der Hand der Mund. – Woyzeck gehört zu dieser Sorte von „neuen Armen“, die die Ständegesellschaft nicht kannte. In der Ständegesellschaft gab es das Phänomen der ständigen Armut großer Menschenmassen nicht, wie es das 19. Jahrhundert nun hervorbrachte. Früher waren Menschen arm, die schwach und gebrechlich waren, alle anderen wurden mehr oder weniger von den Möglichkeiten und Grenzen des je eigenen Standes, aber auch durch Almosen der Reichen vor radikaler Armut geschützt, sodass Armut kein Massenphänomen sondern ein individuelles Schicksal war.

An die Stelle dieser individuellen Schicksale trat mit dem Aufkommen erster Schritte in Richtung Industrialisierung nun eine strukturelle Armut, die breite Bevölkerungsschichten ergriff, die nicht alt und gebrechlich, sondern durchaus zur Arbeit in der Lage gewesen wären. Und selbst jene, die arbeiten konnten und Arbeit fanden, konnten oft ihren Lebensunterhalt nur mit Mühe und Not verdienen. Zu dieser Gruppe gehört Franz Woyzeck. „Er sieht immer so verhetzt aus.“ ^[1]

Zu diesem Phänomen einer strukturellen Massenarmut trug vor allem das starke Bevölkerungswachstum in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts bei. Die Landwirtschaft war produktiver geworden, sodass die Ernährungslage grundsätzlich eine bessere geworden war, in der Medizin und vor allem in dem praktischen Wissen in Sachen Hygiene gab es Verbesserungen. Die Folge war ein „Überangebot“ an Arbeitskräften. Und da Angebot und Nachfrage den Preis regulieren, war der Preis sehr hoch, den die Arbeitskräfte bezahlen mussten: Vorhandene Arbeitsplätze wurden angesichts der verfügbaren Massen arbeitsfähiger Menschen entwertet.

War also auf der einen Seite die Ernährungslage besser geworden, sodass die Bevölkerung wachsen konnte, waren die frühindustriellen Strukturen auf der anderen Seite nicht in der Lage, die große Zahl der Menschen aufzunehmen und mit den nötigen Mitteln auszustatten, die ein Leben jenseits eines Lebens von der Hand in den Mund ermöglicht hätte. Diese Situation änderte sich erst, als die Industrialisierung fortgeschrittener war, der Bedarf an Arbeitskräften also stark wuchs und gleichzeitig die Armut politisiert wurde, was im ausgehenden 19. Jahrhundert zur Entwicklung von Sozialversicherungssystemen beitrug.

Es blieb den bürgerlichen Schichten auch nicht mehr viel Spielraum, sie mussten sich etwas einfallen lassen, nachdem es in den Jahren 1840–1847 zu zahlreichen Aufständen gekommen war. Hier sei nur der Schlesische Weberaufstand des Jahres 1844 genannt, der später in Gerhart Hauptmanns Drama „Die Weber“ aufgenommen wurde. Der Hauptgrund für diese Aufstände war, dass Menschen gegen ihren Hunger revoltierten und nicht länger bereit waren, diese Situation hinzunehmen.

Doch an diesem Punkt ist Woyzeck noch lange nicht. Er ist zwar in der Lage, seine Lage in Worte zu fassen, wenn er sagt: „Wir arme Leut. Sehn Sie, Herr Hauptmann, Geld. Geld. Wer kein Geld hat. Da setz einmal einer seinsgleichen auf die Moral in die Welt. […] Unseins ist doch einmal unselig in der und der andern Welt, ich glaub, wenn wir in Himmel kämen, so müssten wir donnern helfen.“ ^[2], aber gegen diese Lage wehren kann er sich nicht. Im Gegenteil: Seine finanzielle Bedürftigkeit führt ihn in den körperlichen („Herr Doktor, ich habs’s Zittern“) ^[3] und psychischen Ruin, macht ihn zum Mörder Maries.

Woyzeck spricht gegenüber dem Hauptmann übrigens im Konjunktiv 2, in der Form des Konjunktivs, die eine irreale Möglichkeit darstellt („Wenn wir in Himmel kämen“). Selbst der Weg in den Himmel als mögliche Projektionsfläche auf ein besseres „Leben“ im Jenseits, scheint Woyzeck verstellt. Die später von Marx postulierte Rolle der Religion als „Opium des Volkes“ greift hier nicht. Büchner stellt Woyzeck in einen rein materialistischen Kontext: Wer um das nackte Überleben kämpfen muss, der kann mit Moral nicht anfangen.

Diese Haltung Woyzecks würde zu Büchners Position passen, die dieser in der Flugschrift „Der Hessische Landbote“ vertritt, in welcher er unverblümt zur Revolution, mindestens aber zum Aufstand aufruft. „Friede den Hütten! Krieg den Palästen!“, lautet die Formel, auf die er seine Schlussfolgerungen angesichts der Massenarmut bringt, ohne freilich selbst je eine solche Revolution anzuzetteln.

Neben dieser „idealistische“ Haltung Büchners wirkt seine Darstellung des Woyzecks dann so, als habe er in dieser Figur die „realistische“ Situation aufgegriffen und dargestellt, wenn auch wohl mit dem „Ideal“, dass dieses Drama einst das Publikum wachrütteln solle. Doch es blieb Fragment, wurde erst 1913 im Residenztheater München uraufgeführt, nachdem es erstmals 1879 in einer stark überarbeiteten Fassung im Druck erschienen war. „Woyzeck“ begann seine Wirkungsgeschichte erst, als die in ihm angegriffenen Phänomene der strukturellen Massenarmut längst einer anderen Zeit anzugehören schienen, trotz der Armut, die nach dem Ersten Weltkrieg herrschte. Das System, vor dessen Hintergrund Büchner „Woyzeck“ schrieb, schien in der jungen Weimarer Republik ein für alle Mal überwunden.

Und dennoch geriet „Woyzeck“ seit seiner Uraufführung nicht mehr in Vergessenheit. Und dennoch gehört „Woyzeck“ bis heute in den Kanon klassischer Schullektüren. All dies hängt sicherlich nicht nur damit zusammen, dass es sich bei Büchners Werk um eines der herausragenden Werke des so genannten „Vormärzes“ handelt. Vielmehr bedarf es kaum großer Anstrengungen, um die Frage der mit struktureller Armut verbundenen Probleme in unsere Gegenwart zu übertragen, auch wenn dabei für uns in der Regel nicht mehr die konkret erlebte Armut im Vordergrund steht, wie sie Büchner erlebte, sondern das Wissen um strukturelle Ungerechtigkeiten, die die Armut ausgelagert haben. – Woyzeck? Das sind heute Menschen in so genannten „Niedriglohnländern“; das sind die Slumbewohner in den so genannten „Schwellenländern“, aber das sind vielleicht auch Menschen, die bei uns arbeiten, vielleicht sogar mehr als einen „Job“ haben, aber dennoch kaum von dem leben können, was sie verdienen. „Woyzeck“ ist leider keine Vergangenheit.

1. Der Hauptmann. Woyzeck [5, S. 12, Z. 20]
2. (Der Hauptmann. Woyzeck [5 – S. 13, Z. 8–13].
3. Der Hof des Doktors [18 – S. 25, Z. 21].

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http://www.youtube.com/watch?v=vfXDf_PwUwg

Zugegeben: Video als Medium war mir bislang eher fremd. Aber so viel sei an dieser Stelle schon verraten: Ich übe kräftig mit der seit gerade mal zwei Wochen in meinen Händen ihr Zuhause suchenden Cam und bin sehr gespannt, was sich mir da an neuen Möglichkeiten der Arbeit im Netz eröffnen wird.

Jahresrückblicke mögen andere machen, die Bildungsreporter schauen voraus. Auf ein Jahr 2010, das reich an neuen Erkenntnissen darüber sein, was mit der Bildung los ist.

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Das ist keine leichte Lektüre; Gedichte sind sperrig – und diese ganz besonders. Hoch reflektiert wird hier mit Sprache umgegangen. So entstehen spannende Texte.

Dennoch: Teilweise wirken diese Gedichte für mich so reflektiert, dass sich die Reflexion in den Vordergrund schiebt. Doch dies mag auch an Auswahlkriterien liegen, die Geiger angesetzt hat, denn bei aller Unterschiedlichkeit: Teilweise wirken die Gedichte auf mich sehr „ähnlich“, überreflektiert, so sehr, dass mir der Zugang zu manch einem dieser Texte nicht gerade leicht gefallen ist.

Ich will diesen Band nicht missen. Er zeigt einen wichtigen Ausschnitt „junger“ deutscher Lyrik. Die Autoren und Autorinnen wurden zwischen 1957 und 1982 geboren. „Junge“ Lyrik? Zeugnis einer Generation? Immerhin wurden die Autoren und Autorinnen in einem Zeitraum von 25 Jahren geboren und die meisten sind schon in ihren vierziger Jahren. Es stimmt also nur zum Teil, dass hier ein „neue Generation von Dichtern“ (Klappentext) vorgestellt wird.

„Neu“ wirken die meisten Autoren des Bandes vor allem deshalb, weil die Wahrnehmung für Gedichte in Deutschland so verdammt schleppend und mager ist. Das mag daran liegen, dass diese Gedichte von einem großen intellektuellen Anspruch geprägt zu sein scheinen und in meinen Augen fast schon „Akademikerlyrik“ sind bzw. für Leute geschrieben, die sich in Lyrik auskennen und sich wirklich auf sie einzulassen gewillt sind.

Thomas Geiger (Hg.), Laute Verse. Gedichte aus der Gegenwart, München (dtv) 2009.

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„Ich habe aber vor dem Spiel gespürt, dass jeder das Sieger-Gen in sich hat. Selbstverständlich hatten wir in einigen Situationen auch etwas Glück.“

Ist das eine biologistische Selbstmystifizierung, die mit dem Wort „SiegerGen“ hier in Erscheinung tritt? Ist es die Phantasie von Leuten, die wohl mehr „Glück hatten als ein „Sieger-Gen“, auch wenn das „Glück“ (noch so ein abstraktes Wort), glaube ich den online bereits verfügbaren Spielberichten, wohl zumindest in der gestrigen Begegnung in Moskau, eine viel größere Rolle gespielt hat, wenn ein Spieler der Herrenausawahl im Fußball des Deutschen Fußballbundes so foult, dass er vom Platz muss und das „Glück“ einen fälligen Elfmeter für die Auswahl des russischen Fußballverbandes „verhindert“.

„Sieger-Gen“, ich habe das Wort nie zuvor gehört, zuckte gar ein wenig zusammen, wurde unruhig, hatte Assoziationen zu diversen Übermenschenphantasien des vergangenen Jahrhunderts, bis hin zu Nietzsches Zarathustra, der allerdings schon in den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts erschien.

Diese Assoziationen aber, so meine weitere Recherche, hebt das Wort und deren Benutzer auf eine viel zu intellektuelle Ebene, scheint es auch ein vor allem von Männern bzw. in von Männern dominierten Domänen genutzt zu werden. Eine Recherche über Suchmaschine ergab, dass das Wort fast ausschließlich im Bereich des (Herren)Fußballs, darüber hinaus aber in Einzelfällen auch im Zusammenhang mit Motorsport und Management auftaucht.

Also doch nur eine metaphorische sprachliche Bildung, um eben nicht „Glück“ und „Zufall“ als  Gründe für Sieg und Niederlage im (Fußball)Sport als Erklärungsinstanz zu Rate zu ziehen? – Zumindest erklärt das Wort „Sieger-Gen“ nichts, nichts, nichts. Es ist eine willkürliche Bildung, die zwar jeder versteht, die aber, bei sprachkritischer Betrachtung, zumindest mir die Haare zu Berge stehen lässt. Warum ist das so?

Es ist zwar in der Kürze nur schwer darstellbar, was ein Gen ist, aber es muss zumindest angedeutet werden, um die Konnotationen zu hören, die mit dem hier betrachteten Wort verbunden werden können:

„Allgemein werden Gene daher als Erbanlage oder Erbfaktor bezeichnet, da sie die Träger von Erbinformation sind, die durch Reproduktion an die Nachkommen weitergegeben werden.” (http://de.wikipedia.org/wiki/Gen)

Gene haben also nur dann etwas mit „Glück“ zu tun, wenn es um den Weg geht, auf dem die eigenen Gene ihre Zusammensetzung finden oder wenn es um die Frage geht, ob sich bestimmte, in den Genen vorhandenen Optionen ausbilden oder nicht, vom Genotyp zum Phänotyp gelangen. Davon abgesehen handelt es sich bei Genetik um die wissenschaftliche Beschreibung eines naturwissenschaftlich nachvollziehbaren Prozesses bei der Weitergabe des Lebens.

Die Wortbildung „Sieger-Gen“ greift diesen Prozess sprachlich auf und verbindet ihn mehr oder weniger bewusst mit der Vorstellung des „survival of the fittest“, denn nach meinen Recherchen findet sich nur dort eine Verbindung des Begriffs „Gen“ mit einer Vorstellung eines „Siegers“. Der Begriff taucht zunächst bei dem Sozialpsychologen Herbert Spencer auf und wird dann von Charles Darwin übernommen. Doch in beiden Zusammenhängen ist mit „survival of the fittest“ nicht der Sieg durch „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung unter Einsatz von Gewalt“ ^[1], sondern das Phänomen, dass die an ihre Umwelt am besten angepassten Lebewesen auf Dauer (!) die weniger gut angepassten Lebewesen verdrängen.

Wenn dem so ist, dann passt diese Assoziation nicht zu der Rede von dem „Sieger-Gen“, die hier erörtert wird, da es im Sport, in dessen Umfeld das Wort am häufigsten genutzt wird, eben nicht um Anpassung, sondern um die schon genannte „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung“ geht.

Wenn Joachim Löw nach dem Qualifikationsspiel zur FIFA-Fußball-WM der Herrenauswahlen im Fußball der nationalen Fußballverbände von einem „Sieger-Gen“ spricht, dann ist der Einsatz dieser biologistischen Metapher inhaltlich falsch, es sei denn, man ist der Meinung, dass die spielenden Fußballer des Deutschen Fußballbundes eben besser an den vor dem Spiel so intensiv diskutierten Kunstrasen „biologisch“ besser angepasst gewesen seien, als die Spieler des gastgebenden Fußballverbandes. Ich kann mir allerdings kaum vorstellen, dass es sich hier um eine „genetisch“ bedingte Anpassung handelt. Aber dass es sich bei dem Begriff „Sieger-Gen“ um eine metaphorische Bildung zu handeln scheint, wurde ja schon gesagt.

Das Wort, so das Ergebnis der näheren Betrachtung des Wortes „Gen“, ist also eine unbrauchbare Metapher, ein leerer Begriff ohne Aussagegehalt, der aber dennoch im Zusammenhang mit dem gestrigen Fußballspiel als Aussage des zuständigen Trainers immer wieder zitiert wird.

Und trotz der Leere des Begriffs, scheinen doch viele zu verstehen, was damit gesagt werden soll: Statt zu sagen, dass man einfach unglaublich viel „Glück“ gehabt habe und somit den Zufall als ein Element des Spiels benennt, wird dem Glück in dem Zitat aus dem Munde Joachim Löws eine sekundäre Funktion zugeordnet, die aber zugleich redundant ist, da das Wort „Sieger-Gen“ für nichts anders als „Glück“ steht, dieses aber metaphorisch nicht angemssen wiederzugeben vermag, da die Frage des Zufalls beim Genotyp eine andere Bedeutung hat, als im Fußball.

Unterstelle ich aber, dass mit dem Begriff tatsächlich eine rationale Aussage getroffen werden sollte, so sähe diese in etwa so aus: „Heute wurde phänotypisch erkennbar, was in deutschen Fußballern im Genotyp angelegt ist. Unsere Fußballer sind genetisch eigentlich auf Sieg programmiert. Auch wenn dies nicht in jedem Spiel zum Vorschein kommt, heute haben sie gezeigt, was in ihnen steckt.“

Damit aber wären wir wieder bei den biologistischen Assoziationen, die mit dem Begriff verbunden sind. Und solche biologistisch geprägten, irrationalen, aber dennoch beliebten Begrifflichkeiten, kommen in der Geschichte meist an Stellen vor, mit denen der Deutsche Fußballbund bzw. dessen Trainer der Herrenauswahl dieses Fußballbundes wahrscheinlich nicht gerne in Verbindung gebracht würden. – Als man noch nicht viel über Gene wusste und „das Blut“ als Quelle des sich in einem Menschen ausprägenden Lebens ansah, wurde „Überlegenheit“ mit der „Überlegenheit des Blutes“, also dem „Sieger-Blut“ in Verbindung gebracht. Und da ich dies im Hinterkopf habe, wenn ich die Rede vom „Sieger-Gen“ höre, mag es nachvollziehbar sein, warum es mir bei diesem Begriff eiskalt den Rücken herunter läuft: Das Wort „Sieger-Gen“ weckt bei mir Assoziationen zu Ausformungen des Darwinismus im Sozialdarwinismus. Sozialdarwinisten verbinden häufig mit ihrer Vorstellung die Phantasie Vorstellungen der Evolutionsbiologie mit der Vorstellung einer Höherentwicklung zu einer wertvolleren Lebensform. Und diese Vorstellung spielte in der Rassenideologie der NS-Zeit eine für viele Menschen tödliche Rolle.

Damit will ich Joachim Löws Äußerung nicht in die Nähe dieser rassistischen Vorstellungen rücken! Erstens ist er nicht der Erste und auch nicht der Einzige, der sie gebraucht. Ich will vielmehr nur darauf hinweisen, welche Konnotationen bei der Verwendung des Begriffs „Sieger-Gen“ mitschwingen können, unterzieht man den Begriff einer sprachkritischen Analyse.

Außerdem ist der Trainer der Herrenauswahl des Deutschenfußballbundes, wie gerade schon erwähnt, nicht der Einzige, der diese Formulierung nutzt; seine Formulierung gab nur den Anstoß zu dieser Erörterung. Die Recherche aber ergab, dass der Begriff vor allem im Kontext des Sports gebraucht wird. Und dies scheint mir durchaus reflektierenswert.

Am häufigsten taucht der Begriff des „Sieger-Gens“ im Kontext des Fußballs auf, vereinzelt im Zusammenhang mit Motorsport oder mit Wirtschaft. Dies zusammenfassend scheint es also so, dass der Begriff vor allem in Konkurrenz-Situationen genutzt wird, die, so meine Vermutung, von „männlich“ Sprachspielen dominierten werden und deren sprachlicher Kontext oft an den Krieg erinnert.

George Orwell schrieb einmal, dass „Sport Krieg ohne Waffen“ sei. Spätestens, wenn es im Rahmen von Fußballspielen zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommt, wird diese Aussage leider sogar übertroffen. Diese Einsicht hat auch schon Einzug in einen Kommentar eines Sportredakteurs der „Welt“ gehalten. Und im Krieg geht es um die Frage, wer sich mit Mitteln der Gewalt gegenüber anderen durchzusetzen vermag.

Keine Frage: Sportler wollen sich in vielen Fällen im fairen Wettkampf durchsetzen, so sehr dieser faire Wettkampf von Leistungsideologien und körperlichem Leistungsehrgeiz überschattet werden, die zu Doping führen. Wer siegt, der/die hat gewonnen. Wer nicht siegt, ist im günstigen Fall schnell vergessen oder wird im ungünstigsten Fall zum Opfer von Hohn und Spott. Doch besonders prickelnd wird dies, wenn, zum Beispiel im Rahmen der olympischen Spiele, die Nationen als „die Unzugehörigsten von allen ins Bild“ (SZ) drängen und so tatsächlich der Eindruck entsteht, es gehe hier nicht um den Wettkampf von Sportlern und Sportlerinnen, sondern um die Auseinandersetzung um den Wert von Nationen. Und so ist es kein Wunder, dass es immer wieder entsprechende „Feldherren“ gibt, die den Sport als Staatsziel mit in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland aufnehmen wollen, wenn auch vor allem mit an der Gesundheit der Bürgerinnen und Bürger (der Begriff „Volksgesundheit“ liegt hier nahe und somit schon wieder ein Begriff aus NS-Zeiten) oder der „Fitness“ (und somit unterschwellig an der Vorstellung des „survival of the fittest“ orientierten Begriffen) verbunden.

Literarisch haben sich diese Phänome vor allem in dem Werk der Literaturnobelpreisträgerin Elfriede Jelineks mit dem Titel „Ein Sportstück“ niedergeschlagen, in dem, in Anlehnung an Elias Canettis (noch ein Literaturnobelpreisträger) Untersuchung zu „Masse und Macht“, die Parallelen von Sport und Krieg in größter literarischer Meisterschaft herausgearbeitet werden.

Dieses literarische Werk war dann wohl auch der Grund, warum ich so überrascht war, dass der Begriff „Sieger-Gen“ im Kontext des Sports, insbesondere des Fußballs, verwendet wird, verband ich ihn doch sofort mit diesem Theaterstück und mit Canettis Überlegungen zum Thema. Dies war der eigentliche Anlass, den Begriff einmal auf seine Bedeutung hin zu untersuchen.

So wenig ich davon ausgehe, dass der Begriff „Sieger-Gen“ in den genannten Kontexten auf seine mögliche Bedeutung hin reflektiert eingesetzt wird, ich bin nämlich wirklich davon überzeugt, dass er nicht in den hier dargestellten und möglichen Bedeutungskontexten von den entsprechenden Personen benutzt wird, die übrigens in vielen Fällen auch Sportjournalisten sind, so sehr scheint es mir bedeutsam, auf diese möglichen Bedeutungsfelder hinzuweisen, um zu verdeutlichen, welche möglichen Konnotationen mit entsprechenden Begriffen verbunden werden können, bzw. welche Konnotationen unbewusst mit solchen Begriffen transportiert oder rezipiert werden.

Zum Schluss möchte ich versuchen, aus dem Gesagten einige Kriterien für den reflektierten Umgang mit Sprache abzuleiten, geht es mir hier doch weniger um die Kritik an konkreten Personen als vielmehr um eine sich im kantischen Sinne des eigenen Verstandes bedienenden – und somit der Aufklärung verpflichtet sehenden – sprachkritischen Betrachtung eines sprachlichen Phänomens:

1. Sprache ist nicht nur Mitteilung von Informationen, sondern immer voller Konnotationen.
2. Die Konnotationen von sprachlichen Äußerungen führen dazu, dass zunächst einmal „unschuldige“ Worte semantisch aufgeladen werden und somit in einen Bedeutungszusammenhang eintreten, zu Begriffen werden.
3. Wenn Sprache das Ziel der Informationsübermittlung erreichen soll, ist es notwendig, solche Konnotationen zu reflektieren, um mögliche Störfaktoren im Informationsfluss zu minimieren.

Ja, einer Reflexion wie dieser kann vorgeworfen werden, dass sie an die Stelle der eigentlichen Intention des Sprechers einer Aussage einen unangemessenen, diese Intention verfehlende und somit überinterpretierende, Deutungszusammenhang konstruiert. Diesen möglichen Vorwurf kann ich nur relativeren, wenn ich festhalte, dass ich der Rezeptionsästhetik der so genannten „Konstanzer Schule“ einen großen Erkenntniswert im Umgang mit Sprache und Literatur zuschreibe. Die Rezeptionsästhetik geht davon aus, dass die Wirkung eines Textes (einer Aussage) beim Leser (Rezipient) einen durchaus bedeutsamen Erkenntniswert mit sich bringt. Und so verrückt das klingt: Das gilt auch für Äußerungen im Kontext des Sports, insbesondere dann, wenn es um Formulierungen geht, die den Sport mit Kontexten verbindet, die alles andere als Ausdruck des fairen Wettkampfes und der Akzeptanz der Tatsache sind, dass neben dem regelmäßigen Training unter ähnlich gut trainierten Sportlern bei Wettkämpfen oft das Glück entscheidet, so dieses nicht mit dem Einsatz von Dopingmitteln erzwungen werden soll.

Für mich gehört der Begriff „Sieger-Gen“ zu den Worten, bei deren Nutzung sich meine Nackenhaare in alle Richtung aufstellen. Den Gründen für die zunächst rein rezeptiv von mir selbst wahrgenommenen kritischen Distanz zu diesem Begriff wollte ich nachgehen, als ich diese Erörterung begann. Dass ich am Ende allerdings kaum von der Formulierung „Sieger-Gen“ begeistert sein würde, war für mich sehr früh absehbar. So ist das für mich bei Begriffen, die eher vermieden werden sollten.

1. http://de.wikipedia.org/wiki/Survival_of_the_Fittest

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Die  Volksparteien (CDU, SPD) erreichen gerade mal noch zwischen 56 und 57 Prozent, die bislang kleinen Parteien erreichen hingegen mittlerweile zwischen 43 und 44 Prozent der Wählerstimmen. Für mich ist dies ein deutliches Zeichen, dass die Volksparteien an zahlreichen Punkten an großen Teilen der Bevölkerung vorbei regiert haben, die sich nun den deutlich stärker profilierten kleineren Parteien zugewandt haben.

Der Abstieg der SPD hat sicherlich damit zu tun, dass diese Partei unter der Kanzlerschaft Gerhard Schröders reichlich Entscheidungen getroffen hat, die so eher von der CDU oder der FDP erwartet worden wären (Arbeitslosengeld z. B.) und in der Koalition mit der CDU kaum zu vermitteln vermochte, wo denn bitte sozialdemokratisches Profil im Regierungshandeln eine Rolle gespielt hat.

Aber auch die CDU hat eigentlich ein Wahldesaster erlebt, das nur dadurch überdeckt wird, dass sie weiter stärkste Partei bleibt und gemeinsam mit der FDP regieren kann. Hat es noch eine Rolle gespielt, dass Angela Merkel ihr Versprechen des Verzichts auf eine Mehrwertsteuererhöhung nach der Bundestagswahl 2005 gebrochen hat und der FDP hier mehr Glaubwürdigkeit zugesprochen wird? Hat die Wahlentscheidung damit zu tun, dass viele, die den Abbau von Freiheitsrechten durch SPD, Grüne und CDU seit 2001 nicht mehr mitmachen wollen, die FDP hier – trotz klarer Aussagen im Wahlprogramm der Grünen – für einen glaubwürdigen Garanten der Wiederherstellung von Freiheitsrechten halten?

Die Grünen haben mit knapp 10% ihr Ziel verfehlt, drittstärkste Kraft im Bundestag zu werden. Statt dessen sind sie nun die kleinste im Bundestag vertretene Oppositionspartei. Vielleicht liegt dies daran, dass Wählerinnen und Wähler den Eindruck hatten, dass man bei den Grünen nicht so genau weiß, für was sie eigentlich noch stehen. So sehr sich die Mitglieder der Partei auch bemüht haben, dies den Wählern zu vermitteln, gelang es ihnen dennoch nicht, ein klares Profil zu entwickeln.

Dass von dem programmatischen Niedergang der SPD die Linke profitieren würde, war abzusehen. Längst hat die Sozialdemokratie das, was sie als Partei ausmachte, bis zur Unkenntlichkeit verstümmelt, sodass sie von vielen Wählern und Wählerinnen als kaum noch von der CDU unterscheidbar wahrgenommen wurde. Und Frank Walter Steinmeier stand als Kanzlerkandidat eher für die Linie Schröder als für klares Profil in Sachen sozialer Gerechtigkeit, trotz klarer Aussagen des SPD-Wahlprogrammes. Hinzu kommt, dass die Zerstrittenheit in der SPD, auch wenn sie im Wahlkampf nicht sichtbar wurde, nicht wirklich von der Partei in Richtung einer klaren, von allen gemeinsam vertretenen Linie hin aufgearbeitet wurde. Da ist die Frage der Öffnung zur Linkspartei, da ist die mangelnde Kontinuität im Parteivorstand, da sind die Probleme, die das Verhalten Andrea Ypsilantis nach der letzten hessischen Landtagswahl ausgelöst haben. Eine Partei, die in sich keine Einigkeit hat, kann kaum damit rechnen, dass ihr gerade in Krisenzeiten das Vertrauen entgegen gebracht wird, eine Führungskraft in Deutschland zu sein.

Doch gerade diese Krisenzeiten führen bei mir zu einem gewissen Erstaunen über das Abschneiden der FDP, steht doch diese Partei wie kaum eine andere für ein Wirtschaftssystem, in dem das Verhalten der Banken, das die aktuelle Krise mit ausgelöst hat, gefördert wurde. Es war in den vergangen Jahren die FDP, die wirtschaftspolitisch Positionen vertrat, die alles andere als günstig für die Arbeitnehmer waren. Und es zeichnet sich ab, dass bis heute von der FDP, abgesehen von dem Bereich der Bürger- und Freiheitsrechte, Positionen vertreten werden, die nicht gerade dem sozialen Ausgleich in der Bundesrepublik dienen.

Andererseits kann die FDP für sich in Anspruch nehmen, glaubwürdig zu sein. Und das verbindet sie mit den anderen im Bundestag vertretenen kleineren Parteien, auch wenn die Grünen damit in den vergangenen Jahren, an der einen oder anderen Stelle, an der sie sich entgegen vorhergehender Aussagen der CDU öffneten, Probleme hatten.

Und trotz dieser zumindest bei den kleinen Parteien vorhandenen Glaubwürdigkeit, hat dies die eigentliche „Katastrophe“ dieser Bundestagswahl nicht verhindert: 28 Prozent der stimmberechtigten Bevölkerung haben ihre Stimme bei der Bundestagswahl 2009 verweigert. Das sind bei 62 Millionen Wahlberechtigten 17.000.000 Stimmen, die nicht abgegeben wurden. 17 Millionen Bürgerinnen und Bürger haben sich dem politischen Entscheidungsprozess der Wahl entzogen, haben sich dafür entschieden, dass ihnen der Wahlausgang egal ist. Oder handelt es sich um Bürgerinnen und Bürger, die ihr Vertrauen darauf verloren haben, dass sie und ihre Interessen in der Bundespolitik überhaupt noch berücksichtigt werden?

28 Prozent Nichtwähler – das ist die Herausforderung für alle Parteien. 28 Prozent Nichtwähler: Das ist die stärkste politische Kraft nach der CDU in diesem Lande! Und genau diese 28 Prozent gilt es nun, zurück in die politischen Entscheidungsprozesse der Bundesrepublik zu holen. Diese 28 Prozent müssen in der zukünftigen Arbeit von Regierung und Opposition als das, was sie sind, nämlich die zweitstärkste politische Kraft, wenn es auch die Kraft der Wahlverweigerung ist, ernst genommen werden.

Die Parteien müssen schauen, wie viele der Nichtwähler solche sind, die sie als ihre eigentlichen Anhänger und Anhängerinnen nicht mobilisieren konnten und dann intensiv daran arbeiten, hier wieder zu einer höheren Wahlbeteiligung zu kommen.

Was die nächsten Jahre bringen werden, kann vom heutigen Standpunkt aus nur vermutet werden. Vielleicht gelingt es der FDP, wenn sie es mit den Freiheitsrechten wirklich ernst nimmt, die Vorratsdatenspeicherung zu kippen, die Online-Durchsuchungen zumindest deutlich zu erschweren und die Internetsperren noch einmal kritisch zu hinterfragen. Es ist aber auch damit zu rechnen, dass der Kündigungsschutz gelockert werden wird, die Laufzeit von Atomkraftwerken verlängert und Regulierung der Wirtschaft als Folge der Finanzkrise lockerer ausfallen wird, als dies andere politische Konstellationen zugelassen hätten. Dies könnte dann aber auch dazu führen, dass die Profilierung der politischen Parteien wieder einfacher wird als zu Zeiten der großen Koalition. Doch gerade die SPD muss aufpassen, dass es ihr über die nun anstehenden Personaldebatten hinaus gelingt, ihr Profil zu schärfen, um nicht von der Linken irgendwann überrundet zu werden. Und die Grünen müssen klären, wie sie ihr Programm mit möglichen Koalitionsoptionen der Zukunft in Einklang bringen können.

Und das ist dann möglicherweise die gute Nachricht dieses Wahlabends: Nach dem langweiligsten Wahlkampf, an den ich mich erinnern kann, kann Politik nun wieder spannend werden, kann endlich wieder der politische Diskurs um langfristige Visionen lauter werden, der sich dann in zukünftigen Wahlen auch niederschlagen kann.

Welche Visionen können das sein?

1. Welche Wirtschafts- und Sozialpolitik in Deutschland wollen wir?
2. Wie kann es gelingen, aus der Schuldenfalle heraus zu kommen und somit auch finanziell wieder größeren politischen Handlungsspielraum zu haben?
3. Mit welcher Konsequenz und mit welchen Antworten wird die Frage des Klimawandels und der damit verbundenen Energiepolitik beantwortet?
4. Wie soll dafür gesorgt werden, dass Chancengleichheit in Sachen Bildung hergestellt wird und wir massiv das Problem des Mangels an Fachkräften angehen?
5. Wird Deutschland weiter zum Präventionsstaat mit der damit verbundenen Überwachungsmentalität ausgebaut oder haben wir den Mut zur Freiheit?

Fünf Punkte, die sicher noch um einige mehr ergänzt werden können. Fünf Punkte, bei denen das heutige Wahlergebnis dazu führen kann, dass es in Deutschland wieder zu echten inhaltlichen Auseinandersetzungen kommt, die unter der großen Koalition doch sehr gelitten haben. Und für mich ist dies auch eine Botschaft des Wahlergebnisses: Der „Wählerwille“ will wieder Alternativen haben. Das sollte sich vor allem die SPD zu Herzen nehmen, darauf sollten die Grünen achten. Für die CDU und FDP besteht nun die Chance zu zeigen, dass sie koalierend nicht wieder in die Falle des Turbokapitalismusses tappen, der uns in die gegenwärtige Krise geführt hat.

Ja, diese Wahl zeugt von einem Wandel im Parteiensystem und ist doch auch die Rückkehr zu einer „bürgerlichen“ Koalition. Die kommende Legislaturperiode verspricht von daher, eine sehr spannende zu werden. Bleibt zu hoffen, dass alle demokratischen Parteien dies nutzen und Deutschland wirklich wieder zu einem Land der Visionen machen, um die im demokratischen Diskurs auch gerungen wird.

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“ ^[1]

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?” ^[2]

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.

1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

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Es ist ein Privileg, ein solches Museum quasi um die Ecke zu haben, in dem Werke der großartigsten Künstler der Kunstgeschichte ausgestellt sind und gepflegt werden. Das Privileg besteht nicht darin, dass Frankfurt hier etwas besonderes habe, sondern darin, dass solche Kunstwerke in ganz besonderer Weise die Kunst des Sehens auszubilden helfen.

Im Städel gibt es keine mittelmäßige Kunst – und wer mit diesen Bildern vor Augen groß geworden ist, wird mit hoher Wahrscheinlichkeit später auch einen anderen Blick auf Bilder haben – egal ob auf Fotografien oder Gemälde.

Aber das Städel ist nicht nur als Museum ein Bildungsort, sondern auch als Kunstakademie mit der angegliederten Städelschule, die sich der Ausbildung von Nachwuchskünstlern verschrieben hat. Außerdem hat sich ein in unmittelbarer Nachbarschaft zum Städel liegendes Gymnasium mit dem Städel vernetzt und bietet in den Klassen 5 und 6 einen erweiterten Kunstunterricht an, der für die ästhetische Bildung der Kinder bedeutsam ist.

Für mich sind Museen und ihre in den letzten Jahren deutlich stärker wahrgenommenen museumspädagogischen Abteilungen neben Schulen zentrale Orte der Bildung. In der praktischen und reflektierenden Auseinandersetzung mit Kunst findet immer auch eine Auseinandersetzung mit der Wahrnehmung von Welt zu unterschiedlichen Zeiten statt, die weit größere Zeithorizonte umfasst, als dies beispielsweise im Deutschunterricht von den Lehrplänen gefordert wird. Kunst fordert den Blick heraus, irritiert, verführt zum genauen Hinsehen. Und wenn Kinder, wie ich es selbst immer wieder erlebe, vor einem Bild stehen bleiben und sich völlig begeistert zeigen, dann ist das ein konkreter Ausdruck dessen, was Kunst und Museen so wichtig machen: Sie können begeistern, den Geist erweitern, den Blick schulen, zu einer eigenen künstlerischen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit führen. – Für mich sind das zentrale Aufgaben einer Bildung, die weit über das bloße Lernen im formal abprüfbaren Sinn hinausgeht. Es ist wunderbar, dass Deutschland zu den Ländern mit der höchstens Dichte an kulturellen Einrichtungen weltweit gehört. Möge deren Bedeutung – auch in Krisenzeiten! – nicht aus dem Blick verloren werden!

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So kamen wir um 21:30 in einem Thai- und Pizzaimbiss an der Mainzer Landstraße zusammen, aßen, plauderten, tauschten uns aus. Kurz nach 22:00 holte Lutz Berger dann sein Telefon heraus, stellte eine Verbindung zu 1000mikes.com her und dann wurde ich in ein Interview verwickelt, das live on Air mitverfolgt werden konnte (wie so ziemlich alle Begegnungen der Bildungsexpedition, in deren Rahmen ich echt Hochachtung vor all den engagierten Bildungsmenschen in Deutschland bekommen habe, die dort vorgestellt wurden). Und selbstverständlich steht das Interview auch als Archivbeitrag zur Verfügung.

Aber es wären nicht Leute wie Lutz Berger und Christian Spannagel in einem Team, wenn nicht selbst noch ein solches Interview am Abend interaktiv wäre. Und so saßen da Melanie Gottschalk, Bastian Hirsch, Christian Spannagel und Lutz Berger mit ihren Taschencomputern um uns herum und twitterten mit einigen Hörern und Hörerinnen live zum Interview, sodass auch diese Kommentare und Fragen direkt in das Gespräch einfließen konnten. – Danke euch und Ihnen allen für die Rückmeldungen, Kommentare, den Applaus etc…

Von meiner Seite her war das Interview nicht geplant; von Seiten der Expedition war dieses Interview wohl weit mehr geplant, als ich ursprünglich annahme, wie ich nach dem Gespräch (natürlich via Twitter) erfuhr. Dementsprechend viele unterschiedliche Themen wurden angesprochen und im Zentrum stand weniger ein Projekt, wie bei den meisten anderen Interviews und Videoaufzeichnungen, sondern ein Strom an Assoziationen – sowohl bei mir als auch bei den Interviewenden. Knapp eine Stunde ging das so, ohne dass ich bemerkt hätte, wie die Zeit verging.

Und doch hatte das Interview einen roten Faden, der darin bestand, dass ich mich als Lehrer mit anderen Lehrern und anderen an Bildungsprozessen Beteiligten Leuten vernetzt habe. Auch wenn man am Anfang meinen könnte, es gehe um vernetzte Theologen, so war dieser Einstieg doch eher Zufall, weil – natürlich über Twitter – natürlich über Twitter – gerade an diesem Abend Br. Paulus Terwitte auf die Bildungsexpedition aufmerksam wurde und mit uns twitterte, was die Expeditionsteilnehmer doch sichtlich begeistert hat, sodass dieses Thema, über das wir gerade noch offline gesprochen hatten, nun also zum Einstieg unseres Gesprächs wurde.

Da wir im Verlauf des Interviews einmal das Telefon wechseln mussten, gibt es das Gespräch in zwei Teilen. Und wer es ganz hören will, sollte sich nun eine Stunde Zeit nehmen – ob sich das lohnt, müssen dann andere entscheiden:

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 1 – 45 Minuten:

(Als MP3 ohne Flashplayer)

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 2 – 16 Minuten:

(Als MP3 ohne Flashplayer)

Aber dieses Interview ist natürlich nur ein winziger Teil der für mich in allen anderen Teilen höchst spannenden Expedition, die im Spätsommer 2009 schlaglichtartig erhellte, wie lebendig die Bildungslandschaft in Deutschland ist. Die Bildungsexpedition hat Spuren hinterlassen, die unter folgenden Links zu finden sind:

• im Blog
• 24/7 auf Twitter
• im Handy-Radio
• auf youtube
• auf Flickr und
• im Reisetagebuch

Und da die Expedition selbst hochgradig vernetzt ist, hier noch eine ganze Reihe an Links, hinter denen Menschen stehen, die als „Stimmen aus dem Off“ die Expedition bis jetzt begleitet haben:

• René Scheppler: Lehrer, Blogger, Netzwerker, Inspirateur und zu Gast bei der Bildungsexpedition.
• Dörte Giebel: „Ich bin ein Lernjunkie!“
• Jean-Pol Martin: „Nicht Medienfachleute, Lehrer schaffen den Sinn“ & Leidensdruck als Erkenntnismotor
• Michael Kerres: Bildungsexpedition am Duisburg Learning Lab
• Lisa Rosa: Anregungen und Conclusio
• Thomas Sporer (imb): Start der Bildungsexpedition
• Sl-Talk (Andreas Mertens und Tobias Würtz): Über Guerillas und Stromräuber
• Herr Larbig: Bildungsexpedition in Frankfurt am Main
• KOMA-Medien: PM:Bildungsexpedition Deutschland
• Johannes Moskaliuk: Bildungsexpedition in Tübingen
• Weiterbildungsblog Jochen Robes: BildungsexpeditionD
• reticon Bildung und neue Medien: Expedition durch Deutschland
• Blogpatenschaften: Vorbericht
• trau.kainehm: Lutz Berger und Christian Spannagel gehen auf Tour
• riecken.de: Vorwerbung

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• Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich (13)

„Es geht […] um die Tatsache, dass die Datenspur eines Menschen Millionen von Einzelinformationen enthält, aus denen sich jedes beliebiges Mosaik zusammensetzen lässt.” (S. 226)

Mia Holl lebt im fiktiven Deutschland des Jahres 2057, das zu einem in Fragen der Gesundheit konsequenten Präventivstaat geworden ist.

Im Oberarm implantierte Chips liefern ständig Daten an Scanner, in Wohnungen wird alles an Daten erhoben, was nur möglich, bis hin zum Gehalt an Magensäure im Abwasser, woraus man Rückschlüsse ziehen kann, ob sich ein Bürger übergeben hat. Es wird aber beispielsweise auch erhoben, ob man die verpflichtende Kilometerzahl auf dem Heimfahrrad zurückgelegt hat.

Krankheit ist ausgerottet, jedes möglicherweise krankmachende Verhalten ist ein Straftatbestand.

Das Staatssystem nennt sich „Methode“ und hält sich für absolut rational.

Wer sich dem doch nur das Beste wollenden Staat und der Vorsorge entzieht, ist selber schuld. Wer ein „Recht auf Krankheit“ fordert, wird vom Staat als Terroist verfolgt und Mia Holl steht vor Gericht, weil sie nicht glauben will, dass ihr Bruder Moritz, trotz eines scheinbar eindeutigen DNA-Beweises, eine Frau vergewaltigt und umgebracht haben soll.

Moritz hat sich in der Haft umgebracht und Mia, einst vollkommen systemhörig, kommt ins Zweifeln, wird zum Star einer aufkeimenden Gegenbewegung – und muss am Ende erfahren: Ein System, dass die Datenspur eines Menschen möglichst umfassend erhebt, kann daraus alles ihm liebe konstruieren. – Wenn zunächst auch Assoziationen zu George Orwells Roman „1984“ aufkeimen, tauchen am Ende in meiner Erinnerung Bilder aus Heinrich Bölls „Die verlorene Ehre der Katharina Blum“ auf.

Aber Assoziationen zu anderen Autoren und deren Werke reichen nicht, um dem Anspruch des Buches gerecht zu werden. „Corpus Delicti“ ist vielmehr ein Buch, in dem die Tendenzen der Gegenwart mit großer intellektueller Schärfe aufgegriffen und weiter gedacht werden. Im Buch führt die Fürsorglichkeit des Staates zur radikalen Entmündigung der Bürger – und entpuppt sich somit als ein antiaufklärerisches Projekt, setzte die Aufklärung doch „auf den Mut, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen“. Diesem Anspruch tritt der Staat in „Corpus Delicti“, verkörpert durch Heinrich Kramer, einem fanatischen Gentlemen, der mit dem Buch „Gesundheit als Prinzip staatlicher Legitimation“ das ideologische Grundwerk dieser Gesundheitsdikatur geschrieben hat, mit dem Anspruch entgegen, dass doch wohl keiner etwas dagegen haben könne, wenn man Gesundheit ins Zentrum des Staatswesen stelle und sich somit von allen Ideologien entferne, die das 20. Jahrhundert geprägt hätten:

„Gesundheit ist das Ziel des natürlichen Lebenswillens und deshalb natürliches Ziel von Gesellschaft, Recht und Politik.“ (S. 7)

Und an anderer Stelle formuliert Kramer das antiaufklärerische der „Methode“ selbst:

„Ich verabscheue das Rückständige der Freigeisterei, dieses altmodische Überbleibsel bürgerlicher Aufklärung.“ (182)

Wer wollt einer solchen Aussage auf dem ersten Blick widersprechen? – Und doch führt dieses Ziel zu einer Diktatur – und eröffnet von Anfang an Assoziationräume. Das ist überhaupt eine der großen Stärken dieses Buches: Es erlaubt den Lesenden, die Gegenwart kritisch in den Blick zu nehmen, ohne dass sie von der Autorin bevormundet würden – dazu sind die Darstellungen der Notwendigkeiten und Risiken eigenen Denkens viel zu differenziert ausgefallen.

Ersetzen wir „Gesundheit“ durch „Sicherheit“, so sind die Leser mitten in der Gegenwart, mit Vorratsdatenspeicherung, Eröffnung rechtlicher Möglichkeiten der Internetzensur mithilfe eines moralisch hochstehenden Wertes, Einführung biometrischer Daten in Ausweisdokumenten etc. – Und somit überrascht es nicht, dass Juli Zeh als erste Autorin überhaupt eine Klage beim Bundesverfassungsgericht gegen eben diese Integration biometrischer Daten in Ausweisdokumenten eingereicht hat. – Das sei aber nur am Rande erwähnt.

Mia Holl kommt im Laufe ihres Kampfes für die Rehabilitation ihres Bruders zu dem Schluss, dass sie ihrer Gesellschaft das Vertrauen entzieht. Und hier wird der Roman hoch aktuell. In einem von Mia Molls in Heinrich Kammers Feder diktierten Text heißt es unter anderem:

„Ich entziehe einem Recht das Vertrauen, das seine Erfolge einer vollständigen Kontrolle des Bürgers verdankt. Ich entziehe einem Volk das Vertrauen, das glaubt, totale Durchleuchtung schade nur dem, der etwas zu verbergen hat. […] Ich entziehe einer Politik das Vertrauen, die ihre Popularität allein auf das Versprechen eines risikiofreien Lebens stützt.“ (S. 186f.)

Sicherheit als Argument für die Reduktion bürgerlicher Freiheitsrechte, für die Aushöhlung des Brief- und Telekommunikationsgeheimnisses; abscheuliche Verbrechen einer Minderheit und die sich daraus ergebenden Schutznotwendigkeiten minderjähriger Opfer als Einstieg in rechtliche Möglichkeit zur Sperrung bestimmter Websites und somit zumindest die Schaffung erster rechtlicher Grundlagen zu einer über das moralisch hochstehende Anliegen hinaus gehenden Zensur im Internet – inklusive einer Diskreditierung der sachlich gegen diese Entwicklungen argumentierenden Fachleute als potentielle Unterstützer jener abscheulichen Verbrechen, die man doch nur verhindern wolle… – Mir kommen Mia Molls Aussagen ebenso aktuell vor, wie die Aussage, dass doch nur derjenige gegen Überwachung sein müsse, der etwas zu verbergen habe, da sie doch die allgemeine Sicherheit steigere.

Nein, ein absolutistischer Präventivstaat ist keine wilde Phantasie einer Schriftstellerin. Selbst im Forum der Seiten des Deutschen Bundestages wird auf das Risiko der Freiheitseinschränkung der Bürger durch den Staat mit präventivem Ziel hingewiesen, zu denen übrigens auch Onlinedurchsuchungen von Rechnern gehören. Die Unschuldsvermutung bis zum Vorliegen konkreter Belege, dass diese nicht mehr gelten kann, wird immer mehr ausgehölt und die Freiheit dem scheinbar so rationalen Sicherheitsargument unterworfen. – Juli Zehs „Corpus Delicti“ greift indirekt tatsächlich die zentralen Risiken der Unterminierung der freiheitlich demokratischen Grundordnung auf und steht somit, für junge deutschsprachige Schriftstelle übrigens völlig untypisch, in der Tradition politisch und gesellschaftlich aufklärerisch wirken wollender Literatur eines Erich Frieds oder Heinrich Bölls, dessen „Die verlorene Ehre der Katharina Blum“ nicht ohne Grund immer wieder als Vergleich zu Zehs Roman (Theaterstück) heran gezogen wird.

Das besondere an Zehs Roman – und das verbindet sie mit Heinrich Böll – ist, dass der literarische Anspruch nicht von der politischen Interpretationsmöglichkeit des Textes überlagert wird.

Einerseits wird hier ein Schlüsselthema unserer Zeit aufgegriffen, müssen wir uns doch zunemend der Frage stellen, wie weit wir im Kontext von Prävention die schleichende Entmündigung durch die Vorsorgeansprüche des Staates zu akzeptieren bereit sind. Andererseits wird dieses Thema in einer knappen, zahlreiche Leerstellen für eigene Assoziationen der Lesenden lassenden Erzählweise darsgestellt, ohne dass die Erzählfigur des Romanes auf eigene Erzählerkommentare verzichten würde.

„Gehen wir der Einfachheit halber davon aus, dass sie [Mia Holl] an Moritz denkt. Die Wahrscheinlichkeit, dass wir richtig liegen, ist sehr hoch.“ (S. 79)

Die Sprache wirkt teilweise, bei aller tiefgehenden Durchdringung der im Roman aufgegriffenen Themen, kühl und distanziert. Die Szenen (Kapitel) sind zahlreich (50 Kapitel) und knapp (auf 264 Seiten), wobei die Figuren teilweise den Eindruck erwecken, sie seien von der Autorin nicht dreidimensional genug dargestellt worden und blieben deshalb seltsam distanziert.

Diese Kritik muss sich der Roman gefallen lassen, wenn man von einem an einen Krimi erinnernden Roman eine Spannung erwartet, die den Leser mitreißt, eine Heldin erhofft, die als Identifikationsfigur gestaltet ist. Doch diesen Anspruch will der Roman gar nicht erfüllen.

Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein Prozess“ steht in meinen Augen eher in der Tradition des Anspruchs Brechts an ein Theater mit aufklärerischem Anspruch (und „Corpus Deliciti war zunächst ein Theaterstück, sodass diese Assoziation legitim ist), als in der Tradition von Thrillern und Kriminalromane, die zum Mitfiebern einladen, so sehr von der Autorin, vor allem gegen Ende des Romans, einiges an Spannungsaufbau erreicht wird.

Doch nicht nur an Bertolt Brechts episches Theater, auch durch die Umsetzung eines Theaterstücks als Roman, wie bei Brechts „Dreigroschenoper“ und dem „Dreigroschenroman“, erinnert „Corpus Deliciti. Die Grundhandlung ist vielmehr eher die einer griechischen Tragödie: Mia Moll muss im Rahmen ihrer Gesellschaft schuldig werden, egal, wie sie handeln wird:

„‚Ich blicke auf eine Kreuzung zwischen zwei Wegen’, sagt Mia. ‚Der eine Weg heißt Unglück, der andere Verderben. Entweder ich verfluche ein System, zu dessen METHODE es keine vernünftige Alternative gibt. Oder ich verrate die Liebe zu meinem Bruder, an dessen Unschuld ich ebenso fest glaube wie an meine Existenz.’” (S. 39)

Wohin das führen wird, ob es Mia gelingt, am Ende doch als strahlende Siegerin darzustehen? Keine Frage, dieser Roman ist auch dann ein literarischer Genuss, wenn man das Ende kennt. Da ich ihm aber sehr viele Leser und Leserinnen wünsche, verzichte ich darauf, das Ende zu verraten. Nur so viel: Das Ende ist irritierend, wirft Fragen auf und fordert die reflexiven Fähigkeiten der Lesenden noch einmal massiv heraus. Juli Zeh macht es auch formal schwer, den Roman einfach abzuschließen, zur Seite zu legen und zum nächsten Buch zu greifen. Nach der letzten Seite bleiben Fragen offen, denen sich Lesende stellen müssen, wollen sie diesen gelungenen Roman wirklich auf sich wirken lassen.

1. Juli Zeh, Corpus Delicti. Ein Prozess, Frankfurt am Main (Schöffling) 2009. 264 Seiten – 19,90 €

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Hier zwei Ausschnitte, die einen klaren Eindruck davon geben, was heute für Schule und Bildung wichtig ist. Der erste bietet einen Einblick in die „Treibhäuser der Zukunft“ – mehr Informationen auf der Website des Films –, der zweite zeigt die ersten Minuten des neuen, 2009 erscheinenden Films „Kinder“, in dem Kahl dem Lerngenie von Kindern nachgeht.

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“ ^[1]

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen ^[2]. Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert ^[3], wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen. ^[4] Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

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Großmann vertritt hier die These, dass es eigentlich nur zwei Gruppen an Lehrenden gäbe: die Boykotteure und die Freaks. Die Boykotteure sind in seinen Augen jene Lehrenden, die sich der Computertechnologie einfach oder offensiv verweigern, während die Freaks jene Lehrenden seien, die Informatik studiert hätten und über die Theorie inklusive Programmiersprachen sehr viel bis alles wüssten, aber keine Ahnung von Communities oder Twitter hätten. Dabei, so verstehe ich Großmanns Einwurf, gehen die für Jugendliche wirklich interessanten Fragen unter:

„Über die Chancen und Gefahren des Internets und der neuen Medien wird so gut wie gar nichts gelehrt, obwohl das Thema immer wichtiger wird und uns sogar interessiert. Lehrer scheint es nicht zu interessieren, wie wir Computer und Internet heute nutzen. Stattdessen sind sie verschreckt und verunsichert.“ Quelle: Sagt uns eure Meinung: Wie stehen eure Lehrer zu Computer und Internet? – SPIESSER – Die Jugendzeitschrift > SPIESSER tickt.

Die bislang gelaufene Diskussion zu diesem Beitrag ist differenzierter als der zur Diskussion motivieren sollende Artikel. Gut so, denn die Wirklichkeit sieht doch langsam wirklich (zumindest ein wenig) anders aus.

Meine Erfahrung, vor allem mit jenem Phänomen, das endlich Bertolt Brechts Forderung aus dessen Radiotheorie erfüllt, dass sich das Radio (ich ergänze: die Medien) aus Distributionsmedien hin zu Kommunikationsmedien entwickeln müsste(n). Web 2.0 bietet in dieser Form erstmal genau das (nahezu) demokratisierte Kommunikationsmedium, welches Brecht sich wünschte.

Und in diesem Medium kommunizieren eine ganze Reihe an Lehrenden mit. Siebzig dieser Lehrerenden-Blogs hat der Lehrerfreund kürzlich vorgestellt. Ich gehe davon aus, dass die Zahl der bloggenden Lehrer faktisch aber wohl eher bei 200 als bei 70 liegt – oder sind es noch mehr? Freilich, das ist angesichts der Zahl an Lehrern und Lehrerinnen in Deutschland (und im Vergleich zum angelsächsischen Raum) nach wie vor eine Zahl im niedrigen Promillebereich, aber Blogs alleine sind ja noch lange kein Kriterium, die Ahnung von Lehrenden vom Internet zu bewerten.

Allerdings ist mit diesen Blogs, den twitternden Lehrenden, den Lehrenden, die aktiv Wikis oder E-Learning-Systeme einsetzen natürlich auch noch nicht gesagt, dass hier ein an Schulen weit verbreitetes Phänomen an die Oberfläche schwappen würde. – Aber: Es sind nicht nur junge Lehrer und Lehrerinnen, die das Tal der Ahnungslosen verlassen haben!

Andererseits – und das aus meiner Tastatur!: Was wäre denn, wenn Deutschland von einer Welle hochgradig internetkompetenter Lehrkräfte überrollt würde? Für die Jugendlichen wäre das doch ein Schreckensszenario. Spiegel-Online titelte in dieser Hinsicht einmal treffend: „Hilfe, mein Lehrer ist im Internet!“ – auch wenn der Artikel im Endeffekt etwas anderes liefert, als dieser Titel verspricht.

Wie sähe dieses Schreckensszenario für die Schülerinnen und Schüler aus? – Die Lehrkräfte Deutschlands würden nicht nur Blogs schreiben und via Twitter oder OpenSource-Twitter-Alternativen im Web präsent sein, sie würden auch in Massen Hausaufgaben in Lernplattformen erledigen lassen, die Schülerinnen und Schüler zwingen, das Internet auch jenseits von Wikipedia zu durchkämmen und in E-Mail- und Chat-Kontakt mit ihren Klassen sein. Sie würden anfangen, sich gegenseitig in SchülerVZ einzuladen und dort die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler mit kritischem Blick verfolgen. Jeder Lehrende würde ein Blog für seine unterschiedlichen Klassen anlegen und die Jugendlichen zu Web 2.0-Projekten motivieren wollen, sodass der zu leistende Output, der dann auch noch öffentlich (kontrolliert und diskutiert) würde, nur noch zu leisten wäre, wenn Zehn-Finger-Blindschreiben beherrscht wird. Und der Mangel an Breitbandzugängen in sehr ländlichen Gebieten würde noch mehr zu einem massiven Bildungsnachteil als er es heute vielleicht schon ist.

Möglicherweise wären diese Lehrkräfte dann nicht nur in Sachen Internet kompetent, sondern begännen auch noch, über die typographischen Anforderungen zu reden, die ein in einer Textverarbeitung erstellter Text doch bitte erfüllen solle. In Musik würde plötzlich online kollektiv komponiert, im Deutschunterricht hätte jeder Schüler ein Lese- und oder Sprachblog zu führen und die PC-Räume stünden leer, weil natürlich jeder Schüler und jede Schülerin sein eigenes Net-Book in jeder Stunde dabei haben müsste, wobei die Zahl der in Klassenräumen anzubringenden Steckdosen enorm würde, weil die Net-Books heutiger Generation kaum einen Unterrichtstag mit ihrem Akku überstehen würden. – Kurz: Die Schülerexistenz würde sich massiv verändern, gäbe es plötzlich nur noch in Sachen Internet und Co kompetente und begeisterte Lehrende.

Ja, das ist natürlich ironisch und vielleicht auch ein wenig überzeichnet. Doch die Differenzierung von Lehrende in entweder Boykotteure oder Freaks ist es doch auch. Und ich möchte gar nicht davon anfangen, die wirkliche Internet- und Computerkompetenz vieler Schülerinnen und Schüler zu reflektieren, die nach meinem Eindruck bei weitem nicht so selbstverständlich ist, wie in der Öffentlichkeit meinem Eindruck nach meist angenommen. (Noch eine Herausforderung für Lehrende?!)

Auf das Lernen bezogen ist natürlich wichtig, dass „neue Medien“ eine nicht zu verachtende Rolle bei der Initiierung von Lernprozessen und für die Lernprozesse selbst spielen. Doch die Voraussetzungen hierfür müssen auch geschaffen werden – und die sind durchaus analoger Natur!

Am Anfang einer jeder Bildungskarriere stehen Lesen und Schreiben (vgl. hierzu das gute medienpädagogische Konzept von Fontane44). Und das ist gefälligst mithilfe von Büchern und Füller zu erlernen. Und auch sonst spielt der Umgang mit Büchern (und in diesem sind die Lehrenden in der Regel kompetenter als die Schülerinnnen und Schüler) eine große Rolle, wenn jemand etwas lernen will.

Ohne das analoge Erlernen von Kulturtechniken, kann auch die angemessene Nutzung von Computer und Internet nicht gelingen.

Gleiches gilt freilich auch umgekehrt: Ohne die Nutzung von Computer und Internet können Bildungsprozesse zu Beginn dieses 21. Jahrhunderts auch nicht mehr gelingen, da sich diese Computernutzung mehr und mehr zu einer weiteren Kulturtechnik entwickelt, so sehr sie auch von den „alten“ Kulturtechniken abhängig ist.

Und so gibt es bereits heute eine durchaus nicht zu verachtende Zahl von Lehrenden, die mit dem Computer besser umgehen können, als gemeinhin angenommen wird, auch wenn er im Unterricht vielleicht nicht bei jedem eine große Rolle spielt. Dies sind zunehmend Lehrende, ganz im Gegensatz zu der von Großmann vertretenen These, die keine Freaks im Sinne studierter Informatiker sind. – Und ich gehöre dazu.

Meines Erachtens wird die Diskussion um Schule und Computer bzw. Internet viel zu polarisierend geführt. Ja, es tun sich neue Möglichkeiten des Lernens auf, die ich persönlich toll (und durchaus auch effektiv) finde. Doch andererseits ist die kritische Distanz zu diesen Technologien von nicht zu verachtender Bedeutung, wenn wirklich zu einem kompetenten und kritischen Umgang mit Medien hingeführt werden soll.

Damit bestreite ich natürlich nicht, dass Lehrkräfte gefälligst Ahnung von der Lebenswelt der Lernenden haben sollten (ohne sich selbst in diese Lebenswelt hinein anbiedern zu wollen). Aber mal ehrlich: Wir befinden uns in einer Zeit massiver Veränderungen. Das Internet als Massenphänomen ist kein 20 Jahre alt und die Möglichkeiten des Internets als Kommunikationsmedium, abgesehen von der E-Mail, ist noch jünger. Da sollte man durchaus auch akzeptieren können, dass nicht jeder auf den Zug aufspringen will oder kann, ohne gleich anzunehmen, dass ein Unterricht, der wenig bis gar nicht mit Computer und Internet arbeitet, ein schlechterer Unterricht sein müsse. – Das scheint mir in dieser klaren Form zwar keiner wirklich zu behaupten, aber implzit scheint mir der Gedanke bei Diskussionen um das Thema durchaus präsent zu sein.

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• Die Bildungsfrage als Medienfrage (8)
• Handys und MP3-Geräte an der Schule? (6)
• Lehrende im Selbstversuch: Neue Formen selbst verantworteten Lernens (1)

„Wie oft werden Aufgabenstellungen in Moodle bearbeitet, die ebenso im Schreibgespräch, an Flipcharts oder mit Overheadfolien bewältigt werden könnten?”

Zu Lern-Managementsystem (LMS) wie Moodle habe ich mich bereits an anderer Stelle grundsätzlich geäußert und habe dabei die Vermutung formuliert, dass diese LMS eigentlich eine neue Form des lehrerzentrierten Unterrichts sind.

Hier wird diese Verschiebung des Vorhandenen im Bereich der reinen Übertragung klassischer Unterrichtsmethoden ins Netz nun von Fontane44 klar formuliert. Altbekanntes wird nun im Netz reproduziert – und das ist in Zeiten, in denen neue Medien entstehen, etwas ganz normales. Betrachte ich die ersten Buchdrucke und ihre Versuche, die früheren handschriftlichen Werke nachzuahmen, so fand auch schon dort eine Übertragung des Bekannten in eine neue Medientechnologie statt.

Die eigenständigen Möglichkeiten eines neuen Mediums zeigen sich erst im Gebrauch und im Laufe eines gewissen Zeitraums. Vergessen wir nicht: Der selbstverständliche Umgang mit Computern und Internet ist noch keine zwei Jahrzehnte alt. Und jetzt zeichnen sich langsam Entwicklungen hin zu dem Bewusstsein ab, dass das Arbeiten im Web 2.0 möglicherweise mehr bieten kann als eine bloße Übertragung bekannter Methodiken ins Netz.

Meiner Beobachtung nach, befinden sich gerade einige Pädagogen und Wissenschaftler auf dem Weg, neue Methoden auszukundschaften, indem sie sie selbst ausprobieren.

Die vernetzte Welt der Lehrer und Lehrerinnen ist nach wie vor doch noch relativ klein. (Wenn ich die Zahl der in Deutschland tätigen Lehrkräfte einigermaßen richtig erinnere, schätze ich, dass die 1-Promille-Grenze nicht überschritten ist.)

Doch hier tut sich etwas: Blogs werden geschrieben und dabei findet in der Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen im Prinzip das statt, was ich „Fortbildung 2.0“ nenne und das eine ganze Menge mit Lernen durch Lehren zu tun hat oder, um einen anderen Vergleich heran zu ziehen, ein wenig an autonome Seminare erinnert, die von institutionellen Strukturen losgelöst eigene Bildungsprozesse initiieren, wobei die Beteiligten eigenverantwortlich lernen. – Die via Netz diskutierenden Lehrer und Lehrerinnen machen also im Prinzip das, was in der Bildungsdiskussion heute so oft gefordert wird: sie lernen eigenverantwortlich und kollaborativ, sammeln dabei Erfahrungen mit einer Lernform, die dann im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag an der Schule dort eingesetzt werden können. Und das tolle ist: Jeder und jede, der oder die sich für diesen Diskussionsprozess interessiert, kann ihn mitverfolgen.

Hier findet eine Öffnung über die Grenzen von pädagogischen Konferenzen, pädagogischen Tagen und anderen Fortbildungen statt, die gleichzeitig zu einer größeren Kontinuität dieser Fortbildungsprozesse der Lehrenden führt, die gleichzeitig sowohl von anderen Profis aus der Universität oder z.B. dem Coachingbereich aufgeriffen und mit externem Fachwissen angereichert werden als auch beispielsweise Lernenden und Erziehungsbereichtigten die Möglichkeit bieten, ihre Überlegungen zu diesen Themen beizutragen. So stelle ich mir zumindest gegenwärtig den Idealzustand vor, der zumindest teilweise auch schon umgesetzt wird.

Vielen bloggenden Lehrenden reicht ein eigenes Blog dann bald nicht mehr aus. Ich kann aus eigener Erfahrung sagen, dass Plattformen wie twitter – ja, twitter ist kommerziell und proprietär und es entwickeln sich zur Zeit auch offene Plattformen nach diesem Vorbild, aber nach wie vor sind eben nun einmal sehr viele der netzaktiven Pädagogen bei twitter anzutreffen… – die Vernetzung und die Diskussion lebendiger machen und (neben RSS-Feeds) eine zentrale Rolle im kontinuierlichen Gedankenaustausch spielen.

Zurück zum Anfang: Nachdem die ersten Jahre des selbstverständlich werdenden Umgangs mit Computer und Internet also unvermeidlich von der Übertragung bekannter Formen und Inhalte geprägt waren (Web 1.0), zeichnet sich nun ab, dass nach dem Medium eigene Formen (Methoden) des Arbeitens gesucht wird. Hier entwickeln sich neue Methoden, insbesondere des kollaborativen Lernens, die so z.B. in zur Lehrerzentrierungen neigenden LMS wie Moodle oder auch lo-net2 grundsätzlich zwar angelegt sind, aber bislang kaum angemessen umgesetzt werden.

Und dieser Prozess der Reflexion ist mit der praktischen Entdeckung der Medien und ihrer Möglichkeiten durch die Lehrkräfte selbst verbunden, die dann als Multiplikatoren versuchen, eigene Erfahrungen in den Unterricht und ins Kollegium zu tragen, ohne das von vornherein klar ist, wann und ob es zu Emergenzen kommt.

„Werden nicht viel zu häufig gerade von internetverliebten Pädagogen allzu unbedenklich Namen und Leistungen von minderjährigen Schülern ins Netz gestellt, so dass damit die Gefahren des unbedenklichen Umgangs mit privaten Daten in sozialen Netzwerken verharmlost werden?“

Hier wird scheinbar ein völlig anderes Thema angesprochen, das aber dennoch eng mit dem ersten Teil der Aussagen Fontanfans zusammenhängen.

Zur Entdeckungsreise auf Neuland gehört natürlich auch die Frage, was eigentlich passiert, wenn ich altbekannte Vorgehensweisen der Kommunikation auf das Netz übertrage und mich dabei in Bereich begegebe, die datenschutzrelevant sind.

Das Netz kann nicht als klassisches Notenbuch oder der Kommunikation über Schüler und Schülerinnen dienen, wenn nicht angemessen Vorkehrungen getroffen werden, dass hier der Datenschutz nicht zu kurz kommt.

Dabei stoße ich aber z.B. auf das Problem, dass mir noch kein Lehrender begegnet ist, mit dem ich verschlüsselte E-Mails austauschen kann, obwohl diese Technologie vorhanden und gar nicht so aufwendig zu implementieren ist.

Einerseits machen sich Lehrende viele Gedanken über die Gefahren, denen Jugendliche im Internet ausgesetzt sind, warnen vor allzu unbedendlicher Preisgabe persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und nutzen gleichzeitig fröhlich Moodle und Co, aber auch E-Mails zur Preisgabe persönlicher Daten genau der Jugendlichen, die sie gerade noch davor gewarnt haben. Mir ist überhaupt nur eine Plattform bekannt, die von Datenschutzbeauftragten in der Entwicklung begleitet wurde, so dass hier von einer recht hohen Sicherheit der Daten ausgegangen werden kann. Und das ist nicht Moodle, das ist Edunite, was freilich keine Lernplattform ist.

Die Nutzung des Internets durch Lehrende muss also, neben der Lust an der Entdeckung neuer Möglichkeiten eigenverantwortlichen und kollaborativen Lernens am eigenen Leib und deren reflektierter Übertragung in medienpädagogische Zusammenhänge, immer auch von der Kenntnis und der Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen dieses Mediums begleitet sein. Im Zusammenhang des Austauschs über Lernende und deren Bewertung, die Lehrende nun einmal vorzunehmen angehalten sind, bedarf es also eines hohen Bewusstseins im Zusammenhang mit dem Datenschutz. – Und hier gilt, dass in diesem Zusammenhang nichts unverschlüsselt passieren darf.

Die Leuchttürme vorbildlicher medienpädagogischer Arbeit gibt es gewiss, aber wie gut sind sie bekannt? Was käme heraus, wenn man in den Kollegien fragte, wer die im Hauptartikel vorgestellten Materialien kennt? Wie weit ist die Schulung der Lehrkräfte gediehen?“

Die Schulung der Lehrkräfte ist landauf landab in vollem Gange, auch wenn es natürlich Lehrende geben mag, die sich auf diese Schulung nicht einzulassen bereit sind, aus welchen (völlig nachvollziehbaren !) Gründen auch immer (nahende Pensionierung, grundlegende Skepsis gegenüber neuer Medien, gut eingespielte analoge Arbeitsformen, die im Sinne eines „never change a winning team“ nicht aufgegeben werden sollen…)

Es gibt zahlreiche Fortbildungen in Schulen und als Angebote der Träger der Lehrerfortbildung. Und es gibt den bereits oben ausführlich dargestellten selbst verantworteten Schulungsprozess der Lehrkräfte, die das Web 2.0 für sich selbst fruchtbar machen, um es auf der Basis dieser Erfahrungen auch für die Lernenden fruchtbar machen zu können.

Hier geht es meines Erachtens nicht darum, die Kollegen und Kolleginnen zu fragen, wer die oben angeführten Materialien kennt, denn kennt sie jemand nicht, fühlt er oder sie sich von dieser Frage möglicherweise (und vielleicht sogar zurecht) bloß gestellt, in die Ecke gedrängt, was zu Abwehrhaltungen führen kann.

Meines Erachtens lebt diese Schulung der Lehrenden von der Neugier! Zumindest geht es mir so und ich weiß auch von anderen im Netz aktiven Lehrenden, dass es oft mit Neugier losgeht und, wenn die Vernetzung funktioniert, mit Faszination angesichts der sich auftuenden Möglichkeiten des lernenden Austauschs weiter geht.

Um also Schulungen effektiv gestalten zu können, braucht es Lehrende, die in diesen Bereichen aktiv sind und von den Erfahrungen erzählen, die sie hier machen. Es bedarf Lehrender, die aus eigener Erfahrung heraus die Sorge um noch größere Arbeitsbelastung durch den Umgang mit neuen Medien, eine durchaus berechtigte Sorge, wenn man die kollaborativen Lernmöglichkeiten des Netzes nicht angemessen zu nuten vermag und vor allem daran denkt, vertraute Lehrstrategien nun netzbasiert zu gestalten, aufgreifen und vielleicht sogar zerstreuen können.

Das ist sicher ein nicht immer einfacher Prozess. Zunächst gilt man möglicherweise als Exot oder Freak, der ins Netz verliebt ist. Das löst sich aber (teilweise) auf, wenn man von den Erfahrungen und auch Erleichterungen berichten kann, die der Einsatz dieses Mediums für mich selbst mit sich bringt.

Kurz: Eine Schulung in Sachen Medienpädagogik, die zu einem angemessenen Umgang mit neuen Medien führen will,  kann nur gelingen, wenn die Bereitschaft der Lehrenden geweckt wird, dieses Wissen auch haben zu wollen. Das geht nicht durch Zwang oder Nachfragen, ob bestimmte Materialien gekannt werden, sondern meines Erachtens nach nur durch die „Leuchttürme“, von denen Fontane44 in seiner Diskussionsanmerkung im ZUM-Wiki spricht.

Wie sollen wir auch zu Schulungen übergehen, wenn wir doch selbst gerade erst entdecken, wie ein angemessener Umgang mit neuen Medien in Lehr-Lern-Zusammenhängen gelingen kann. Sicher, in Sachen Datenschutz sind Schulungen dringend nötig. In vielen anderen Bereichen geht es darum, Kollegen und Kolleginnen für eine Entdeckungsreise zu gewinnen und selbst auf Entdeckungsreise zu sein und dabei die Projekte und Resultate nicht für sich alleine zu behalten, sondern die eigene Erfahrung der Bereicherung mitzuteilen und bei gewecktem Interesse als Mulitplikator auch die Grundlagen weiter zu geben, mit deren Hilfe man sich selbst in diese Erkundung eines neuen Mediums einbringen kann, die dann in eigenes unterrichtliches Handeln hinein emergieren.

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Wörter, die wie fossiles Harz das Lebensgefühl eines Jahres in sich tragen. – Mir gefällt dieses Bild, weil die Liste, der Wörter eines Jahres, die seit 1971, regelmäßig seit 1977, zwischen sechs und zehn Wörter pro Jahr versammelt, mir tatsächlich Bilder und Gefühle aus diesen Zeiten wieder lebendig und erinnerbar werden lässt.

So stehen bereits 1971 die Wörter »Umweltschutz« und »Umweltverschmutzung« auf der ersten Liste mit den Wörtern des Jahres, 1977 wird der »Lauschangriff« genannt, 1978 taucht »die Schlümpfe« auf und weckt das Bild von »Vater Abraham« bei der ZDF-Hitparade. 1980 ist das Wort des Jahres »Rasterfahndung«, ein nahezu mickrig anmutendes Verfahren gegenüber der heute vor dem Bundesverfassungsgericht verhandelten »Vorratsdatenspeicherung«.

1982 wurde sowohl von der »Ellenbogengesellschaft« gesprochen, wie auch von der »Neuen deutschen Welle« und es gab damals eine »Wende«. 1983, ich erinnere mich noch gut an die ständigen Nachrichten vom sauren Regen, steht dann »Waldsterben« auf Platz 4, ein Wort, mit heute kaum noch ein Jugendlicher etwas anfangen können dürfte.

1985 wurde das Wort »High-Tech« prominent, das Wort Glykol erinnert an eine Weinskandal enormen Ausmaßes, D1 steht damals noch für eine Weltraummission, und zum ersten Mal steht Aids auf der Liste!

1986 war es nicht schwer zu erraten, welches Wort zum Wort des Jahres werden würde: »Tschernobyl«. Ein gruseliges Jahr, das da am 26. April 1986 begann: Man trank keine Milch mehr, Sandgruben waren verstrahlt, so dass wir uns im Sportunterricht weigerten, Weitsprung zu machen.

1987 taucht zum ersten Mal ein Wort zum zweiten Mal in der Liste auf, dieses Mal auf Platz 1: Aids (zusammen mit Kondom). Langsam zeichnete sich das Ausmaß der Verbreitung der HI-Viren ab und ein Wort, das bis dahin kaum jemand auszusprechen vermochte, ohne Rot zu werden, wird durch gezielte Werbung gesellschaftsfähig gemacht.

Gesellschaftsfähig wurde damals auch der erste Schritt zur Lockerung des Ladenschlusses: Es wurde der »Dienstleistungsabend« eingeführt, an dem Geschäfte bis 20 Uhr öffnen durften. Und dazwischen stehen die Wörter »Molkepulver«, es handelte sich um verstrahltes Molkepulver in Folge von Tschernobyl, und »Ozonloch« (sic!) – 2007 hatte sich dieses Wort bereits zur »Klimakatastrophe« gewandelt und wurde Wort des Jahres.

Und so geht es weiter: Über den Zusammenbruch der DDR und der sozialistischen Staatsform im Osten Europas, den ersten Irakkrieg 1991 (»Kein Blut für Öl«) und dem Aufweichen des Tabus von Auslandseinsätzen der Bundeswehr (»Blauhelmeinsatz«) – im gleichen Jahr stehen aber auch die Worte »Fremdenhass« und »Rassismus« auf der Liste –, über »Multimedia« (1995 – Netscape bringt den Webbrowser auf den Markt) und »Bildungsmisere« (1997 – Pisa-Schock folgt dann 2002) bis hin zu »Viagra«, dass 11 Jahre nach »Aids« auf der Liste auftaucht.

»SMS« taucht 2000 auf, aber auch »Schwarzgeldaffäre« und dem damit zusammenhängenden »brutalstmöglich«.

Wir kommen immer näher an die Gegenwart und die Bilder werden schärfer, teilweise ein leises Erschrecken, dass bestimmte Ereignisse schon so lange her sind. Und so kommt dann das Jahr 2001, nach 1986 mit Tschernobyl wohl das schrecklichste Jahr, das ich bislang in Bezug auf die Zeitläufte bislang erlebt habe: »der 11. September« wird Wort des Jahres.

Von da an stehen mir die Jahre so klar vor Augen, dass ich nicht mehr groß überlegen muss, welche Erfahrungen sich in den einzelnen Wörtern festgehalten worden sind. – 2008 wurde nun also die »Finanzkrise« zum Wort des Jahres gewählt, der »Datenklau« liegt auf Platz 3 und plötzlich ist von einem »Bildungsfrühling« die Rede (Platz 9) gefolgt von »Yes, we can« (Platz 10)

Wörter, die zu Erinnerungsworten werden, die in kürzester Form Ereignisse, Gefühlslagen und die ganze Welt betreffende Ereignisse in sich tragen, die wie Bernstein Insekten die in den Jahren umherschwirrenden Themen auf den Punkt bringen – das ist in den vergangenen 37 Jahren aus dem Wort des Jahres geworden.

Neben dem Rückblick, zu dem diese Wörter einladen, fasziniert mich, wie einzelne Wörter ganze Erinnerungsgebäude beinhalten können, als Ausgangspunkte ausführlicher Erzählströme dienen können, zumindest, wenn sie mit intensiven Gefühlen verbunden werden bzw. durch ihre Präsenz tiefe Spuren im Gedächtnis hinterlassen haben, die alleine durch das Lesen der Wörter wieder aktiviert werden.

Und so bin ich über das Wort des Jahres plötzlich beim Lernen. – Ohne große Anstrengung kann ich aus den meisten dieser Wörter größere Sinnzusammenhänge reproduzieren. Die Wörter des Jahres – und das macht für mich ihren Wert aus – sind für mich eine Art Leitfaden, an dem entlang ich große Teile der jüngsten Zeitgeschichte rekonstruieren kann. Und für solche komplexen Zusammenhänge reichen diese paar Wörter aus!

Vielleicht mag ich deshalb Wortsammlungen so sehr, wie sie in Mindmaps oder mit Hilfe anderer Methoden zur Vernetzung von Begriffen eingesetzt werden. Vielleicht mag ich deshalb die nicht hierarchisch aufgebauten Wissenverknüpfungen, wie sie digitale Technologien über Kategorisierung und Verschlagwortung (Tags) ermöglichen.

Worte sind neben Bildern für die Erinnerung des Menschen (und sich erinnern ist nichts anderes, als sich etwas Gelerntes vergegenwärtigen zu können – mit dem Einschlag der subjektiven Wahrnehmung) von zentraler Bedeutung. Die verantwortete und qualifizierte Erstellung von Wortlisten, wie sie von der Gesellschaft für deutsche Sprache geleistet wird, ist ein wichtiger Beitrag für die konkreten Erinnerungen und die grundsätzliche Erinnerungsfähigkeit – nicht nur des Einzelnen, sondern einer ganzen Gesellschaft.

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Wo sind diese 1,17 Millionen Haushalte geblieben? Wo sind die Bücher geblieben? Rechne ich nur mit 250 Büchern pro Haushalt, handelt es ich hier immerhin um 292 500 000 Bücher. – Leider gibt die Studie darüber keine Auskunft: Es wurde nur der Ist-Stand erhoben, dieser mit früheren Ergebnissen verglichen. Erklärungen für ein so überraschendes Ergebnis habe ich nicht gefunden. (Vgl. S. 27 der Studie)

Mindestens 300 Millionen Bücher, die in dieser Studie nicht mehr auftauchen! – Mindestens, weil ich mit 250 Büchern gerechnet habe, die Frage aber lautete, wer mindestens 250 Bücher im Haushalt hat. Und es gibt Haushalte mit deutlich mehr als 250 Büchern – ganz sicher bin ich da nicht der einzige.

Mindestens 300 Millionen Bücher werden also gesucht. Wo sind sie? Was lese ich an der Statistik falsch, dass ich zu solchen Fragen komme?

Darüber hinaus ist der Rest der Studie, die vor allem in Form von Schaubildern, ebenfalls ohne nähere Erläuterungen, daherkommt, durchaus ein interessantes Zahlenwerk, dessen Gestaltung sehr an die Gestaltung von digital erstellten Präsentationsfolien erinnert: Knappe Informationen, wenige Hintergründe oder deutende Analysen. Statt dessen Listen mit sprachlich unverbundenen »Schlag-Sätzen«, bestens geeignet für die schnelle Erfassung der Ergebnisse.

Am interessantesten aber ist die Schlussfolgerung, die fett gedruckt ganz am Ende der Studie (S. 72) steht:

Es ist die zentrale wirtschafts-und gesellschaftspolitische Aufgabe, Deutschland weiterhin zukunftsfähig zu halten: Auf der Basis einer lebendigen Lesekultur.

Das ist wahrlich ein erschütterndes Ergebnis…

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