Schlagwort-Archiv: Deutung

Die Leiden des jungen Werther 2 – Am 4. Mai 1771

Werthers erster Brief ist von Goethe nicht zufällig im Mai verortet. Es ist der Wonnemonat, der Monat der Liebe, der Monat, in dem das Wetter und die Natur ihre schönen Seiten zeigen. Und es ist auch kein Zufall, dass der Briefroman im Dezember endet. Die Handlung erstreckt sich über eineinhalb Jahre bis zum 24. Dezember 1772.

Werther ist glücklich. Er ist aufgebrochen, lässt die letzten Wochen noch einmal an sich vorbeiziehen und beginnt den Brief mit großer Erleichterung: „Wie froh bin ich, dass ich weg bin.“1

Doch anders als im Mai zu vermuten, ist Werther vor der Liebe geflohen! Er bedauert Leonore, die Schwester der Frau, in die er verliebt war: Sie hatte Gefühle für ihn entwickelt, die Werther zwar nicht beantworten konnte, mit denen er aber, so wirft er sich nun selbst vor, möglicherweise zu uneindeutig umgegangen ist, sodass sie sich Hoffnung auf Erfüllung ihrer Träume gemacht haben mag.

Doch wirklich nachhaltig ist diese Erinnerung nicht. Leonore wird im späteren Werk nicht mehr vorkommen. Er hat den alten Ort verlassen, ist aber Weiterlesen

  1. Ich zitiere nach der Hamburger Ausgabe: Johann Wolfgang Goethe, Die Leiden des jungen Werther. In: Trunz, Erich; von Wiese, Benno, Goethes Werke Band VI: Romane und Novellen I, München 1998 (zuerst 1981), S. 7–124, hier S. 7. []

„Das kann jeder sehen, wie er will“

Im Zweifel zieht man sich einfach auf die Position zurück, dass es verschiedene Menschen gibt, die unterschiedlicher Ansicht sind – und natürlich ist jede dieser Ansichten zu akzeptieren.

Dies ist eine gar nicht sonderlich überzeichnete Tendenz, die mir im Rahmen von Meinungsäußerungen in allen höheren Jahrgangsstufen am Gymnasium begegnet: Pluralität wird zum Argument, das begründen soll, warum man sich zum Beispiel der eigenen wirklichen Interpretation eines Textes und einer persönlichen Stellungnahme – inklusive nachvollziehbarer Begründung – zu einem Sachverhalt (einem Text, einem Diskussionsgegenstand im Unterricht) verweigert.

Je häufiger ich solche „Interpretationen“ lese, die die „Interpretation“ letztlich verweigern, um so irritierter bin ich. Was passiert hier gerade? Weiterlesen

Herrn Larbigs Bibliothek 11 – Thorsten Havener: Ich weiß, was du denkst

Es ist ein leeres Versprechen, das der Untertitel zu Thorsten Haveners: „Ich weiß, was du denkst. Das Geheimnis Gedanken zu lesen“ suggeriert.

Havener mag die Aufmerksamkeit für nonverbale Elemente der Kommunikation schärfen, Weiterlesen

Die Macht der Sprache

Ich finde, die Bedeutung des reflektierenden Schreibens und Sprechens wird oft völlig unterschätzt.

Anders kann ich mir nicht erklären, wie häufig das „Tun“ dem „Denken“ gegenübergestellt, entgegen gesetzt wird. Und spätestens wenn ein Denkprozess zu einer kritischen (Kritik bedeutet übrigens Weiterlesen

Lernen im Museum mit iPad und Internet

Um zu erfahren, wie mit digitalen Medien Lernprozesse ablaufen können, unterziehe ich jede mir spannend erscheinende Möglichkeit einem Praxistest, bevor ich sie gegebenenfalls für schulische Belange in Betracht ziehe.

Mein letzter Test führte mich ins Museum, nicht in irgendein Museum, sondern in das Frankfurter Städel, wo zur Zeit die Ausstellung „Die Chronologie der Bilder. Städelwerke vom 14.–21. Jahrhundert“ läuft (noch bis 26. Juni 2011). Das Besondere an dieser Ausstellung ist, dass die Bilder streng nach ihrer Entstehungszeit geordnet sind, sodass ganz andere Bildzusammenhänge erkennbar werden können, als das in der sonst üblichen Hängung nach Regionen üblich ist.

Mich interessierte aber etwas anderes: Ist es möglich, mit einem mobilen, digitalen Endgerät (Smartphone oder Tablet-PC), den Bildern lernend zu begegnen? Kann ich auch diesem Wege meine eigene Führung zu Werken, die mir auffallen, gestalten? Wie fruchtbar sind die Informationen zu Kunstwerken und Künstlern, die ich auf diesem Wege, vor dem Original stehend oder sitzend, bekomme, für mein eigenes Lernen in Sachen Malerei?

Also nahm ich mein iPad mit in die Ausstellung. Dagegen hatte offensichtlich keine der Aufsichtspersonen etwas einzuwenden. Im Gegenteil: Als ich da saß, ein Bild anschaute und las, was ich zu dem Bild finden konnte, wurde ich neugierig befragt, was ich da mache. Meine Auskunft, dass ich mich über die Bilder kundig mache und dazu das Internet nutze, reduzierte die Neugier nicht, was mir ein Zeichen war, dass, selbst in einem so renomierten und gut besuchten Museum wie dem Städel, mein Vorgehen alles andere als alltägliches Besucherverhalten zu sein scheint.

Zunächst nahm ich mir eines der berühmtesten Bilder im Städel vor,  Jan van Eycks „Lucca-Madonna“. Es war überhaupt kein Problem, umfassende Informationen zu diesem Bild online zu finden. Der zugehörige Wikipedia-Artikel ist sogar richtig gut (auch wenn das beigefügte Bild in seiner Farbtreue gegenüber dem Original keinerlei realen Eindruck von der wirklichen Aura dieses Bildes vermitteln kann). Und so begann ich meine Reise durch das Bild, entdeckte Details, die mir beim bisherigen Betrachten des Bildes immer wieder gar nicht aufgefallen waren, erfuhr etwas über den Entstehungsprozess des Bildes, bekam Anregungen, wie das Bild gedeutet werden könnte, von denen ausgehend ich mir dann meine eigenen Gedanken machen konnte.

Wenn ich gewollt hätte, hätte ich mich nun auf die im Saal vorhandene Sitzbank setzen (leider sind nicht in allen Sälen Sitzbänke verfügbar) und meine eigenen Eindrücke aufschreiben können. Darauf habe ich bei diesem Test einmal verzichtet, weil ich das gleiche Vorgehen auch noch bei anderen Werken ausprobieren wollte.

Das zweite Bild, das ich mir auswählte, war Adam Elsheimers „Sintflut“. Eine Basisinformation zu dem Bild fand ich auf der Städel-Website.  Ähnlich ausführliche Darstellungen, wie ich sie bei van Eycks „Lucca-Madonna“ online gefunden hatte, konnte ich zu diesem Bild zwar nicht finden, stürzte mich dann aber auf die Wikipedia-Seite zu Adam Elsheimer. Und auf diesem Wege bekam ich zumindest Hilfestellung für den Zugang zu dem Werk, wenn auch keine umfassende Bilddeutung.

Meinen letzten Versuch startete ich beim neusten Bild, das in der Ausstellung zu sehen ist: Daniel Richters 2007 entstandenes Bild „Horde“. Dass es von der „Lucca-Madonna“ bis zu „Horde“ einiges an Umbrüchen in der Malerei gegeben haben muss, ist auf den ersten Blick zu erkennen, auch wenn Richters Bild selbst figürlich gehalten ist, nicht zur abstrakten Kunst gezählt werden kann. Aber was würde ich über ein so neues Bild mithilfe meines Online-Zugriffs herausfinden?

In diesem Falle waren ein Artikel über eine Ausstellung des Künstlers auf Englisch und ein Spiegel-Artikel, der Daniel Richter vorstellt. Wieder keine ausführliche Bildinterpretation, wie ich sie bei van Eyck gefunden hatte und bei sicherlich vielen Werken der Ausstellung finden könnte, aber doch Informationen zum Künstler und seiner Malerei, die es mir ermöglichten, einen Zugang zu diesem monumentalen Werk zu bekommen.

Zufrieden beendete ich diesen Besuch im Städel, packte das iPad wieder ein und hatte den Eindruck, in diesen knapp 90 Minuten wieder etwas mehr über Malerei und Kunst gelernt zu haben – obwohl und gerade weil nicht zu allen Bildern ausführliche Bildbeschreibungen zu finden waren.

Beim Lernen geht es ja gerade nicht darum, dass Informationen vorgekaut aufgenommen werden, sondern darum, eigene (auf Wissen basierende) Kompetenzen aufzubauen. In diesem Falle steht also die Frage im Raum, ob ein Betrachten von Bildern in einem Museum mit Hilfe von online vor Ort verfügbaren Informationen zu einem solchen Kompetenzaufbau beitragen kann.

  1. Bei van Eycks „Lucca-Madonna“ hatte ich eine exemplarische Bildanalyse verfügbar, die mir zeigte, worauf bei einer Bildanalyse alles geachtet werden kann und mich zusätzlich mit interessanten, aber für die Analyse nicht unbedingt notwendigen, Informationen versorgte. Auf dieser Basis sollte dann aber auch die Begegnung mit anderen Bildern möglich sein, an denen ich die durch die exemplarische Bildanalyse geschulte Aufmerksamkeit erproben könnte, auch wenn ich keine ausführliche Bildanalyse finden kann.
  2. Bei Adam Elsheimers „Sintflut“ fand ich mich dann (zum Glück) auch gleich in der Situation vor, dass ich keine ausführliche Bildanalyse im Netz ausfindig machen konnte, aber Basisinformationen, die als Grundlage für ein genaues Betrachten des Bildes ausreichen sollten, hatte ich doch an van Eycks Bild zuvor gelernt, worauf alles bei einer Bildanalyse geachtet werden kann. Hier konnte ich nun erproben, ob dieses Wissen reicht, um eine Kompetenzsteigerung im Umgang mit einem mir bis dahin unbekannten Bild festzustellen. Wenn ich den in meinem Kopf stattgefunden habenden Dialog mit dem Bild überdenke, gewinne ich den Eindruck, dass ich mehr von Elsheimers „Sintflut“ gesehen habe, als ich es ohne diesen ersten Schritt der exemplarisch durchgeführten Bildanalyse hätte sehen können.
  3. Bei Daniel Richters „Horde” erging es mir ähnlich, wie bei Elsheimers Sintflut. Ich fand Artikel zum Maler, ein paar Hintergründe zur grundsätzlichen Ausrichtung der Bilder und konnte dazu auch noch auf Vorwissen in Sachen „Moderne Malerei / Kunst“ zurückgreifen, weil ich mich mit diesem Bereich der Kunstgeschichte schon in anderen Zusammenhängen beschäftigt habe.

Der Zugang zum Internet, die Recherche nach Informationen zu Bildern, die ich während meines Besuches spontan auswählte, weil sie mich angesprochen haben, hat nicht dazu geführt, dass ich vorgekautes, enzyklopädisches Wissen zu den Bildern bekommen habe. Mir scheint das eine der Ängste zu sein, wenn man sich fragt, ob man mobile Computer mit Internetzugang in Bildungszusammenhängen einsetzen soll oder nicht. Die Angst ist nicht unbegründet, aber ich entdeckte, dass es eben nicht zu jedem Bild (und das gilt auch für Gedichte, Dramen und Romane im Deutschunterricht) ausführliche Einzelanalysen gibt, aber Informationen, die meinen eigenen Prozess der Beschäftigung mit Bildern, die mich angesprochen haben, fördern können.

Auch wenn ich es toll finde, wie das MoMa in New York mittlerweile Smartphones und das iPad nutzt, um Besucherinnen und Besuchern, aber auch Interessierten, die nicht die Möglichkeit haben, das Museum mal eben so zu besuchen, Unterstützung beim lernenden Zugang zur Kunst zu geben, so kann ich auch der von mir gemachten, nicht durch Museumskuratoren geprägten, Erfahrung etwas abgewinnen, externe Informationen zu Bildern und Künstlern im Internet während der direkten Begegnung mit Originalen zu nutzen.

Interessant fand ich dabei, dass ich wirklich meinen Sehinteressen gefolgt bin. Wenn mich ein Bild neugierig machte, ansprach, blieb ich stehen, betrachtete es, suchte nach zusätzlichen Informationen online, die meine Betrachtung vertieften. Diese Informationen waren didaktisch nicht aufbereitet, sondern „einfach so“ verfügbar, was dieses Form des Lernens natürlich nur dann sinnvoll sein lässt, wenn z. B. Schülerinnen und Schülern, mit denen ich mir einen solchen Museumsbesuch vorstellen könnte, mit solchen Texten sinnerfassend angemessen umgehen können. Oberstufenschüler und Oberstufenschülerinnen, vielleicht noch mit Kunst-LK, aber das wäre nicht unbedingt nötig, könnten dies sicherlich leisten.

Bleibt die Technikbarriere, denn nicht jeder Schüler hat ein Smartphone oder gar einen Tablet-PC, das oder der einen mobilen Internetzugang hat; noch weniger können Schulen solche Endgeräte in der Regel zur Verfügung stellen. Aber dieses Problem ist für meinen Test erst einmal zweitrangig.

Ich wollte wissen, ob ein Lernen im Museum mit digitalen Endgeräten, die den Zugriff auf Ressourcen im Internet erlauben, möglich ist und einen Lernfortschritt bringen kann. Die Antwort nach diesem Besuch im Städel lautet eindeutig „Ja“. Ich werde, zumindest im Geltungsbereich meines mobilen Datenvertrages, zukünftig wohl kaum noch ohne iPad im Museum anzutreffen sein, weil ich den Zugriff auf Informationen während des Museumsbesuchs als fruchtbar erlebt habe, die Bildschirmgröße dem Smartphone deutlich überlegen ist und ich gegebenenfalls meine eigenen Gedanken zu den Bilder direkt vor Ort lesbar und sogar im Stehen notieren kann.

Über das (schulische) Interpretieren von Gedichten

In der Schule werden Gedichte gelesen. In der Schule werden Gedichte interpretiert. In der Schule wird zu selten ein Gefühl für die Schönheit der Sprache und der Bedeutung, wie sie in Gedichten anzutreffen ist, nachhaltig entwickelt. Ich zumindest kenne keinen Schüler und keine Schülerin, der oder die in der Schule erlernte Analysefähigkeiten gegenüber Gedichten anwenden würde, die ihm oder ihr im Alltag begegnen. Ja, im Alltag sind wir von Gedichten (unterschiedlicher Qualität freilich) umgeben, werden wir mit Gedichten überschüttet – wenn wir Musik hören. Oh ja: Die meisten Songtexte sind Gedichte.

Nach der Schule Weiterlesen

Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Mondnacht

Creative Commons Lizenzvertrag Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Mondnacht von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Lineare und aspektorientierte Interpretationen stehen im Deutschunterricht in der Regel im Zentrum der Aufmerksamkeit, wenn es um die Deutung literarischer Texte geht. Die lineare Interpretation folgt dabei sehr kleinschrittig dem Verlauf eines Textes und baut eine Gesamtinterpretation linear entlang des Textes auf. Im Extremfall wird Zeile für Zeile, Satz für Satz in den Blick genommen, sodass sich diese Form der Interpretation vor allem für kürzere Texte anbietet und vor allem bei Gedichten ihre Stärke ausspielen, aber auch bei kürzeren Prosatexten zum Einsatz kommen kann. Bei längeren Texten werden Absätze oder Kapitel in den Blick genommen, doch bietet sich solchen Texten eher die aspektorientierte Interpretation an, die von Anfang an auf einzelne Aspekte eines Textes als Schwerpunkt einer Interpretation hin ausgerichtet ist. Während die lineare Interpretation theoretisch schon während dem ersten Leseprozess geschrieben werden kann, praktisch wird auch meistens der Text mehrfach gelesen, bevor die interpretierende Annäherung beginnt, setzt die aspektorientierte Interpretation gute Textkenntnis voraus. Soweit die Theorie. An dieser Stelle soll nun einmal, anders als bei meinen bisherigen Gedichtinterpretationen auf herrlarbig.de, eine möglichst konsequent durchgeführte lineare Interpretation als Zugang zu einem lyrischen Werk versucht werden. Zum Teil werde ich Abschnitte der Interpretation selbst noch ein wenig erläutern. Solche erläuternden Teile erscheinen in eigenen, eingerückten und farblich abgesetzten Absätzen, die kursiv gesetzt sind. Diese Teile können übersprungen werden, wenn alleine die Interpretation des Gedichtes interessiert.

Joseph von Eichendorff

Mondnacht (1837)1

Es war, als hätt’ der Himmel

Die Erde still geküsst,

Dass sie im Blütenschimmer

Von ihm nun träumen müsst.

 

Die Luft ging durch die Felder,

Die Ähren wogten sacht,

Es rauschten leis’ die Wälder,

So sternklar war die Nacht.

 

Und meine Seele spannte

Weit ihre Flügel aus,

Flog durch die stillen Lande,

Als flöge sie nach Haus.

 

Schritt für Schritt: Eichendorffs Mondnacht linear interpretiert

Die Überschrift Joseph von Eichendorffs 1837 veröffentlichten Gedichts „Mondnacht“ gibt dem Erwartungshorizont Lesender eine Richtung: Das Gedicht spielt nachts, in einer klaren Nacht oder zumindest in einer solchen, in der der Mond deutlich zu erkennen ist, sei es auch zwischen Wolkenfetzen hindurch. Es wird sich zeigen, ob dies im Verlaufe des Gedichts näher dargestellt wird, ob die Überschrift mit dem Inhalt übereinstimmt oder, was Gedichtüberschriften auch immer wieder tun, ob die Überschrift eine falsche Erwartungshaltung weckt, die dann im Verlaufe des Textes mit Bedeutung angereichert wird. Doch bei Eichendorff als Dichter der Romantik ist zu erwarten, dass ein Gedicht folgt, das nicht nur eine Mondnacht beschreibt, sondern auch die Gefühle des lyrischen Ichs in einen Zusammenhang mit dieser Nacht stellt.

In dieser Einleitung wird, was oft nicht gemacht wird, die Überschrift als Teil des Gedichts berücksichtigt. Ja, wenn ein Gedicht einen Titel hat, dann ist dieser Bestandteil des Gedichts – und angemessen zu berücksichtigen. Darüber hinaus wird das Gedicht mit Bezug auf den Autor bereits in den Rahmen einer Literaturepoche gestellt und Vorwissen über diese Literaturepoche berücksichtigt, um die Erwartungshaltung, die der Interpret gegenüber diesem Gedicht hat, darzustellen und zu begründen. Das bedeutet nicht, dass eine solche Erwartungshaltung im Laufe des Gedichtes bestätigt werden muss. Der Verlauf des Gedichtes kann auch eine ganz andere Richtung nehmen, die dieser von der Überschrift ausgelösten Erwartungshaltung widerspricht. Wenn dies passiert, ist es im Verlauf der Interpretation angemessen zu berücksichtigen und die Frage zu stellen, welche Bedeutung dies für das Verständnis des Gedichtes hat.

Ein Vergleich, nicht mit „wie“, sondern mit „Es war als“ eingeleitet, eröffnet in Vers 1 das Gedicht und stellt sofort den Bezug zum lyrischen Ich her, das hier offensichtlich seinen Eindruck von dieser Mondnacht darzustellen beabsichtigt. Diese drei ersten Wörter des Gedichts vermitteln den Eindruck, dass hier weniger eine Beschreibung der Mondnacht das Ziel ist als die Darstellung einer Stimmung, die in dieser Mondnacht erzeugt wird.

Das nächste Wort „hätte“ wird um das -e verkürzt. In der Folge wird es vom zweisilbigen zum einsilbigen Wort, was notwendig ist, da dieser Vers als dreihebiger Jambus (Es war als hätt’ der Himmel) mit weiblicher / klingender Kadenz gestaltet ist. Außerdem verstärkt das „hätt’“ als Konjunktiv Zwei (irrealis) den Eindruck, dass es um die Wahrnehmung der Mondnacht durch das lyrische Ich geht, denn bereits hier wird angedeutet, dass der Eindruck des lyrischen Ichs von einem Bild ausgeht, das also solches kein Teil der „Realität“, sondern Teil des Eindrucks, der Stimmung des lyrischen Ichs ist.

Mit „der Himmel“ lenkt das lyrische Ich den Blick des Lesenden „nach oben“, zum Himmel, der sowohl für den realen Himmel stehen kann, der in der deutschen Sprache aber auch den Bereich des Transzendenten umfasst. An dieser Stelle bleibt offen, welche Himmelsvorstellung gemeint ist und das fehlende Satzzeichen am Ende des Verses ist ein erster Hinweis, dass das Versende noch nicht das Satzende ist. Ein Enjambement leitet in Vers 2 über, der mit „die Erde“ beginnt und diese Erde somit unmittelbar mit dem Himmel formal verbindet. Dass es nicht nur eine formale Verbindung ist, zeigt der Rest des Vers 2, der wiederum dreihebig jambisch gestaltet ist, nun aber mit einer männlichen / stumpfen Kadenz endet und mit dieser auch den ersten Sinnschritt des Gedichts markiert. Das „still geküsst“ verbindet Himmel und Erde in der Vorstellung des lyrischen Ichs, doch da der erste Sinnschritt mit einem Komma endet, ist der Eindruck des lyrischen Ichs noch nicht vollendet, der hier dargestellt wird.

In Vers 3 wird der Eindruck des lyrischen Ichs vertieft, eingeleitet mit der Konjunktion „dass“, die auf einen Nebensatz hinweist, also darauf, dass dieser Kuss von Himmel und Erde nun weiter charakterisiert wird. Diese Charakterisierung wird zunächst mit dem visuellen Eindruck des „Blütenschimmers“ verbunden, der dem lyrischen Ich faktisch vor Augen steht. Es ist wohl eine Nacht im Frühjahr oder Sommer, eine Nacht, in deren fahlem Licht die Blüten schimmernd zu erkennen sind. Dieser visuelle Eindruck wird in Vers 4 personifiziert, dem „Blütenschimmer“ wird, wiederum unter Verwendung des Konjunktivs Zwei (müsst), die Fähigkeit des Träumens zugeschrieben, eine Fähigkeit, die aber alleine den Eindruck des lyrischen Ichs in bildlicher Sprache darstellt. Und wiederum wird um des Rhythmus Willen ein -e weggelassen („müsst“ statt „müsste“), sodass spätestens hier davon ausgegangen werden kann, dass der Rhythmus des Gedichts bewusst vom Autor gestaltet wurde und somit die Form unmittelbar dem Inhalt des Gedichtes verbunden ist.

Auch wenn hier Zeile für Zeile vorgegangen wird: Diese Interpretation entsteht vor dem Hintergrund, dass das Gedicht schon ganz gelesen wurde. Ohne dass hier die Form der linearen Interpretation verlassen würde, fließt diese Kenntnis natürlich in die Betrachtung der Einzelverse ein.

Die erste Strophe Eichendorffs „Mondnacht“ stellt, so kann zusammenfassend gesagt werden, eine die Stimmung des lyrischen Ichs in dieser Naturerfahrung deutenden Zugang zu dieser Erfahrung dar. Dabei ist sich das lyrische Ich dieser Deutung bewusst, nutzt den Konjunktiv Zwei, um diese in gleichmäßig fließendem Rhythmus gesprochene Erfahrung als solche zu kennzeichnen. Dennoch ist die Erfahrung nicht irreal, sie geht vielmehr über die rein sachliche Ebene der Naturwahrnehmung hinaus. Der klare Himmel, die Erde, der Blütenschimmer bilden in der Wahrnehmung des lyrischen Ich eine Einheit, sie sind nicht getrennt. Der Eindruck geht über die reine Beschreibung dessen, was für das lyrische Ich in dieser Situation „ist“ hinaus. Und doch erfolgt die Versprachlichung dieser Erfahrung erst im Nachhinein, wie die Nutzung der Vergangenheitsform in Vers 5 verdeutlicht.

Vers 5 holt nun die Beschreibung der eigentlichen Situation nach. „Die Luft ging durch die Felder“, ist erst einmal nichts anderes, als der Versuch einer Versprachlichung einer nicht weiter gedeuteten Wahrnehmung, auch wenn an dieser Stelle statt „ging“ das dem im Alltagsgebrauch mit der Luft eher verbundene Verb „wehte“ hätte genutzt werden können. Dennoch scheint das lyrische Ich der Luft hier keine „Beine machen“ zu wollen oder, anders ausgedrückt, hier liegt keine Personifizierung der Luft vor, sondern tatsächlich nur eine Beschreibung der Situation, in der das lyrische Ich die in der ersten Strophe bereits bildhaft angedeutete existenzielle Erfahrung verortet. Dafür spricht auch, dass Vers 5 eine abgeschlossene Sinneinheit bildet und mit einem Komma endet.

Ein solches Komma steht auch am Ende von Vers 6, in dem eine erste Folge der wohl nur sehr leichten Luftbewegung in dieser Nacht beschrieben wird, die die Ähren auf den Felder in eine leichte, sachte Bewegung versetzt. Während also in Strophe 1 jeweils zwei Verse (1 – 2 und 3 – 4) durch versübergreifende Sinnzusammenhänge und formal durch ein Enjambement verbunden sind, erfolgt in Strophe 2 eine Aufzählung von Sachverhalten. Strophe 2 ist in diesem Sinne eine Bestandsaufnahme, der Versuch, die Situation sprachlich zu vermitteln, in der die Stimmung auftrat, die im Zentrum des Gedichtes steht.

Diese Bestandsaufnahme wird in Vers 7 fortgeführt. Neben den visuellen Eindruck der sich leicht im Wind wiegenden Felder tritt hier die Wahrnehmung des leisen Rauschens der Wälder, das durch diesen leichten Wind erzeugt wird. Und wiederum ein Komma am Zeilenende.

Vers 8 wechselt nun die Wahrnehmungsebene, stellt eine Art Höhepunkt der sinnlichen Wahrnehmung des lyrischen Ich dar, die in Strophe 2 im Zentrum steht. Über all diesen Detailwahrnehmungen steht die Wahrnehmung der sternklaren Nacht, eine Situation, die bis heute in der Lage ist, bei Menschen „romantische Gefühle“ auszulösen.

Das „Und meine Seele spannte“ in Vers 9 eröffnet die dritte Strophe mit dem ersten direkten Auftauchen des lyrischen Ichs in diesem Gedicht. Es erfährt so etwas wie „Weite“, eine „Weite“, die unmittelbar an die Erfahrung der Einheit von Himmel und Erde in Strophe 1 und an die beschriebenen Gegebenheiten in Strophe 2 anschließt, nun aber die eigentliche Erfahrung, die in dem Gedicht aufgegriffene Stimmung ins Zentrum stellt, wie Vers 10 direkt bestätigt, sind es doch „Flügel“, die die Seele ausspannt. Sie erhebt sich, sie fliegt, sie wird weit. Was muss das für ein Gefühl gewesen sein, dass das lyrische Ich in diesem Gedicht nicht nur zu versprachlichen versucht, sondern auch an Leser des Gedichtes weitergeben will!?

Und hier taucht das Enjambement aus Strophe 1 wieder auf. Wieder wird das Gefühl der Einheit formal widergespiegelt.

Schon gemerkt: Auch bei einer linearen Interpretation steht nicht streng wirklich nur die einzelne Zeile im Mittelpunkt. Natürlich kann auf alles Bezug genommen werden, was bereits erarbeitet wurde. „Linear“ ist diese Art der Interpretation nur in der Art, wie sie Schritt für Schritt Zeile für Zeile in den Blick nimmt und sich an dieser „linearen“ Lesart entlang arbeitet. Am Ende soll idealerweise trotz dieses kleinschrittigen Vorgehens ein Gesamtbild des Gedichts stehen, ein Gesamtbild, das auch dadurch entsteht, dass auf bereits  erarbeitete Zeilen und Strophen intensiv Bezug genommen wird.

Und wieder ein Hauptsatz, der die ersten zwei Verse der Strophe umfasst und der somit parallel zu Strophe 1 gestaltet ist. Vers 11 führt das begonnene Bild weiter. Nicht nur spannt die Seele ihre Flügel aus, sie fliegt auch, fliegt „durch die stillen Lande“, nimmt diese Lande aus einer Art Vogelperspektive war, also aus einer Perspektive, in der die Gesamtheit der Wirklichkeit in den Blick genommen, die Einheit von Himmel und Erde, die Verbundenheit von allem wahrgenommen werden kann. Brentano fasst dieses romantische Gefühl in „Sprich aus der Ferne“ mit den Versen „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden, / Bietet sich tröstend und traurend die Hand, / Sind durch die Nächte die Lichter gewunden, / Alles ist ewig im Innern verwandt.“

Es ist ein Gefühl der Ganzheit, das das lyrische Ich als eine Form des „Zuhause“ erlebt, denn in Vers 12 wird diese erfahrene Weite der Seele, die durch die stillen Lande fliegt, mit einem „als flöge sie nach Haus“ charakterisiert; nun durch ein Komma von Vers 11 abgesetzt und somit hervorgehoben, da nicht in einer Aufzählung sondern als deutende Beschreibung des Fliegens gedacht. Vers 12 ist der Vers, auf den das ganze Gedicht zu läuft, in dem es seinen Höhepunkt findet, in dem das Gefühl des lyrischen Ichs kulminiert, das sich selbst in der Naturwahrnehmung in seiner Ganzheit wahrzunehmen vermag.

Resumee:

Ein Klassiker der romantischen Lyrik, eines der wohl bekanntesten Gedichte dieser literarischen Epoche und dabei auch ein das Lebensgefühl der Romantik treffend darstellendes Gedicht! Was von aufgeklärten Geistern auseinander gerissen wurde, fügen Romantiker wieder zusammen. Himmel und Erde sind verbunden, die Naturwahrnehmung ist mit der Psyche des Menschen auf das Engste verbunden, hinter der Wirklichkeit gibt es eine Kraft, die über das Beobachtbare hinaus geht. Die Romantiker gehen so weit zu sagen, dass diese Kraft den Menschen zu sich selbst kommen lässt, den Menschen als Ganzheit Mensch sein lässt.

Eichendorffs „Mondnacht“ greift diese Weltsicht der Romantik nicht nur auf, verbindet diese nicht nur mit der Sehnsucht nach Weite (des Geistes, der Wahrnehmung, der gesamten menschlichen Existenz), sondern vermag sogar, dieses Gefühl beim Leser zu erzeugen.

Das Gedicht ist ein Zeugnis der Kraft, die der Dichtung inne wohnt. Sie ist in der Lage, die Wirklichkeit in Sprache zum Singen zu bringen, Erfahrungen, die ein lyrisches Ich in einer konkreten Naturerfahrung macht, in eine Sprache zu fassen, die selbst diese Erfahrung der Ganzheitlichkeit beim Leser auslösen kann oder aber zumindest eine Sensibilität für diese Erfahrungen schafft; eine Sensibilität, die den Menschen in dieser Hinsicht erfahrungsfähig macht.

  1. Das Gedicht ist wohl schon um 1835 entstanden, wurde aber 1837 erstmals veröffentlicht. []

Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“

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Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz..

Mangelnde Sprachbeherrschung wird meist als ein Mangel an Bildung angesehen. Aber kann „Bildung“ gleich „Sprache“ gesetzt werden? Georg Büchners vermutlich im Sommer 1836 entstandenes Dramenfragment „Woyzeck“ gibt darauf eine Antwort, die auch im Lichte der Bildungsdebatte im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts gesehen werden kann.

Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen1, lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“2, Marie sucht Orientierung in der Bibel3. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger4 und die Großmutter5 als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“6).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“7)

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.

  1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt. []
  2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene) []
  3. Kammer – Marie. Der Narr []
  4. Wirtshaus []
  5. Marie mit Mädchen vor der Haustür []
  6. Beim Doktor []
  7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene []