Und als Faust dann auch noch beginnt, den Anfang des Johannesevangeliums zu übersetzen (V1224–1237), beginnt der Pudel zu heulen, zu bellen und Faust kommt zu dem Schluss: „Solch einen störenden Gesellen / Mag ich nicht in der Nähe leiden.“ (V 1241f.) – Und doch treibt ihn die Neugier an. Die Spannung steigt, die Worte an den Pudel sind in kürzeren Versen als jene der religiösen Innigkeit. Und die Worte der Beschwörungsformel (V 1273–1321) Fausts angesichts des Pudels werden in noch kürzere Verse gefasst, die die Unruhe ausdrücken, die sich erst entspannt als der der Pudel sein Wesen zeigt. Hier steht dann auch der berühmte Vers „Das also war des Pudels Kern.“ (V 1322)

Faust entspannt sich sprachlich in alternierenden Versen. Und doch will er wissen, mit wem er es da zu tun hat, erinnert er sich doch an die alte Vorstellung, dass der Namen das Wesen beschreibt, dass das Wissen um den Namen Macht über das Benannte gibt. „Bei euch, ihr Herrn, kann man das Wesen / Gewöhnlich aus dem Namen lesen” (V 1330f.) Und Faust erfährt den Namen nicht, bekommt vielmehr ein „Rätselwort“ (V 1337), in dem sich Mephistopheles mit seiner nihilistischen, alles verneinenden Lebenseinstellung vorstellt. „Goethes Mephistopheles pervertiert alles: die Welt geht vom Dunkel aus und läuft auf das Nichts hin – ein Gegenbild zu dem, was der Prolog im Himmel zeigte.“¹

Mephistopheles geht es um Zerstörung und er sagt dies offen. Gleichzeitig aber bekommt die Szene fast etwas komödienhaftes, als Mephistopheles das Zimmer Fausts nicht verlassen kann. „Der Teufel kann nicht aus dem Haus“ (V 1408), weil ihn ein Pentagramm davon abhält. Zwar ist es nicht ganz geschlossen gezeichnet, aber den Weg nach draußen versperrt es. Faust fragt (fast schon schelmisch?): „Doch warum gehst du nicht durchs Fenster?“ (V 1409) worauf ihm Mephistopheles die strengen Gesetze nennt, denen er offensichtlich unterworfen ist, obwohl er doch „stets verneint“ (V 1338):

„’s ist ein Gesetz der Teufel und Gespenster: / Wi sie hereingeschlüpft, da müssen sie hinaus. / Das erste steht uns frei, beim zweiten sind wir Knechte.“ (V 1410–1412)

Als Faust dies hört, bietet er Mephistopheles einen Pakt an (V 1415), worauf dieser erst einmal ein wenig Abstand suchen will, was Faust gar nicht gefällt: „Den Teufel halte, wer ihn hält! Er wird ihn so bald zum zweiten Male fangen.” (V 1429) Mephistopheles fügt sich scheinbar, zeigt aber dennoch seine Kraft, indem er Geister singen lässt (V 1447–1505), die in Kurzversen, fast durchgehend gereimt spreche, wobei das Klangliche und Sinnenhafte² vorherrscht. Es wird vor allem der Sehsinn angesprochen, hin und her pendelnde, kurze zweihebige Verse, fast wie ein Pendel bei einer Hypnose – einlullend und einschläfernd.

Doch dieses „Konzert“ (V 1508), ein weiterer Hinweis auf Mephistopheles begrenzte Macht, konnte Mephistopheles zwar herbeirufen, aber seine Wirkung nicht selbstständig erzeugen. Und nun braucht er auch noch eine Ratte, die das Holz, auf dass das Pentagramm gemalt ist, so anknabbert, dass es sich öffnet und Mephistopheles entfliehen kann. – Aber er kommt wieder, von sich aus, in einer anderen Verkleidung. Schon in der folgenden Szene, die wiederum im Studierzimmer spielt, klopft er an, ist bereit den Pakt mit Faust einzugehen, aber dies ist, wie schon gesagt, die nächste Szene.

Verwendete Literatur:

Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998.Ähnliche Beiträge:

• Faust 1 – Zueignung (Vers 1–32)
• Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700)
• Faust 1: Zueignung, Vorspiel auf dem Theater, Prolog im Himmel
• Faust 1 – Studierzimmer (»…wie ein Elefant«)
• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 533.
2. Vgl. ((Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, Münnchen 1998, S. 535.

Dass die „deutsche Klassik“ erst 1786 – und damit im Vergleich zu anderen Nationalliteraturen sehr spät – beginnt² und nur bis zu Schillers Tod 1805 dauert, hat sicherlich mit der politischen Entwicklung Deutschlands zu tun, aber womöglich kommt eine literarische Blindheit hinzu, die zentrale Gestalten und Epochen der deutschsprachigen Literatur aus dem Bewusstsein der breiten Bevölkerung einfach ausblendet. Das ist vor allem deshalb bemerkenswert, weil die deutsche Klassik in der Regel nur mit Goethe und Schiller verbunden wird, denen am Rande dann noch Humboldt zur Seite gestellt wird. Klassik im literarischen Sinne bezeichnet aber eine Epoche in einer Nationalliteratur, „die wegen ihrer besonders reichen Entfaltung, ihrer Dichte an Werken von hohem künstlerischem Rang, ihrer Wirkung auf spätere Epochen und ihrer internationalen Bedeutung als die Klassik angesehen wird“³.

Zwei Autoren sollen eine solche Epoche ausmachen? Nun, es stimmt, die Zeit von 1774, dem Erscheinungsjahr von Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ bis zum Revolutionsjahr 1848 waren geprägt von großartigen Autoren, die aber seltsamerweise selten der deutschsprachigen Klassik zugeordnet werden: Hölderlin, Jean-Paul, Wieland, Kleist, Heine, die Romantiker etc. werden nicht der literarischen Epoche der deutschen Klassik zugeordnet, obwohl doch erst diese Fülle von großen Autoren in weniger als hundert Jahren den Fokus auf diese Zeit richtet.

Ja, Goethe und Schiller werden in der Regel noch einmal aus dem Reigen der Autoren dieser Zeit hervorgehoben, weil sie mit ihrem Werk universeller waren, aber wenn zwei Autoren eine klassische Epoche kennzeichnen können, dann gab es in Deutschland noch eine zweite klassische Epoche, die der Sprachentwicklung bis heute zentrale Impulse gegeben hat: Die deutsche Mystik. Viele Präfixe und Suffixe, die bis heute von Bedeutung sind, wurden von der mystischen Literatur geprägt. Die Zeit des Barocks brachte bedeutende poetologische Schriften und mit Grimmelshausens „Der Abentheuerliche Simplicissimus Teutsch” erschien der wohl erste deutschsprachige Roman, der zum Teil als der erste Abenteuerroman der Welt angesehene wird, im Bewusstsein deutschsprachiger Nationalliteratur, wohl auch wegen massiver dialektaler Prägung des Werkes, kaum eine Rolle spielt, auch wenn der Roman kaum unbedeutender als der ca. sechzig Jahre früher veröffentlichte Don Quijote von Miguel de Cervantes ist.

Es gab in der Zeit vom 12. Jahrhundert bis ins 19. Jahrhundert also drei Phasen, die ich bereit wäre, für die deutsche Literatur als klassisch zu betrachten: Die deutschen Mystik, das Zeitalter des Barocks und die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert.

Gemeinsam ist diesen Zeiten, dass sie nicht nur für die Sprachentwicklung von herausragender Bedeutung waren, sondern auch relevante literarische Eigenleistungen der Autoren hervorbrachten. – Eine Sonderrolle nimmt bei solchen Überlegungen Luther ein, der mit seiner Übersetzung der Bibel ins Deutsche zwar sprachhistorisch hochgradig relevant ist, aber darüber hinaus literaturhistorisch nicht die Größe eines Meister Eckhart, einer Mechthild von Magdeburg, eines Grimmelshausens, Goethes oder Schillers erreichte.

Dass wir also von der Zeit zwischen Goethes Italienreise (1786–88) und Schillers Tod (1805) für die deutsche Sprach- und Literaturgeschichte als Klassik bezeichnen, so mag das damit zu tun haben, dass die deutsche Sprachentwicklung zu diesem Zeitpunkt an einem Punkt angelangt war, der uns auch heute noch verständlich ist.

Dass die deutsche Klassik häufig auch „Weimarer Klassik“ genannt wird, erscheint mir symptomatisch für eine Sprachgemeinschaft, die in Kleinstaaterei so zerrissen ist, dass für literarische Entwicklungen und Freiheiten der jeweilige Landesherr von großer Bedeutung war. Das galt schon bei Luther, aber auch Goethe und Schiller waren von der Gunst ihrer Landesherren abhängig. Deutschland hatte damals kein Zentrum wie Paris in Frankreich, oder London in England, doch von seiner Bedeutung her war Weimar als „Deutschlands Athen“ überragend.

Goethe floh vor der Last des Ministeramtes nach Italien. Wenn von der „Italienischen Reise“ gesprochen wird, so handelt es sich mehr um eine Flucht, als um eine Reise, um eine äußerst fruchtbare Flucht allerdings, ohne die man sich den späteren Goethe kaum denken kann. Goethe selbst schreibt in seinem Tagebuch über den Aufbruch:

„Den 3. September früh drei Uhr stahl ich mich aus dem Karlsbad weg, man hätte mich sonst nicht fortgelassen. Man merkte wohl, daß ich fort wollte. Ich ließ mich aber nicht hindern, denn es war Zeit.“

Goethes Tagebuch, 3.9.1786

In Italien entdeckt Goethe die Antike. Dieser Epoche stand auch Schiller nahe. In Verbindung mit der Renaissance, die schon einmal die Werke der griechischen und auch der römischen Antike wiederentdeckte und sich an ihnen künstlerisch orientierte, steht die deutsche Klassik in einer uralten, auf griechischem und römischen Kunstverständnis basierenden Fundamenten.

Ja, Goethe hat schon früher durch Winkelmanns „Geschichte der Kunst des Altertums“ (1764) ein Bild von der Antike, aber erst auf der Reise durch Italien kam die persönliche Anschauung hinzu. Für Goethe begann dort eine Umorientierung seines Kunstverständnisses. Vom Sturm und Drang hatte er sich mit dem Antritt des Dienstes am Weimarer Hof faktisch verabschiedet, mit Werther und Götz von Berlichingen hatte er aber auch Werke verfasst, die dem Kunstverständnis der Aufklärung, das in vielen Fällen von Regelpoetiken geprägt war, widersprachen. Die Beschäftigung mit der Antike führte ihn zu einem Kunstverständnis, in dem es um Einheit – in unserer heutigen Sprache würden vielleicht den Begriff der „Ganzheitlichkeit“ nutzen – ging. Die Vernunft und die sinnliche Seite des Menschen sollten in ein Gleichgewicht gebracht werden, Pflicht und persönliche Interessen zusammen finden, Subjektivität und Objektivität ausgewogen zur Geltung kommen.

Was Goethe in Italien fand, entwickelte sich für Schiller als Geisteshaltung in seiner Beschäftigung mit Immanuel Kants Schriften, wobei vor allem die „Kritik der Urteilskraft“ (1790) von großer Bedeutung gewesen sein dürfte, in der die Ästhetik der Natur und der Kunst reflexiv auf ihren Bezug zur menschlichen Beurteilung von Natur und Kunst aufgearbeitet wird.

Diese Synthese drückt sich in der Vorstellung des Wahren, Guten und Schönen aus, das z.B. als Schriftzug an der Frankfurter Alten Oper bis heute prominent in Frankfurt und dort in unmittelbarer Nachbarschaft zu den Türmen des Bankenviertels finden lässt.

Das Individuum wird als autonom angesehen, doch die Natur ist von Gott geordnet, auch wenn das Gottesbild Goethes eher abstrakt bleibt als auf einen christlichen Gott bezogen zu sein, wie in seiner Hymne „Prometheus“ klar erkennbar ist.

Schließlich, diese Aufzählung von Merkmalen des Welt- und Menschenbildes der literarischen deutschen Klassik ist unvollständig!, ergibt sich aus dem Ideal der Klassik die Vorstellung der Bildung und der Selbstbildung, die in Goethes großem Roman „Wilhelm Meister“ im Zentrum stehen. Der Entwicklungs- bzw. Bildungsroman ist sicherlich mit der Klassik eng verbunden.

1794 kam es nach langer Distanziertheit zu einem Treffen zwischen Goethe und Schiller, in dem sie ihre Gemeinsamkeiten erkannten und entdeckten, dass sie sich ergänzten. Diese Übereinstimmung hatte allerdings auch mit der Distanz beider Dichter zur französischen Revolution (wie sie sich bis dahin entwickelt hatte) zu tun. – Ohne diese Begegnung, diesen Beginn der Zusammenarbeit beider Dichter, wäre es zu der Weimarer Klassik, wie wir sie heute kennen nicht gekommen. Nicht nur, dass Schiller und Goethe fruchtbar kritisch auf das Werk des je anderen blickten, sie feuerten auch einander an, sodass es 1797 zu dem sogenannten Balladenjahr kam. Und die Ballade wurde zu einem wichtigen Ausdrucksmittel der Weimarer Klassik.

Gefühl und Reflexion, verbinden sich in der Literatur der Weimarer Klassik. War es im Sturm und Drang „nur“ das Gefühl, für das ein Ausdruck gesucht wurde und in der Aufklärung vermeintlich vor allem der Verstand und somit die Reflexionsfähigkeit, die im Zentrum stand, versuchte die Klassik deren Verbindung. In dieser Verbindung entsteht gleichzeitig ein Verständnis des „Ideals“, eine Vorstellung davon, wie der Mensch sein könnte und das Streben nach diesem Ideal.

Wie sich die Klassik konkret vor allem in der Lyrik zeigt und welches Menschenbild in der Lyrik der Klassik zu finden ist, wird Thema von Einzelanalysen von Gedichten sein, die im Laufe der nächsten Wochen hier erscheinen sollen. So viel sei aber schon gesagt: Der Mensch wird als zwischen Geist und Materie stehend betrachtet, seine Humanität soll durch Kunst und Dichtung gefördert werden und so letztlich ein Weltbürgertum entstehen, das in der Lage ist, das Denken in Grenzen zu überwinden.⁴

Literaturverzeichnis⁵

• Dieter Borchmeyer (DuMont Schnellkurs Goethe), Goethe in Weimar (1775–1786) auf Website goethezeiportal.de unter http://www.goethezeitportal.de/?id=804 (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).
• Albert Meier, Sizilianische Enttäuschungen. Johann Hermann Riedesel und Johann Wolfgang Goethe in der Magna Gracia, in: Christiana Albertina. Forschungsbericht und Halbjahresschrift der Universität Kiel. Heft 50 (neue Folge). April 2000, S. 5-19. (PDF).
• Adelheid Petruschke, Lyrik von der Klassik bis zur Moderne, Stuttgart / Leipzig 2004 (Stundenblätter Deutsch).
• Wolfgang Pohl, Die Epoche der deutschen Klassik (1786–1732) – http://www.pohlw.de/literatur/epochen/klassik.htm (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).
• Dr. Axel SanJosé, Literaturepoche Klassik – http://xlibris.de/Epochen/Klassik (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).
• Inge Stephan, Weimarer Klassik, in: Wolfgang Beutin, Klaus Ehlert et al., Deutsche Literaturgeschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Stuttgart / Weimar 1994 (5. Auflage), S. 161–169.
• Willi Vocke, Weimarer Klassik – http://www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za874/homepage/klassik.htm (Stand: Donnerstag, 04. August 2011).

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1. Vgl. zu diesem Abschnitt Artikel auf Exlibris
2. Zum Teil wird der Beginn der Klassik mit Goethes Ankunft in Weimar im Jahre 1775 terminiert. Allerdings hat Goethe in den ersten Jahren in Weimar kaum etwas geschrieben, sodass man schon annahm, er habe als Autor seinen Zenit nach dem Werther und Götz von Berlichingen überschritten. Dass Goethe sich bei der Arbeit an „Iphigenie auf Tauris“ bereits in einer Entwicklung fort vom Sturm und Drang befand, wusste damals natürlich noch keiner. 1786 wurde die dritte Fassung der Iphigenie fertig. Diese Fakten und da der Bezug zur Antike, der für die deutsche Klassik bedeutend ist, erst auf Goethes Italienreise deutlich erkennbar wird, folge ich Festsetzung des Beginns der Klassik auf den Beginn der Italienreise Goethes. Epochengrenzen sind immer schwer festzulegen. Mir scheint aber die Begründung für das Jahr 1786 nachvollziehbarer
3. http://xlibris.de/Epochen/Klassik
4. Vgl. hierzu: Willi Vocke – Weimarer Klassik
5. Weiterführende Informationen auch als Links im Text. Hier sind nur die Texte aufgeführt, die direkten Einfluss auf diesen Beitrag hatten.

Wie erwartet, ließ der Protest nicht lange auf sich warten.

Man könne auch ohne Gedichte vortragen zu können ganz gut leben, wurde da gesagt. Das habe keinen lebenspraktischen Nutzen, wurde mir entgegen gehalten. Am heftigsten intervenierte Kollege Drossmann, der dann vorschlug, wir könnten zu dem Thema ja mal in Blogeinträgen unsere Positionen zu dem Thema abstecken. Christian Drossman hat damit schon begonnen; Zeit, meinen Teil zu dieser Absprache beizutragen.

Um es gleich zu sagen: das hier ist keine Antwort auf Drossmanns Überlegungen, sondern eine Darstellung der Hintergründe, die Allgemeinbildung – für mich gehört dazu auch Wissen – in meinen Augen zu einer nach wie vor wichtigen Sache machen.

Da allerdings mit »Allgemeinbildung« heute oft lexikalisches Wissen verbunden wird, erlaube ich mir, mich hier einmal selbst zu zitieren. in einer Replik zu Schirrmachers »Payback« schrieb ich:

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt.

Gehe ich mir selbst in die Falle, wenn ich vor diesem Hintergrund behaupte, dass das Erlernen von Gedichten eine Bildungsfunktion habe? Ist das nicht eine Form des »Bescheid-Wissens«, das ich vor nicht allzu langer Zeit kritisiert habe?

Ich halte mich für lernfähig, beobachte immer wieder, wie sich mein Denken und die daraus folgende Praxis verändern. Ich weigere mich, mich auf Positionen festlegen zu lassen, die immer nur eine Station in dem für mich hoffentlich nie abgeschlossenem Prozess der Praxisreflexion widerspiegeln, sehe ich mich doch als reflektierenden Praktiker. Die Fragen in der Praxis verändern sich, kehren in unterschiedlicher Gestalt wieder etc.

Das gilt auch für die Frage, wie Bildungsprozesse aussehen können, damit sie gelingen. Damit eng verbunden ist für mich die Frage, was unter Bildung und damit unter Allgemeinbildung verstanden werden kann. Diese Frage hängt stark mit dem jeweils vertretenen Menschenbild zusammen. Ein solches Bild vom Menschen ist, grob gesprochen, in der Diskussion der vergangenen mindestens zweihundert Jahre in zwei Formen, mit sehr vielen Zwischenformen, aufgetreten.

Auf der einen Seite steht das materialistisch-mechanistische Menschenbild, das vor allem nach der Funktion fragt, die ein Mensch in der Praxis einer Gesellschaft haben soll.

Auf der anderen Seite steht das idealistisch-humanistische Menschenbild, das die Frage nicht aufgeben mag, was es mit dem »Wesen des Menschen«, der »Humanitas« auf sich hat.

In heutigen Bgeriffen zusammengefasst: Es geht um die Frage des Verhältnisses von ökonomischer Verwertbarkeit und des Eigenwerts des Menschen. Anders ausgedrückt: Inwiefern ist der Mensch Tier in einem von animalischen Instinkten getriebenen Rudel und inwiefern ist der Mensch Individuum mit einem eigenen, von keinen »lebenspraktischen« Zwecken überbaubarem Zweck.

In der Bildungsdiskussion spiegelt sich dieser Unterschied der Menschenbilder in der Frage wider, welchen Anteil ökonomisch verwertbare, praktische Fähigkeiten in schulischen Abschlussprofilen gegenüber eher reflexiv theoretischen Anteilen haben sollen. Ist es wichtiger, dass ein Mensch mit Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulationen etc. umgehen kann, wenn er die Schule verlässt oder ist es wichtiger, dass ein Mensch wissensbasierte Reflexionsfähigkeit erworben hat?

Ohne Wissen geht es in beiden Fällen nicht. Die Frage geht in die Richtung, ob es wichtiger ist, praktisch direkt verwertbares Wissen oder reflexive Prozesse ermöglichendes Wissen in den Vordergrund zu stellen.

Wenn ich es richtig sehe, versucht die gegenwärtige schulische Wirklichkeit einen Ausgleich zwischen beiden Seiten der Diskussion zu verwirklichen, die diese beiden Seiten manchmal als sich nahezu ausschließende Gegensätze darzustellen scheint, obwohl sie zusammen gehören und entsprechend zu denken und praktisch umzusetzen sind.

Und damit bin ich bei dem am Anfang dieses Beitrages bereits genannten Begriff der »Allgemeinbildung«, die ich 1. nicht als eine Form des »Bescheid-Wissens« sehe und 2. nicht für ein Instrument zur Aufrechterhaltung sozialer Unterschiede oder gar elitärer Inselbildungen halte. Kurz: Allgemeinbildung ist in meiner Perspektive keine Form des »Herrschaftswissens«, mit dem in »elitären« Zirkeln geprahlt werden kann oder mit dem man – mit etwas Glück und guten Nerven – in einer Sendung wie »Wer wird Millionär« viel Geld gewinnen kann.

Wie so oft: Es geht um die Frage, welche Bedeutung man den Begriffen zuordnet, die in einer Diskussion verwendet werden. Deshalb hier ein paar Definitionsversuche:

»Bildung Der Weg oder auch Prozess, in dem der Mensch seine geistig-seelische Gestalt gewinnt. Heute versteht man unter Bildung vor allem auch das Allgemeinwissen, über das ein Mensch verfügt« (Quelle: Fluter)

»Bildung (von ahd. bildunga: Schöpfung; Bildnis, Gestalt) bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“, seine geistigen Fähigkeiten.« (Quelle: (Wikipedia

Diese Definitionen gehen weit über die Frage nach der »lebenspraktischen Verwertbarkeit« hinaus, wie sie Christian Drossmann in die Diskussion eingeworfen hat.

Mechanistisch gesprochen geht es darum, möglichst viele Synapsenverbindungen zu entwickeln, die es dem Individuum ermöglichen, seine Möglichkeiten des Denkens in unterschiedlichen Zusammenhängen so weit zu nutzen, wie es im Idealfall möglich ist.

Neben diesen strukturellen Aufgaben hat Bildung aber auch die Aufgabe, all das Wissen zu vermitteln, das es nicht notwendig macht, in jeder Generation aufs Neue das Auto zu erfinden, den elektrischen Strom nutzen zu lernen oder in sonstigen Bereichen bei Null anzufangen.

Faktenwissen ist in diesem Zusammenhang alles andere als sekundär.

Faktenwissen spielt auch bei rein lebenspraktisch orientierten Lehrenden eine wichtige Rolle, vielleicht sogar eine noch größere Rolle als bei Lehrenden, die Wert auf Metafähigkeiten legen, auf Fähigkeiten, die nicht nur praktische Handlungsoptionen schaffen, sonder gleichzeitig auch die Fähigkeiten zur Reflexion des (eigenen / gesellschaftlichen) Handelns.

Bildung ist der Weg, auf dem das Individuum seine Gestalt gewinnt. Bildung ist der Prozess der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, der Person. – Es geht um die Frage, was durch einen Menschen hindurch klingt (per sonare). Die unterschiedlichen Positionen gegenüber den Wegen und Zielen von Bildung sind letztlich unterschiedliche Positionen in Sachen Menschenbild.

Natürlich, das stelle ich gar nicht in Frage: Schulische Bildung hat (auch) das Ziel, junge Menschen in die Lage zu versetzen, einen Ausbildungsberuf oder ein zum Beruf führendes Studium ausfüllen zu können.

Darüber hinaus aber geht es Bildung, so wie ich sie verstehe, auch darum, jungen Menschen mit reflexiven Strukturen vertraut zu machen, die sie in die Lage versetzen, reflexiv mit sich selbst und der (beruflichen) Wirklichkeit umzugehen, was einen enormen Praxisnutzen hat.

Wir bereiten heute in Schulen und Hochschulen Menschen auf eine Gesellschaft und auf Herausforderungen vor, von denen wir nicht einmal wissen, dass sie auf zu kommen werden.

Bildung muss in die Lage versetzen, auf Fragen Antworten zu finden, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie als Fragen auftauchen werden. Das bedeutet, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur (auf Wissen aufbauenden) Reflexion zu den Kernbestandteilen von Schule, Ausbildung und Studium gehören muss.

Neben der Ermöglichung, dass sich in Bildungsprozessen Individuen entwickeln können, steht nach wie vor die Frage nach der »Allgemeinbildung« im Raum. Außerdem habe ich die Frage noch nicht beantwortet, welche Rolle das Erlernen von Gedichten für den Vortrag ohne Blick auf die geschriebene Vorlage für einen solchen Bildungsprozess spielen kann.

Primäres Ziel beim (Auswendig)Lernen mag die Aneignung von Fakten sein, zu denen nicht nur geschichtliche Daten (Daten=Gegebenheiten), Formeln (die man freilich auch in Formelsammlungen nachschlagen kann), Vokabeln und Grammatikkenntnisse im Bereich der Mutter- und Fremdsprachen, Kenntnisse biologischer, chemischer, physikalischer Fakten und Modelle gehören, sondern auch Kenntnisse der geistesgeschichtlichen Entwicklungen, wie sie sich beispielsweise in der Literatur und damit auch in Gedichten widerspiegeln.

All dieses Wissen kann man nachschlagen. Das mag dann länger dauern, aber mit der Zeit muss man das Wissen, das man lebenspraktisch regelmäßig benötigt, nicht mehr nachschlagen, da es in den Strukturen des Gedächtnisses verankert ist; die Synapsenverbindungen sind stark genug, um das Wissen ohne Nachschlagen abrufen zu können.

Um diese Art des »Bescheid-Wissens« geht es mir, bei allem Beharren darauf, das Faktenwissen zumindest nicht unwichtig ist, aber nicht, wenn ich darüber nachdenke, inwiefern Allgemeinbildung auch über das Erlernen von Gedichten (und anderer Texte) erworben werden kann. Es geht weniger um das Heranführen junger Menschen an pseudointellektuelle Abendgesellschaften, in denen man mit kulturellen Fähigkeiten prahlt, indem man Klavier spielt, Gedichte vorträgt, Name-Dropping betreibt, als vielmehr um die Frage, wie Persönlichkeitsbildungprozesse gestaltet werden können. Mechanistisch gesprochen verankern sich Persönlichkeitsmerkmale in der Struktur von Synapsen und deren Verbindungen miteinander.

Diese Synapsenverbindungen müssen trainiert werden, es müssen (von konstruktivistischer Pädagogik her betrachtet) Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Strukturen mögliche werden, es muss auf eine möglichst große Eigentätigkeit der Lernenden geachtet werden.

So, wie Sportler Bewegungsabläufe im Training erlernen (quasi in der praktischen Anwendung auswendig lernen), so wie Musiker in Etüden und Tonleiterübungen Ihre Fähigkeiten trainieren und erweitern, so gilt es auch, sprachliche Fähigkeiten zu erlernen, zu trainieren und flexibel in sprachlichen Kontexten anwenden zu können: Texte müssen sinnerfassend gelesen werden, Texte müssen im Alltag, in der Ausbildung und im Studium erstellt werden – und zu allem Überfluss findet ein großer Teil der Wirklchkeitswahrnehmung und -reflexion in sprachlichen Mustern statt.

Natürlich wird nicht erwartet, dass im Alltag literarisch geschrieben wird und auch Gedichte spielen im Alltag oft nur noch eine Rolle, wenn für Jubiläen, runde Geburtstage etc. »gereimte« Texte oder Umdichtungen bekannter Lieder vorgenommen werden. Aber die sprachlichen Muster, die in Gedichten (und anderen [literarischen] Texten) entdeckt werden können, der Wortschatz, der mit ihrer Hilfe erworben werde kann, gehören in meinen Augen zu allgemein anzustrebenden Fähigkeiten und somit zur Allgemeinbildung, wie sie hier verstanden wird.

Ja. es ist richtig: Sprachliche Fähigkeiten sind oft Teil dessen, was zum »Herrschaftswissen« gehört. Häufig werden Kenntnisse, wie sie hier reflektiert werden, mit Elitbegriffen verbunden. Wenn ich sie dennoch der Allgemeinbildung zuordne, dann deshalb, weil eine freiheitliche Demokratie auch davon lebt, dass Strukturen, die Teil des »Herrschaftswissens« sind, einem möglichst großen Teil des Souveräns verfügbar sind.

Spätestens an dieser Stelle mag man mich einen unverbesserlichen Bildungsidealisten nennen. Man mag mir vorwerfen, ein praktisch nicht umsetzbares Bildungsideal zu verfolgen. Man mag sogar anmerken, dass hier ein rein bildungsbürgerliches, elitär ausgerichtetes Bild entworfen wird, völlig unabhängig davon, dass ich noch so oft betonen kann, wie ich will, dass genau dies nicht das Ziel ist.

Was man aber nicht bestreiten kann ist, dass viele Probleme, die in den vergangenen Jahren im Bildungssystem diagnostiziert wurden, Probleme sind, die auch und vielleicht sogar zentral mit sprachlichen Problemen (Lesefähigkeit, Fähigkeit zum den Sinn erfassendem Lesen, Probleme beim regelgerechten Schreiben etc.) verbunden sind.

Und entsprechend geht es bei der von mir auf Twitter kurz und undifferenziert angerissenen Frage nach den Erlernen von (bestimmten) Gedichten nicht um das stupide Auswendiglernen, von denen heutige Großelterngenerationen berichten können, sondern idealerweise um ein Lernen von Gedichten im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens dieser Gedichte.

In diesem Rahmen kann dann die Frage gestellt werden, ob es bestimmte Gedichte gibt, an denen sprachliche, geistesgeschichtliche, formale (sprachstrukturelle, rhetorische Srukturen der Nutzung von Sprache) und auch künstlerische (ästhetische) Fähigkeiten erworben werden können, die durchaus handlungsrelevant sind, selbst wenn man kein Dichter wird.

Gedichte zu lernen, ich kann mir übrigens auch vorstellen, dass ebenso andere Texte bzw. Textausschnitte im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens gelernt werden können, hat dann nicht das Ziel, dass bestimmte Gedichte bescheidwissend erlernt werden, sondern das Ziel, dass die Kenntnis der Texte, das »Auswendiglernen«, ein Nebeneffekt der Ausbildung solcher Verstehensstrukturen und -fähigkeiten ist, die es dann ermöglichen, mit Texten ganz anderer Art verstehend umzugehen, wie sie im Alltag fast jeder Ausbildung und jeden Berufes begegnen.

Die Bedeutung solcher Sprachfähigkeiten in Form ausgebildeter Synapsenstrkturen in Gehirnen für Prozesse politischer Teilhabe habe ich schon erwähnt. Bleibt zum Schluss noch die Bemerkung, dass ein solches Lernen auch die Fähigkeiten des Gedächtnisses trainiert. Und trotz all der verfügbaren Wissensbestände im Internet ist eine gute Gedächtnisleistung auch heute noch unmittelbar lebenspraktisch relevant. Das aber nur am Rande…

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Robert Gernhardt, Was das Gedicht alles kann: Alles. Texte zur Poetik (hrsg. von Lutz Hagestolz und Johannes Möller), Frankfurt am Main 2010, 602 Seiten, 22,95€.

Robert Gernhardt ist der zweite einigermaßen bedeutende Dichter, der mit Frankfurt am Main verbunden ist und dessen Namen mit G beginnt, mit dem Buchstaben, der im Alphabet nur eine Position hinter dem Anfangsbuchstaben der Stadt steht, mit der diese beiden Gs verbunden sind. Ohne sie einen Topf werfen zu wollen oder den älteren zur Sakralisierung des jüngeren Dichters missbrauchen zu wollen: Goethe und Gernhardt und Frankfurt am Main – nicht etwa Berlin! Goethe wurde in Frankfurt geboren und zog von dannen, um in Weimar zum „Dichterfürst“ zu werden. Gernhardt wurde in Reval (Estland) geboren und zog von dannen, um dann in Frankfurt zumindest zum „Fürsten des komischen Gedichts“ zu werden.

Wie aber hat er das gemacht? Auf 602 Seiten gibt Gernhardt nun selbst Auskunft, 602 Seiten, in deren Zentrum Gernhardts Poetikvorlesungen stehen, die hier als eine zusammenhängende Vorstellung erscheinen, in Wirklichkeit aber aus drei Poetikvorlesungen zusammengesetzt wurden, nämlich denen in Frankfurt (2001), Essen (2002) und Düsseldorf (2006).

Neben diesem umfassenden Einblick in Gernhardts Poetik versammelt der Band laut Auskunft der Herausgeber alle Texte bei weitem nicht alle Texte zur Poetik, die Gernhardt verfasst habe. Dazu gehören Texte zu Dichtern, in denen Gernhardt sich mit Schiller ebenso befasst wie mit Brecht, Ringelnatz, Benn, Rühmkorf und noch ein paar anderen.

Gernhardt hat sich auch über Gedichte ausgelassen. Auch diese Texte finden sich in diesem Band. Alles aufzuzählen ist hier müßig.

Was aber kann der geneigte Leser aus Gernhardts Überlegungen lernen? Nun, das Wichtigste sei gleich am Anfang genannt: Dichter schreiben voneinander ab! – Was das Anfang des Jahres 2010 ein Aufschrei, als Helene Hegemanns „Axolotl Roadkill“ erschien und man feststellt, dass da Zitate eines Bloggers übernommen worden waren. Das war nicht nett, ganz und gar nicht.

Wer aber wissen will, wie es unter Dichtern her geht, der lese Gerhardts Poetikvorlesung(en), die nun leicht zugänglich ist.

Gernhardt zitiert hier Goethe (wieder die zwei Gs), der in einem seiner Gespräche laut Gernhardt folgendes sagte:

„So singt mein Mephistopheles ein Lied von Shakespeare – und warum sollte er das nicht? Warum sollte ich mir die Mühe geben, ein eigenes zu erfinden, wenn das von Shakespeare eben recht war und eben das saget, was es sollte, Hat daher auch die Exposition meines ,Faust‘ mit der des ,Hiob‘ einige Ähnlichkeit, so ist das wiederum ganz recht, und ich bin deswegen eher zu loben als zu tadeln…“ (42f)

Die Zahl der Übernahmen, der Anregungen, der Provokationen, also die Zahl all der Situationen, in denen ein Dichter vom andern „abschreibt“ ist enorm. Gernhardt zeigt in seiner Poetik ein paar davon. Denn das Haus der Poesie, das Gernhardt in seinen Poetikvorlesungen vor dem Zuhörer und nun dem Leser aufbaut, hat auch einen Lesesaal, ganz zu schweigen vom Chatraum. Kurz: Dichtung ist schon immer eine Art von „Hypertext“, manchmal sogar in Kooperation entstanden. Da wird zitiert, Dichter fühlen sich von Zeilen anderer Dichter provoziert, stimuliert etc.

Natürlich: Der Titel der Frankfurter Poetikvorlesung (2001) „Was das Gedicht kann: Alles“ ist eine Provokation. Schon in der Überschrift der Vorlesung wird klar, dass hier ein Loblied dem Gedicht gesungen werden soll.

Aber die Überzeugung, dass Gedichte alles können, wird heute nur noch von wenigen geteilt, es sei denn, man nimmt all die Dichtung mit ins Boot, die heute unter dem Namen „Lyrics“ bekannt ist und die Texte von Liedern meint. Und dennoch gilt auch hier Gerhardts Beobachtung:

„Das Gedicht kann alles, behaupte ich, zugleich aber muß ich fortwährend verbuchen, daß der Dichter heutzutage wenig, wenn nicht gar nichts gilt.“ (17)

Gernhardt hat natürlich recht. Oder gibt es mehr als ein paar ausgewiesene Experten, die wissen, wer die Texte zu all den Liedern geschrieben hat, die heute in den Charts hoch und runter gespielt werden? Oft scheint es ja fast so, dass die, die ihre Texte selbst schreiben als „Singer-Songwriter“ oder gar als „Liedermacher“ in eine Ecke gestellt werden, von der aus das Treppenhaus zu den Charts unerreichbar scheint.

Dass gerade Gernhardt über das Ansehen der Dichter klagt, ist allerdings überraschend, ist er doch fast der einzige Dichter deutscher Sprache der vergangenen Jahrzehnte, der überhaupt noch ein nennenswertes Publikum zu erreichen vermochte. Sein Rezept findet sich auch in seiner Poetik wieder: Kenne dich sehr gut in der Dichtung aus und finde eine leichte Sprache, in der elegant der kürzeste Weg von A nach B genommen werden kann.

Es beeindruckt mich, wie leichtfüßig Gernhardt in der Geschichte des (modernen) Gedichtes unterwegs ist und in einfacher, lesbarer, an keiner Stelle akademisch müffelnder Sprache Zusammenhänge, Schönheiten und Plattheiten der Dichtung an den Mann, die Frau, den Leser, die Leserin und sogar den Nichtleser und die Nichtleserin bringt.

Da spielt es für mich nur am Rande eine Rolle, dass die mir vorliegende Ausgabe möglicherweise wissenschaftlichen Editionserwartungen nicht entsprechen kann, wie Lino Wirag anmerkte. Es entspricht zumindest Gernhardts eigener leichtfüßigen Art, ernsthaft mit Gedichten umzugehen, dass er nicht jeden Bezug, der in dem Band wiederum genommen wird, akribisch via Fußnote nachweißt. – Ein wenig Arbeit soll dann noch für die Literaturwissenschaftler bleiben.

Meine Bibliothek hat diesen Band freundlich aufgenommen. Er ist eine Fundgrube für jeden, der sich leichtfüßig und ernsthaft mit Gedichten befassen will. Und ganz nebenbei: Eine Fundgrube von Zitaten für den Deutschunterricht ist der Band dann auch noch, Zitaten, die den Umgang mit Gedichten vielleicht auch in der Schule bei aller Ernsthaftigkeit ein wenig leichtfüßiger machen können.

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Lebensbeschreibungen zu Friedrich Schiller gibt es viele. Statt diesen eine hinzuzufügen, verweise ich lieber auf eine, die mir gut gefällt, auch wenn sie natürlich umfangreiche wissenschaftliche Biographien nicht ersetzen kann. Zur ersten Orientierung ist sie ganz gut geeignet

Und auch zu Schillers Drama »Maria Stuart« gibt es im Netz, natürlich auch in den Regalen der nach wie vor extrem besuchenswerten Einrichtung »Bibliothek«, große Mengen an Material. Was sollte ich dem hinzufügen können? Deshalb hier nur ein paar grundlegende, einführende Gedanken, die vielleicht den Zugang zum Trauerspiel »Maria Stuart« und zu anderen Dramen bzw. literarischen Werken ein wenig erleichtern können.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Das Denken war dabei, einen grundlegenden Wandel zu erleben. Angestoßen vor allem durch Kant, hatte die Aufklärung ihren Siegeszug angetreten. Schiller hat Kants Werke als Philosoph natürlich gekannt und wurde nicht gerade wenig von ihnen geprägt.

Ebenso aufmerksam verfolgte Schiller prägende Ereignisse seiner eigenen Zeit, die er als Historiker immer im Horizont der ihm bekannten Geschichte betrachtete, was ihn auch zu geschichtsphilosophischen Überlegungen führte.

Als Historiker kannte er beispielsweise die Geschichte der Konkurrenz zwischen Elisabeth I., Königin von England, und Maria Stuart.
Doch um es gleich zu sagen: Mit den historischen Fakten hat Schillers »Maria Stuart« wenig zu tun. Schiller war der Meinung, dass Geschichte und Literatur unterschiedliche Aufgaben haben und gestaltete den historischen Stoff gemäß dieser unterschiedlichen Ziele von Geschichtsschreibung und Literatur.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Neben der Aufklärung war es die Französische Revolution 1789 und deren Folgen für Frankreich und ganz Europa, die seine Aufmerksamkeit anzogen. Wie so oft, wenn ganze Machtsysteme in Frage gestellt werden, kippte die Französische Revolution zu einer ziemlich gewalttätigen Seite, trat an die Stelle des Rufs nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit das grässliche Geräusch des Schafotts. Schiller war darüber reichlich erschüttert – und schrieb in diesem Erfahrungszusammenhang »Maria Stuart«.

Schiller nahm also einen historischen Stoff, in dem ein Königsmord enthalten war, einen Stoff, dessen historisches Umfeld selbst reichlich blutig war, und stellte ihn in den Kontext seiner Erfahrungen und Überlegungen angesichts der Entwicklung der Französischen Revolution hin zu einer Tyrannenherrschaft, aus der Napoleon Bonaparte hervorging.

Auch in anderen Belangen ging Schiller sehr frei mit den historischen Fakten in Sachen Elisabeth I. vs. Maria Stuart um; zum Beispiel, indem er sein Frauenbild im Drama unterbrachte.

Dieser freie Umgang mit Geschichte hat aber nichts willkürliches, schmälert nicht den Wert der Dichtung. Im Gegenteil: Schiller wusste sehr genau was er tat, kannte er doch Aristoteles’ Werk über die Dichtkunst (Poetik)

»Es (ist) nicht Aufgabe des Dichters (…) mitzuteilen, was wirklich geschehen ist, sondern vielmehr, was geschehen könnte, d. h. das nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Mögliche. Denn der Geschichtsschreiber und der Dichter unterscheiden sich nicht dadurch voneinander, dass sich der eine in Versen und der andere in Prosa mitteilt (…); sie unterscheiden sich vielmehr dadurch, dass der eine das wirklich Geschehene mitteilt, der andere, was geschehen könnte. Daher ist die Dichtung etwas Philosophischeres und Ernsthafteres als Geschichtsschreibung; denn die Dichtung teilt mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit.«
Die Dichter »ahmen handelnde Menschen nach. Diese sind notwendigerweise entweder gut oder schlecht. Denn die Charaktere fallen fast stets unter eine dieser beiden Kategorien; alle Menschen unterscheiden sich nämlich, was ihren Charakter betrifft, durch Schlechtigkeit und Güte. Demzufolge werden Handelnde nachgeahmt, die entweder besser oder schlechter sind, als wir zu sein pflegen, oder ebenso wie wir.«

Für das Verständnis großer Teile der Literatur – somit auch des Trauerspiels »Maria Stuart« –, ist die Aussage, dass »die Dichtung […] mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit[teilt]«, von großer Bedeutung.

Literatur geht es um allgemeine Themen, die Grundfragen des Menschen sind oder zu den grundlegenden Verhaltensweisen des Menschen gehören. Ziel der Literatur ist also nicht die historisch korrekte Darstellung von Fakten, selbst dann nicht, wenn ein Autor um historische Korrektheit bemüht sein sollte oder ein literarisches Werk in das beliebte Genre historischer Romane fällt.

Die am stärksten das Gemüt der Menschen bewegenden Themen sind Liebe und die Frage nach Gut und Böse. Entsprechend stark werden solche Fragen in der Literatur thematisiert. Auch Schiller bedient sich der Grundthemen menschlichen Fragens, Empfindens, Strebens und Leidens.

Kurz gefasst: Der Literatur geht es in all ihren Facetten, zumindest der erzählenden Literatur, um Grundfragen der Humanität, der Ideale und des Scheiterns der Menschen an diesen.

Mit solchen Grundfragen sah sich Schiller konfrontiert, als er »Maria Stuart« schrieb. Das Freiheitsstreben der Französischen Revolution von 1789 wurde schon nach wenigen Jahren von einem Terrorregime überlagert, verdrängt, ersetzt.

Die Frage nach dem Verhältnis von Freiheit und Macht, eine Frage, die übrigens immer in einem engen Zusammenhang steht, wird das Maß individueller Freiheit doch bis heute von den Machthabern bestimmt, auch in Demokratien, drängte sich in dieser Zeit Schillers in besonderem Maße auf. Für Schiller hatte diese Frage zudem biographische Bezüge in seinen Erfahrungen mit dem Landesherrn, dem er einst als Militärarzt verpflichtet war, da ihm die Freiheit des Denkens und Schreibens dort nicht zugestanden wurde.

In einem anderen großen Drama, in »Don Carlos«, bringt Schiller diese Frage mit dem Ausspruch »Geben Sie Gedankenfreiheit, Sire« explizit auf den Punkt.

Entsprechend sind viele Dramen Schillers auf den ersten Blick historische Dramen, ob nun »Wilhelm Tell«, »Die Jungfrau von Orlean«, die Wallenstein-Trilogie etc. Bei genauem Hinsehen aber sind die historischen Bezüge nur Hintergrund für Schillers Auseinandersetzung mit seiner eigenen Zeit.

Schiller nimmt historische Figuren und legt ihnen die Fragen seiner Zeit in den Mund, Fragen, die so grundlegend sind, dass seine Werke, zumindest dann, wenn man sich diesen Verstehenszusammenhang erst einmal erarbeitet hat, auch noch heute lesenswert sind, haben sich diese Grundfragen doch kaum verändert.

Ohne dieses Hintergrundwissen, wirken Schillers Dramen oft sperrig in ihren langen Dia- und Monologen. Lesende fragen dann zurecht, was das soll, was das mit der spannenden historischen Geschichte zu tun habe. Ohne diese Hintergrundwissen bleiben die Dramen Schillers (und viele andere Werke der Literatur bis heute) stumm. – Schillers Dramen stellen keine Geschichte dar, sondern haben sich viel mehr der Frage verschrieben, was den Menschen angesichts menschlicher Grundfragen zum Handeln treibt. Literatur ist philosophisch orientiert. Schillers Dramen fordern, wie große Teile der Weltliteratur, zum mitfühlenden Mit- und Nachdenken auf.

Schillers Dramen, wie weite Teile der Literatur, bleiben denjenigen verschlossen, die alleine Faktenwissen interessiert oder denen alleine die Inhalte, nicht aber die Voraussetzungen für die Existenz von Literatur zugänglich werden oder gemacht werden. Dieses Voraussetzungen liegen im menschlichen Leben selbst, in den zentralen Grundfragen des Menschen, die auch die Grundfragen der Philosophie sind:

Woher komme ich?
Wohin gehe ich?
Was kann ich wissen?
Wie soll ich leben?

Kurz: Was ist der Mensch, was zeichnet ihn aus, was ersehnt er, wie lebt er, wie könnte er leben?

Dieser Blick auf Literatur kann der Schlüssel sein, um einen Zugang zu großen Teilen der Literatur zu finden, also auch zu auf den Blick eher trocken scheinenden Werken, die in der Schule gelesen werden (müssen) – also auch zu Schillers »Maria Stuart« oder »Don Carlos« etc.

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Lineare und aspektorientierte Interpretationen stehen im Deutschunterricht in der Regel im Zentrum der Aufmerksamkeit, wenn es um die Deutung literarischer Texte geht.

Die lineare Interpretation folgt dabei sehr kleinschrittig dem Verlauf eines Textes und baut eine Gesamtinterpretation linear entlang des Textes auf.

Im Extremfall wird Zeile für Zeile, Satz für Satz in den Blick genommen, sodass sich diese Form der Interpretation vor allem für kürzere Texte anbietet und vor allem bei Gedichten ihre Stärke ausspielen, aber auch bei kürzeren Prosatexten zum Einsatz kommen kann.

Bei längeren Texten werden Absätze oder Kapitel in den Blick genommen, doch bietet sich solchen Texten eher die aspektorientierte Interpretation an, die von Anfang an auf einzelne Aspekte eines Textes als Schwerpunkt einer Interpretation hin ausgerichtet ist.

Während die lineare Interpretation theoretisch schon während dem ersten Leseprozess geschrieben werden kann, praktisch wird auch meistens der Text mehrfach gelesen, bevor die interpretierende Annäherung beginnt, setzt die aspektorientierte Interpretation gute Textkenntnis voraus.

Soweit die Theorie. An dieser Stelle soll nun einmal, anders als bei meinen bisherigen Gedichtinterpretationen auf herrlarbig.de, eine möglichst konsequent durchgeführte lineare Interpretation als Zugang zu einem lyrischen Werk versucht werden.

Zum Teil werde ich Abschnitte der Interpretation selbst noch ein wenig erläutern. Solche erläuternden Teile erscheinen in eigenen, eingerückten und farblich abgesetzten Absätzen, die kursiv gesetzt sind. Diese Teile können übersprungen werden, wenn alleine die Interpretation des Gedichtes interessiert.

Joseph von Eichendorff

Mondnacht (1837)¹

Es war, als hätt’ der Himmel
Die Erde still geküsst,
Dass sie im Blütenschimmer
Von ihm nun träumen müsst.

Die Luft ging durch die Felder,
Die Ähren wogten sacht,
Es rauschten leis’ die Wälder,
So sternklar war die Nacht.

Und meine Seele spannte
Weit ihre Flügel aus,
Flog durch die stillen Lande,
Als flöge sie nach Haus.

Schritt für Schritt: Eichendorffs Mondnacht linear interpretiert

Die Überschrift Joseph von Eichendorffs 1837 veröffentlichten Gedichts „Mondnacht“ gibt dem Erwartungshorizont Lesender eine Richtung: Das Gedicht spielt nachts, in einer klaren Nacht oder zumindest in einer solchen, in der der Mond deutlich zu erkennen ist, sei es auch zwischen Wolkenfetzen hindurch. Es wird sich zeigen, ob dies im Verlaufe des Gedichts näher dargestellt wird, ob die Überschrift mit dem Inhalt übereinstimmt oder, was Gedichtüberschriften auch immer wieder tun, ob die Überschrift eine falsche Erwartungshaltung weckt, die dann im Verlaufe des Textes mit Bedeutung angereichert wird. Doch bei Eichendorff als Dichter der Romantik ist zu erwarten, dass ein Gedicht folgt, das nicht nur eine Mondnacht beschreibt, sondern auch die Gefühle des lyrischen Ichs in einen Zusammenhang mit dieser Nacht stellt.

In dieser Einleitung wird, was oft nicht gemacht wird, die Überschrift als Teil des Gedichts berücksichtigt. Ja, wenn ein Gedicht einen Titel hat, dann ist dieser Bestandteil des Gedichts – und angemessen zu berücksichtigen. Darüber hinaus wird das Gedicht mit Bezug auf den Autor bereits in den Rahmen einer Literaturepoche gestellt und Vorwissen über diese Literaturepoche berücksichtigt, um die Erwartungshaltung, die der Interpret gegenüber diesem Gedicht hat, darzustellen und zu begründen. Das bedeutet nicht, dass eine solche Erwartungshaltung im Laufe des Gedichtes bestätigt werden muss. Der Verlauf des Gedichtes kann auch eine ganz andere Richtung nehmen, die dieser von der Überschrift ausgelösten Erwartungshaltung widerspricht. Wenn dies passiert, ist es im Verlauf der Interpretation angemessen zu berücksichtigen und die Frage zu stellen, welche Bedeutung dies für das Verständnis des Gedichtes hat.

Ein Vergleich, nicht mit „wie“, sondern mit „Es war als“ eingeleitet, eröffnet in Vers 1 das Gedicht und stellt sofort den Bezug zum lyrischen Ich her, das hier offensichtlich seinen Eindruck von dieser Mondnacht darzustellen beabsichtigt. Diese drei ersten Wörter des Gedichts vermitteln den Eindruck, dass hier weniger eine Beschreibung der Mondnacht das Ziel ist als die Darstellung einer Stimmung, die in dieser Mondnacht erzeugt wird.

Das nächste Wort „hätte“ wird um das -e verkürzt. In der Folge wird es vom zweisilbigen zum einsilbigen Wort, was notwendig ist, da dieser Vers als dreihebiger Jambus (Es war als hätt’ der Himmel) mit weiblicher / klingender Kadenz gestaltet ist. Außerdem verstärkt das „hätt’“ als Konjunktiv Zwei (irrealis) den Eindruck, dass es um die Wahrnehmung der Mondnacht durch das lyrische Ich geht, denn bereits hier wird angedeutet, dass der Eindruck des lyrischen Ichs von einem Bild ausgeht, das also solches kein Teil der „Realität“, sondern Teil des Eindrucks, der Stimmung des lyrischen Ichs ist.

Mit „der Himmel“ lenkt das lyrische Ich den Blick des Lesenden „nach oben“, zum Himmel, der sowohl für den realen Himmel stehen kann, der in der deutschen Sprache aber auch den Bereich des Transzendenten umfasst. An dieser Stelle bleibt offen, welche Himmelsvorstellung gemeint ist und das fehlende Satzzeichen am Ende des Verses ist ein erster Hinweis, dass das Versende noch nicht das Satzende ist. Ein Enjambement leitet in Vers 2 über, der mit „die Erde“ beginnt und diese Erde somit unmittelbar mit dem Himmel formal verbindet. Dass es nicht nur eine formale Verbindung ist, zeigt der Rest des Vers 2, der wiederum dreihebig jambisch gestaltet ist, nun aber mit einer männlichen / stumpfen Kadenz endet und mit dieser auch den ersten Sinnschritt des Gedichts markiert. Das „still geküsst“ verbindet Himmel und Erde in der Vorstellung des lyrischen Ichs, doch da der erste Sinnschritt mit einem Komma endet, ist der Eindruck des lyrischen Ichs noch nicht vollendet, der hier dargestellt wird.

In Vers 3 wird der Eindruck des lyrischen Ichs vertieft, eingeleitet mit der Konjunktion „dass“, die auf einen Nebensatz hinweist, also darauf, dass dieser Kuss von Himmel und Erde nun weiter charakterisiert wird. Diese Charakterisierung wird zunächst mit dem visuellen Eindruck des „Blütenschimmers“ verbunden, der dem lyrischen Ich faktisch vor Augen steht. Es ist wohl eine Nacht im Frühjahr oder Sommer, eine Nacht, in deren fahlem Licht die Blüten schimmernd zu erkennen sind. Dieser visuelle Eindruck wird in Vers 4 personifiziert, dem „Blütenschimmer“ wird, wiederum unter Verwendung des Konjunktivs Zwei (müsst), die Fähigkeit des Träumens zugeschrieben, eine Fähigkeit, die aber alleine den Eindruck des lyrischen Ichs in bildlicher Sprache darstellt. Und wiederum wird um des Rhythmus Willen ein -e weggelassen („müsst“ statt „müsste“), sodass spätestens hier davon ausgegangen werden kann, dass der Rhythmus des Gedichts bewusst vom Autor gestaltet wurde und somit die Form unmittelbar dem Inhalt des Gedichtes verbunden ist.

Auch wenn hier Zeile für Zeile vorgegangen wird: Diese Interpretation entsteht vor dem Hintergrund, dass das Gedicht schon ganz gelesen wurde. Ohne dass hier die Form der linearen Interpretation verlassen würde, fließt diese Kenntnis natürlich in die Betrachtung der Einzelverse ein.

Die erste Strophe Eichendorffs „Mondnacht“ stellt, so kann zusammenfassend gesagt werden, eine die Stimmung des lyrischen Ichs in dieser Naturerfahrung deutenden Zugang zu dieser Erfahrung dar. Dabei ist sich das lyrische Ich dieser Deutung bewusst, nutzt den Konjunktiv Zwei, um diese in gleichmäßig fließendem Rhythmus gesprochene Erfahrung als solche zu kennzeichnen. Dennoch ist die Erfahrung nicht irreal, sie geht vielmehr über die rein sachliche Ebene der Naturwahrnehmung hinaus. Der klare Himmel, die Erde, der Blütenschimmer bilden in der Wahrnehmung des lyrischen Ich eine Einheit, sie sind nicht getrennt. Der Eindruck geht über die reine Beschreibung dessen, was für das lyrische Ich in dieser Situation „ist“ hinaus. Und doch erfolgt die Versprachlichung dieser Erfahrung erst im Nachhinein, wie die Nutzung der Vergangenheitsform in Vers 5 verdeutlicht.

Vers 5 holt nun die Beschreibung der eigentlichen Situation nach. „Die Luft ging durch die Felder“, ist erst einmal nichts anderes, als der Versuch einer Versprachlichung einer nicht weiter gedeuteten Wahrnehmung, auch wenn an dieser Stelle statt „ging“ das dem im Alltagsgebrauch mit der Luft eher verbundene Verb „wehte“ hätte genutzt werden können. Dennoch scheint das lyrische Ich der Luft hier keine „Beine machen“ zu wollen oder, anders ausgedrückt, hier liegt keine Personifizierung der Luft vor, sondern tatsächlich nur eine Beschreibung der Situation, in der das lyrische Ich die in der ersten Strophe bereits bildhaft angedeutete existenzielle Erfahrung verortet. Dafür spricht auch, dass Vers 5 eine abgeschlossene Sinneinheit bildet und mit einem Komma endet.

Ein solches Komma steht auch am Ende von Vers 6, in dem eine erste Folge der wohl nur sehr leichten Luftbewegung in dieser Nacht beschrieben wird, die die Ähren auf den Felder in eine leichte, sachte Bewegung versetzt. Während also in Strophe 1 jeweils zwei Verse (1 – 2 und 3 – 4) durch versübergreifende Sinnzusammenhänge und formal durch ein Enjambement verbunden sind, erfolgt in Strophe 2 eine Aufzählung von Sachverhalten. Strophe 2 ist in diesem Sinne eine Bestandsaufnahme, der Versuch, die Situation sprachlich zu vermitteln, in der die Stimmung auftrat, die im Zentrum des Gedichtes steht.

Diese Bestandsaufnahme wird in Vers 7 fortgeführt. Neben den visuellen Eindruck der sich leicht im Wind wiegenden Felder tritt hier die Wahrnehmung des leisen Rauschens der Wälder, das durch diesen leichten Wind erzeugt wird. Und wiederum ein Komma am Zeilenende.

Vers 8 wechselt nun die Wahrnehmungsebene, stellt eine Art Höhepunkt der sinnlichen Wahrnehmung des lyrischen Ich dar, die in Strophe 2 im Zentrum steht. Über all diesen Detailwahrnehmungen steht die Wahrnehmung der sternklaren Nacht, eine Situation, die bis heute in der Lage ist, bei Menschen „romantische Gefühle“ auszulösen.

Das „Und meine Seele spannte“ in Vers 9 eröffnet die dritte Strophe mit dem ersten direkten Auftauchen des lyrischen Ichs in diesem Gedicht. Es erfährt so etwas wie „Weite“, eine „Weite“, die unmittelbar an die Erfahrung der Einheit von Himmel und Erde in Strophe 1 und an die beschriebenen Gegebenheiten in Strophe 2 anschließt, nun aber die eigentliche Erfahrung, die in dem Gedicht aufgegriffene Stimmung ins Zentrum stellt, wie Vers 10 direkt bestätigt, sind es doch „Flügel“, die die Seele ausspannt. Sie erhebt sich, sie fliegt, sie wird weit. Was muss das für ein Gefühl gewesen sein, dass das lyrische Ich in diesem Gedicht nicht nur zu versprachlichen versucht, sondern auch an Leser des Gedichtes weitergeben will!?

Und hier taucht das Enjambement aus Strophe 1 wieder auf. Wieder wird das Gefühl der Einheit formal widergespiegelt.

Schon gemerkt: Auch bei einer linearen Interpretation steht nicht streng wirklich nur die einzelne Zeile im Mittelpunkt. Natürlich kann auf alles Bezug genommen werden, was bereits erarbeitet wurde. „Linear“ ist diese Art der Interpretation nur in der Art, wie sie Schritt für Schritt Zeile für Zeile in den Blick nimmt und sich an dieser „linearen“ Lesart entlang arbeitet. Am Ende soll idealerweise trotz dieses kleinschrittigen Vorgehens ein Gesamtbild des Gedichts stehen, ein Gesamtbild, das auch dadurch entsteht, dass auf bereits  erarbeitete Zeilen und Strophen intensiv Bezug genommen wird.

Und wieder ein Hauptsatz, der die ersten zwei Verse der Strophe umfasst und der somit parallel zu Strophe 1 gestaltet ist. Vers 11 führt das begonnene Bild weiter. Nicht nur spannt die Seele ihre Flügel aus, sie fliegt auch, fliegt „durch die stillen Lande“, nimmt diese Lande aus einer Art Vogelperspektive war, also aus einer Perspektive, in der die Gesamtheit der Wirklichkeit in den Blick genommen, die Einheit von Himmel und Erde, die Verbundenheit von allem wahrgenommen werden kann. Brentano fasst dieses romantische Gefühl in „Sprich aus der Ferne“ mit den Versen „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden, / Bietet sich tröstend und traurend die Hand, / Sind durch die Nächte die Lichter gewunden, / Alles ist ewig im Innern verwandt.“

Es ist ein Gefühl der Ganzheit, das das lyrische Ich als eine Form des „Zuhause“ erlebt, denn in Vers 12 wird diese erfahrene Weite der Seele, die durch die stillen Lande fliegt, mit einem „als flöge sie nach Haus“ charakterisiert; nun durch ein Komma von Vers 11 abgesetzt und somit hervorgehoben, da nicht in einer Aufzählung sondern als deutende Beschreibung des Fliegens gedacht. Vers 12 ist der Vers, auf den das ganze Gedicht zu läuft, in dem es seinen Höhepunkt findet, in dem das Gefühl des lyrischen Ichs kulminiert, das sich selbst in der Naturwahrnehmung in seiner Ganzheit wahrzunehmen vermag.

Resumee:

Ein Klassiker der romantischen Lyrik, eines der wohl bekanntesten Gedichte dieser literarischen Epoche und dabei auch ein das Lebensgefühl der Romantik treffend darstellendes Gedicht! Was von aufgeklärten Geistern auseinander gerissen wurde, fügen Romantiker wieder zusammen. Himmel und Erde sind verbunden, die Naturwahrnehmung ist mit der Psyche des Menschen auf das Engste verbunden, hinter der Wirklichkeit gibt es eine Kraft, die über das Beobachtbare hinaus geht. Die Romantiker gehen so weit zu sagen, dass diese Kraft den Menschen zu sich selbst kommen lässt, den Menschen als Ganzheit Mensch sein lässt.

Eichendorffs „Mondnacht“ greift diese Weltsicht der Romantik nicht nur auf, verbindet diese nicht nur mit der Sehnsucht nach Weite (des Geistes, der Wahrnehmung, der gesamten menschlichen Existenz), sondern vermag sogar, dieses Gefühl beim Leser zu erzeugen.

Das Gedicht ist ein Zeugnis der Kraft, die der Dichtung inne wohnt. Sie ist in der Lage, die Wirklichkeit in Sprache zum Singen zu bringen, Erfahrungen, die ein lyrisches Ich in einer konkreten Naturerfahrung macht, in eine Sprache zu fassen, die selbst diese Erfahrung der Ganzheitlichkeit beim Leser auslösen kann oder aber zumindest eine Sensibilität für diese Erfahrungen schafft; eine Sensibilität, die den Menschen in dieser Hinsicht erfahrungsfähig macht.

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1. Das Gedicht ist wohl schon um 1835 entstanden, wurde aber 1837 erstmals veröffentlicht.

In einem kühlen Grunde
Da geht ein Mühlenrad,
Mein’ Liebste ist verschwunden,
Die dort gewohnet hat.

Sie hat mir Treu versprochen,
Gab mir ein’n Ring dabei.
Sie hat die Treu’ gebrochen,
Mein Ringlein sprang entzwei.

Ich möcht’ als Spielmann reisen
Weit in die Welt hinaus,
Und singen meine Weisen,
Und gehn von Haus zu Haus.

Ich möcht’ als Reiter fliegen
Wohl in die blut’ge Schlacht,
Um stille Feuer liegen
Im Feld bei dunkler Nacht.

Hör ich das Mühlrad gehen:
Ich weiß nicht, was ich will -
Ich möcht am liebsten sterben,
Da wär’s auf einmal still!

Ein Mühlrad rauscht gleichmäßig, angetrieben von einem fortlaufend fließendem Bach. (V2) So beginnt Joseph von Eichendorffs Gedicht „Das zerbrochene Ringlein“ und es scheint fast, als habe Eichendorff dieses Bild eines Mühlrades als formalen Rahmen des Gedichtes gesetzt: Gleichmäßig strömen die dreihebigen Jamben durch die 20 Verse, die in Vierergruppen auf fünf Strophen aufgeteilt sind, gleichmäßig wird der Kreuzreim verwendet. Doch bereits in der ersten Strophe bricht sich der Reim der Verse 2 und 4, erklingt ein unreines Reimpaar, wenn auf „Mühlenrad“ „hat“ reimt. – Das gleichmäßige Drehen des Mühlenrades, der, im Gedicht freilich nicht genannte, aber wohl mitzudenkende, gleichmäßige Fluss des Bachs, werden als etwas „Gebrochenes“ zur Sprache gebracht, denn dieser Anblick ist für das lyrische Ich mit der Erinnerung an „mein Liebste“ (V3) verbunden, von der er sich verraten fühlt, denn „Sie hat die Treu gebrochen” (V7).

Nun blickt das lyrische Ich auf den Ort, an dem die Geliebte einst wohnte, erinnert sich des Treuebruchs und der Ring, der in seiner geschlossenen, kreisförmigen Gestalt ein Symbol für das Unzerbrochene, das Vollkommene, das Ewige ist, „sprang entzwei“ (V8).

Was tun in ein solcher Situation? Das lyrische Ich überlegt: Will er ein Spielmann sein, der durch die Lande reist (V9)? Oder vielleicht ein Reiter, der sich in das Getümmel der Schlacht stürzt? Auch wenn die Überlegungen in den Strophen 3 und 4 mit einem Punkt enden, so sind es doch auch Fragen, ob einer dieser Wege, die in die Ferne führen, weg von den Orten, an denen der Anblick der Mühle die schmerzliche Erinnerung immer wach hält, dem Leid des lyrischen Ichs ein Ende setzen kann.

Die letzte Strophe, in der das lyrische Ich den Klang des Mühlrads als Auslöser der Gedanken, die in dem Gedicht geäußert werden, wieder aufgreift, gibt Antwort: Das lyrische Ich ist zu einer Antwort auf die Frage nicht fähig, erkennt vielleicht, dass auch die Flucht die Erinnerung nicht tilgen wird. Und so bekommt das Mühlenrad aus V2 in Strophe 5 eine symbolische Bedeutung. Es steht für die ständig sich aufdrängende Erinnerung, für die melancholisch geprägte Entscheidungsunfähigkeit, die mit dieser Erinnerung verbunden ist, für das gleichmäßig das ganze lyrische Ich durchdringende und bestimmende Leiden an der zerbrochenen Liebe, für den Teufelskreis, in den dieses Leiden das lyrische Ich gezogen hat. Das Mühlrad wird zum Rad, auf das das lyrische Ich aufgespannt ist, wie es die Opfer mittelalterliche Justiz waren, die gerädert wurden. Das lyrische Ich fühlt sich „wie gerädert“. Wir kennen diesen Ausspruch bis heute, der bisweilen genutzt wird, wenn Menschen sich müde, aller Energie beraubt oder depressiv fühlen. – Das ist große Kunst: Nicht zu sagen, dass man sich gerädert fühlt, sondern einen scheinbar konkreten Gegenstand zu nehmen, der unter der Hand mit ambivalenten, letztlich nicht völlig auflösenbaren Bedeutungen verbunden wird.

Ja, das lyrische Ich muss sich eingestehen, dass es nicht weiß, was es angesichts des Lärms, den das Mühlrad erzeugt – wohl mehr innerlich, als Ankerpunkt der Erinnerung – eigentlich will. Und so greift es zur finalen Phantasie des Sterben-Wollens, denn dann „wär’s auf einmal still!“ (V20). Ein Ausrufezeichen, gepaart mit dem Wort „still“ (V20) beschließen das Gedicht und bringen die Sehnsucht des lyrischen Ichs auf den Punkt, die ein wenig vereinfacht mit einem „Ich will endlich meine Ruhe haben“ zusammengefasst werden kann. „Still!“, ihr Gedanken, Erinnerungen, Gefühle, Seelenschmerzen, schweigt endlich. „Still!“

Dieses „Still!“ ist aber auch ein Appell an die eigenen Gedanken, an die eigenen Fluchtwünsche, die in den Strophen 3 und 4 zum Ausdruck kommen. In Strophe 3 ist es die Flucht in die Heimatlosigkeit des Spielmanns, der, berufsbedingt, kaum in die Lage kommen wird, sich weiteren tiefen menschlichen Beziehungen stellen zu müssen, nach dem er einmal so verletzt wurde, wie das lyrische Ich des Gedichts.

Und auch das Soldatenleben, wie es in Strophe 4 imaginiert wird, ist ein unruhiges, unstetes Leben. Todesgefahr begleitet dieses Leben. Hier taucht der Todeswunsch schon indirekt auf, der dann in Strophe 5 direkt ausgesprochen wird.

Das Vergessen wird so nicht erreicht. Das lyrische Ich sehnt sich letztlich nach Erlösung. Für diese Erlösung steht das „still!“ als letztes Wort des Gedichts.

Eichendorffs „Das zerbrochene Ringlein“ ist Ausdruck der hohen Kunst der Lyrik: Inhalt und Form sind ineinander verwoben, spiegeln sprachmächtig und doch in einfachen Worten eine ganze Seelenlage in 20 kurzen Versen wider, die auch einen heutigen Leser in sich hinein ziehen können.

Das so einfach wirkende Gedicht ist komplex. Und auch die gerade noch unterstellten „einfachen Worte“ wirken nur einfach, denn zumindest im ersten Vers taucht mit der Formulierung „In einem kühlen Grunde“ gehobene Sprache auf. Gemeint ist ein kühles Tal, in der die Mühle steht. Und selbst dieses Bild, das „kühl“ und „Grunde“ kombiniert, kann, so sehr es als Ortsbeschreibung daher kommt, bereits als Zusammenfassung der Gefühle des lyrischen Ichs betrachtet werden. Vom „kühlen Grunde“ ist es nicht weit zur inneren Kühle, die jemand verspürt, der am Abgrund steht oder aus der Tiefe des Tals den Blick nur bis zu dessen Begrenzungen schweifen lassen kann und so keinen Horizont sieht, keine Perspektive für das eigene Leben mehr erkennen kann, eine Vorausdeutung, die aber erst vom Ende des Gedichtes her zu erkennen ist. Und so schließt sich das „Rad“ dieses Gedichtes, so treten Ende und Anfang das Gedichts in Verbindung und bilden wohl eine der schönsten, traurigsten und nachvollziehbarsten Dichtungen über das so oft besungene Thema des Leidens an zerbrochener Liebe. Und entsprechend wurde das Gedicht auch rezipiert: Heute ist es als Volkslied bekannt.

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schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschienenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“¹ im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.Ähnliche Beiträge:

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1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11

Zech beschränkt den Blick auf eine Fabrikstraße, die er, so die hier angenommene Interpretationshypothese¹, Pars pro toto für die Stadt wählt, da die Fabrik im Rahmen der Industrialisierung zum das Leben in der Stadt prägenden Puls geworden war.

Zech fasst dieses Lebensgefühl in einem Sonett zusammen, einer in deutscher Dichtung seit dem Barock oft zur Reflexion existentieller Fragen herangezogenen Gedichtform.

Die erste Strophe beschreibt das Umfeld, in dem das Gedicht angesiedelt ist: Eine Fabrikstraße, die »ohne Gras und Glas« (V 1) den Blick auf die Außenwelt verbaut und alles Natürliche verdrängt hat.

Dies hat Auswirkungen auf die Menschen, deren Beziehungen in Strophe Zwei völlig erkaltet erscheinen: die Blicke sind kalt (V 5), die Schritte sind hart (V 6), der kurze Atem »wolkt geballt«, wie an einem kalten Wintertag.

Das Eingesperrtsein des Menschen in diese Mauern spiegelt sich formal im umarmenden Reim wider, der die ersten beiden Strophen jeweils in sich selbst geschlossen erscheinen lässt.

Die Verse sind in diesem Gedicht auffallend oft, außer V 3-4; 6–7 und 12–14, durch Enjambements miteinander verhakt (Hakenstil), wie die Menschen, die »Ineinander dicht gehakt« (Alfred Wolfenstein, Die Städter V 5) in der Großstadt leben. Der Klang der Schritte auf hartem Pflaster klingt in den ausschließlich männlichen Kadenzen der fünfhebigen (V 9: vierhebig) Trochäen nach.

V 9 eröffnet die Reflexion der Folgen dieser Situation in den beiden Terzetten des Sonetts: Das Denken wird beim Gehn zwischen diesen Mauern kalt – wieder wird das Leitmotiv der Kälte aufgegriffen; Kälte steht für Erstarrung, das Fließen des Denkens wird zu Eis, starrer, als es in einer Zuchthauszelle werden könnte. (V 9–11)

Dabei ist völlig egal, zu welcher gesellschaftlichen Schicht ein Mensch gehört (»Trägst du Purpur oder Büßerhemd« V 12): Alle sind dem Bannfluch des Gottes dieser Zeit ausgesetzt: Auch dort, wo die Uhr nicht die Schicht in der Fabrik bestimmt (»uhrenlose Schicht« – V 14), sind Menschlichkeit und Wärme verloren.

Alles wird vom Rhythmus der durchrationalisierten Produktion in der Fabrik bestimmt, das ganze Leben in der Großstadt Anfang des 20. Jahrhunderts, zumindest jenes, das expressionistische Lyriker darstellen, steht im Zeichen dieses »Fluches«, der so stark ist, dass er als göttliche Macht wahrgenommen wird.

Die Fabrikstraße als ein Bild für das Ganze, in dem das Leben in der Großstadt verdeutlicht wird: Die Ausgangsthese, dass der Titel »Fabrikstraße tags« als Pars pro toto für das Leben in der Stadt steht, scheint also tragfähig. Hier, in dieser engen Straßenschlucht, ohne Weite oder natürlichem Leben, zeigt sich das Herz der expressionistisch gesehenen Großstadt: kalt, starr und unmenschlich.

© torstenlarbig 2008-11-25

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1. Andere mögliche Interpretationslinien: Das Verhältnis des Menschen zur Zeit; Entfremdung des Menschen in industrialisierten Produktionsprozessen; Architektur und die Folgen; Verschwinden der Transzendenz und die Folgen – wenn dem Gottesbegriff in V 14 nachgegangen würde …

Der Panther

Im Jardin des Plantes, Paris

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p style=”text-align: center;”>Sein Blick ist vom Vorübergehn der Stäbe so müd geworden, dass er nichts mehr hält. Ihm ist, als ob es tausend Stäbe gäbe und hinter tausend Stäben keine Welt.

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p style=”text-align: center;”>Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte, der sich im allerkleinsten Kreise dreht, ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte, in der betäubt ein großer Wille steht.

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p style=”text-align: center;”>Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille sich lautlos auf -. Dann geht ein Bild hinein, geht durch der Glieder angespannte Stille - und hört im Herzen auf zu sein.

Ein Panther ist ein Leopard¹, eine Wildkatze, die in einer Großstadt wie Paris nichts verloren hat. Bereits die von Rilke dem Titel beigefügte Ortsbezeichnung weist auf einen Un-Ort hin, einen Ort, der keine Heimat für ein solch majestisches Tier ist.

Um an diesem Un-Ort den Panther dennoch halten zu können, werden die Menschen vor der Kraft und dem natürlichen Verhalten der Raubkatze geschützt, indem das Tier, in einen Käfig gesperrt, die völlig unnatürliche Nähe von Menschen ertragen muss. Hier, das macht bereits der erste Vers klar, gibt es keine artgerechte Haltung (und für den Panther keine Chance auf ein Entkommen); hier gibt es einen kleinen Käfig, dessen Stäbe ein Eigenleben entwickeln (»Vorübergang der Stäbe«), wenn das Tier seinem Bewegungsdrang auf kleinstem Raum nachkommt.

Es muss also ein »kleines Gedicht« werden, soll es auch den Raum abbilden, in dem es angesiedelt ist: Drei Strophen mit je vier Versen bilden diesen engen Raum ab; alternierende, fünfhebige (vom letzten Vers abgesehen), jambische Verse bilden die regelmäßigen Schritte des Panthers ab. Der letzte Vers »hört auf zu sein«, hat nur vier Hebungen, die eigentlich erwartbare fünfte Hebung verklingt im Schweigen, im Nichts, im Aufhören des Seins.

Ein außen stehender Beobachter beschreibt seine Eindrücke von diesem Tier, beschreibt das »Ding« vor sich. So überraschend es sich angesichts eines lebendigen Wesens als Gegenstand des Gedichtes auch anhören mag: Rilkes »Der Panther« gehört zu den Ding-Gedichten: Aus der erkennbare Distanz des Beobachters in dem Gedicht, wird der Panther doch so beschrieben, als könne sich dieser Beobachter in die Gefühle des Panthers hinein versetzen (vor allem in der ersten Strophe). Doch bereits in der zweiten Strophe verändert sich die Perspektive, es werden Vergleiche herangezogen. Der Beobachter wird von dem »Ding« zu Assoziationen angeregt. Zunächst beschreibt er noch (Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte, / der sich im allerkleinsten Kreise dreht), verbindet diese Beschreibung dann aber mit einem Vergleich (ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte, / in der betäubt ein großer Wille steht).

Bereits hier deutet sich an, dass es in dem Gedicht nur äußerlich betrachtet um die Beschreibung eines Panthers in einem botanischen Garten geht. Dem entsprechend nutzt der Dichter zu Beginn der dritten Strophe eine Metapher, um die Augenlider des Tiers zu beschreiben (Vorhang der Pupille), ohne das Tier, das mittlerweile endgültig als passiv seinem Schicksal ergeben erscheint, völlig aus dem Blick zu verlieren.

Dieses Tier ist nicht Herr der Lage, es ist seiner Situation ausgeliefert, kann nichts dagegen tun. Nicht der Panther ist hier aktiv: Seine Augen dienen nicht mehr der Orientierung in der Weite des Reviers, sind eigentlich überflüssig, da er beständig den gleichen kleinen Kreis gehen muss, und dienen auch nicht dem Erspähen von Nahrung. Der Panther hat seinen natürlichen Lebens»sinn« verloren. Nun ist das »Bild« aktiv, das in die Pupille hinein geht (Vers 10) und dem Panther nichts mehr zu sagen, für den Panther keine Funktion mehr hat – und so letztlich aufhört zu sein.

Der gefangene, eingesperrte, seiner ureigensten Lebensform beraubte Panther, wird für den Betrachter zu einem Gegenstand der Reflexion. Er stellt gefangene Kräfte und Energie dar, er wird zum Symbol »für Kräfte und Fähigkeiten, die durch äußere Umstände (den Käfig) und das eigene Leben (das Leben im Käfig) nutzlos geworden sind«².

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1. »Panther« bezeichnet aber auch einfach nur eine Gattung von Großkatzen (Pantherinae)
2. Siehe http://www.rilke-gedichte.de/rilke_symbolismus.htm