Vom Diktieren. Oder: Wie geht das mit dem Schreiben weiter?

Dieser Text ist nicht „geschrieben“ worden.

Diesen Text habe ich meinem Smartphone – beim Spazierengehen – diktiert. Nunmehr aber liegt dieser Text als Text vor.

Wenn man sich diesen Text ganz genau anschaut, jeden Satz genau analysiert, dann entdecken gewiefte Linguisten möglicherweise Merkmale, die erkennen lassen, dass dieser Text einen etwas stärkeren mündlichen Touch als andere Texte von mir hat.

Aber ganz ehrlich: Wenn ich es nicht am Anfang gesagt hätte, wäre es dann irgend jemandem aufgefallen, dass ich diesen Text nicht getippt und auch nicht zunächst mit der Hand geschrieben und dann getippt habe? Hätte es irgend jemand bemerkt, dass dieser Text direkt diktiert wurde?

Kulturpessimisten müssen nun keine Angst haben, dass ich an dieser Stelle das Ende des geschriebenen Textes als Produkt eines gezielten Schreibprozesses per Hand oder per Tastatur verkünden würde.1

Natürlich muss man bislang einen solchen Text zumindest in Bezug auf Kleinigkeiten manuell nachbearbeiten. Darüber hinaus muss man alle Satzzeichen diktieren, was eine angemessene Kenntnis in der Kommasetzung nach wie vor nicht obsolet werden lässt.

Also, liebe Kulturpessimisten: Der Untergang des Abendlandes bleibt trotz zunehmender Technologie in ehedem analogen Bereichen wieder einmal2 aus.

Allerdings schafft es diese Software tatsächlich schon, „dass“ auch an solchen Stellen zu schreiben, an denen man vergisst, ein Komma zu setzen. Es ist also nicht auszuschließen, dass die Algorithmen in einer solchen Software3 irgendwann so ausgefeilt sind, dass Kommata eigenständig gesetzt werden können. Ich habe keine Ahnung, wie lange das noch dauern wird oder ob es überhaupt möglich ist. Ausschließen kann ich diese Möglichkeit allerdings auch nicht.

Bereits heute finde ich es bemerkenswert, dass die Möglichkeit diktierter Texte im Rahmen der Sprach- und Schreibdidaktik meiner Wahrnehmung nach bislang Überhaupt keine Rolle spielt. Von klassischen Diktaten natürlich abgesehen, aber das ist ein anderes Thema.

(Nach wie vor bin ich dabei, diesen Text zu diktieren.)

Möglicherweise wird das Diktieren in der Schule auch für lange Zeit nicht als ein Problem beschrieben werden, da es durchaus keine Trivialität ist, einen Text diktierend zu strukturieren. Das fällt mir immer dann auf, wenn ich erlebe, wie Menschen versuchen, frei zu sprechen!

Und dennoch scheint es nicht ganz abwegig zu sein, damit zu rechnen, dass Diktat-Software in den nächsten Jahren so gut werden könnte, dass man sich bei manchem Text tatsächlich die Frage stellen muss, ob er nun getippt oder diktiert wurde.– Aber was macht das eigentlich für einen Unterschied?

Natürlich: Es ist eine immense Kulturleistung, wenn man per Hand oder per Tastatur in der Lage ist, einen Text zu verfassen. Es ist eine ebenso große Kulturleistung, einen Text inklusive des roten Fadens, der in einem Text vorhanden ist, zu diktieren.

Ich kann mir gut vorstellen, dass es dennoch Lehrerinnen oder Lehrer geben könnte, die einen diktierten Text im Deutschunterricht als Betrugsversuch werten würden. – Das Argument wäre dann, dass man dem Text nicht mehr ansehen könne, ob ein Schüler oder eine Schülerin Inhalte eigenständig produziert habe und darüber hinaus die Rechtschreibung beherrsche oder nicht. Dieses Argument wäre zutreffend. Beziehungsweise auch nicht: Beim gegenwärtigen Stand der Technik kann jemand einen Text nur dann diktieren, wenn diese(r) Jemand Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung beherrscht. Beherrscht er oder sie diese nicht, merkt man das auch einem diktierten Text deutlich an!

Aber manchmal lohnt es sich, ein wenig voraus zu denken und Entwicklungen zu antizipieren.

Was eigentlich passierte, wenn so etwas wie das Erstellen von Texten per Diktat tatsächlich trivial würde und Texte entsprechend fehlerfrei zur Datei gebracht werden könnten, weil die Software dahinter so gut geworden ist, dass sie dies ermöglicht. – Wird sich dann die Diskussion um Textkompetenz verändern? Wird man vor dem Hintergrund des Kompetenzbegriffs dann möglicherweise die Fähigkeit, eigenständig richtig schreiben zu können, vernachlässigen, weil die Kompetenz auch erreicht ist, wenn man eine Diktatsoftware bedienen kann?

Ich habe darauf zum gegenwärtigen Zeitpunkt keine Antworten.

Ich erlaube mir aber an dieser Stelle mit diesem diktierten Text drauf aufmerksam zu machen, dass eine solche Diskussion in möglicherweise gar nicht allzu langer Zeit anstehen dürfte.

Wir haben die Möglichkeit, diese Situation bereits jetzt in den Blick zu nehmen und im Vorfeld zu reflektieren. – Wir können aber auch abwarten, bis die Situation tatsächlich eintreten wird, und dann auf das Lamento warten, das garantiert einsetzen wird, sobald Lehrerinnen und Lehrer entdecken, dass die Technik den Schülerinnen und Schülern einmal mehr eine Hilfestellung bietet, die Lehrerinnen und Lehrer auf den ersten Blick möglicherweise gar nicht so positiv finden, wie Schülerinnen und Schüler das tun werden.

P.S.: Die letzte Bearbeitung und somit das Korrekturlesen fand auf dem Laptop statt. Dabei wurden Kleinigkeiten per Hand korrigiert, ergänzt, verfeinert. Wirklich viele Änderungen aber waren es nicht.
  1. Noch nicht. 😉 []
  2. vorläufig []
  3. Ok, die Frage liegt nahe: Ich benutze die Diktatsoftware des iPhones []

Die Bildungsrevolution findet nicht statt

Die Bildungsrevolution findet nicht statt.

Alle paar Jahre wird sie ausgerufen, es werden heiße Debatten geführt, Lösungsversprechen gemacht, Forschungsaufträge vergeben, immer in der Hoffnung, dass nun endlich die große Revolution im Bildungswesen kommen müsse.

Das Ziel der Revolution wird dabei immer mal wieder neu definiert. Die Reformpädagogen setzten auf »Ganzheitlichkeit« und paarten diese mit der großen Vision, dass jeder lerne, was er brauche, wenn er frei entscheiden könne, was er wann lerne; die 68er riefen diverse Befreiungen aus, gründeten Kinderläden und setzen die Vision einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen in verstärktem Maße in die Welt: Gesamtschulen sollten nun das Paradies der Bildung sein. Gymnasien im Besonderen und allgemein das gegliederte Schulsystem wurden in Frage gestellt. – Vergessen die großartige Geschichte der Idee der Realschule als Schule, die hohe praktische Kompetenzen vermitteln sollte; vergessen der Wert, den die ehemalige Volksschule für die Bildung breiter Bevölkerungsschichten hatte, so sehr das Konzept als Abgrenzung gegenüber »höherer Bevölkerungsschichten« natürlich auch kritisiert wurde.

Statt im Sinne einer Reform sich daran zu machen, die Rollen der Schulen im gegliederten System zu reflektieren, was durchaus auch eine Möglichkeit wäre, wird aktuell die revolutionäre Idee des »neu Denkens« verfolgt. Man müsse »Schule neu denken«, »Bildung neu denken«, »Lehrerbildung neu denken« und so weiter.

Nahezu jeden schulischen Begriff kann man mittlerweile mit »neu denken« verbunden finden.

Doch schaut man sich an, was gemeinhin mit diesem »neu denken« gemeint ist, betrachtet man schulische Wirklichkeit im Kontext der Inflation des »Neu-Denkens«, so finden eben keine Revolutionen statt, wird nicht schlagartig »neu gedacht«.

Stattdessen findet man Schulen vor, die sich in einem Entwicklungsprozess befinden, der kontinuierlich verläuft, nur selten Sprünge zulässt, aber Schule kontinuierlich und nachhaltig verändert. – In diesen Prozessen sind die revolutionären Ansätze, die von heute auf morgen das ganze System »neu denken« wollen, letztlich bislang eher kontraproduktiv gewesen.

Die überstürzte Einführung von G8 hat dies gezeigt. Diese »Revolution« ist in den (meisten) westlichen Bundesländern der BRD gescheitert, wurde halbherzig oder konsequent zurückgenommen. Gleichzeitg wurde die Diskussion massiv auf das Gymnasium beschränkt. Dass die Hauptschulen parallel dazu ihre Fähigkeit zur Erfüllung ihres Auftrages, zur Ausbildungsfähigkeit zu führen, verloren haben, ist kaum zu übersehen, sodass das Ende der Hauptschule an vielen Orten schon längst ausgerufen wurde, vielleicht auch, weil gerade in dieser Schule am deutlichsten vor Augen steht, wie stark in Deutschland der Bildungserfolg von der Herkunftsfamilie abhängt.

Antworten auf dieses Problem, die praktikabel sind, sind allerdings eher rar und laufen meist darauf hinaus, dass man meint, mit umfassenderer Rundumbetreuung von der Kinderkrippe bis zum Schulabschluss an der Ganztagsschule könne man dem Problem Herr werden und gleichzeitig die bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf herstellen. Letzteres stimmt, doch der Beleg dafür, dass Ganztagsangebote zu einer Reduktion der gesellschaftlichen Spaltung beitragen, die Bildungsbiographien nach wie vor eng mit den finanziellen Möglichkeiten der Herkunftsfamilie verbindet, kann ich in zumindest den Großstädten dieser Republik nicht erkennen.

Eine der Ursachen mag darin liegen, dass wir zwar am System arbeiten und versuchen, dieses »neu zu denken«, dass aber gleichzeitig Bildung dadurch entwertet wird, dass sie weitgehend unter der Perspektive der beruflichen Karriere gesehen wird.

Natürlich gehört es zum Bildungsauftrag der Schulen, Jugendliche zur Ausbildungs- und Hochschulreife zu führen. Das soll gar nicht in Frage gestellt werden! Aber wenn man in der öffentlichen Debatte meint, Schule müsse das Ausfüllen einer Steuererklärung beibringen und könne sich möglicherweise die Interpretation von Gedichten (gegebenenfalls auch in mehreren Sprachen) sparen, so zeigt diese Debatte eine Einstellung, der es um Ausbildung und nicht um Bildung geht.

Neben der Ausbildungs- bzw. Hochschulreife haben Schulen den Auftrag, Allgemeinbildung zu vermitteln, die es jedem einzelnen Menschen in der Gesellschaft ermöglicht, an dieser Gesellschaft kritisch und demokratisch teilhaben zu können. Dazu gehört reflexives Denken; dazu gehört die Befähigung zur Metareflexion. Und dazu gehört zentral der Umgang mit der Sprache, sei es, um Texte verstehen oder um verständliche Texte schreiben zu können.

Während Schulen also einerseits mit Erwartungshaltungen überschüttet werden, wird ihre eigentliche Funktion in Frage gestellt.

Das haben auch die Hochschulen erleben müssen.

Aus dem freien Studium, das auf die »eigenen Bemühungen« der Studierenden setzte und davon ausging, dass Studierende sich ein für sie optimales Studienprogramm erstellen können, wurde ein verschultes Studium, das vor allem auf eine Bringschuld der Hochschulen setzt und davon ausgeht, dass Studierende ein optimales Studienprogramm erstellt bekommen müssen, in dem es zwar Wahloptionen nach wie vor gibt, das aber letztlich über eine Fortführung schulischer Bildung an der Hochschule kaum hinaus zu gehen scheint.

An den Hochschulen wurde mit dem Bologna-Prozess eine »Revolution« angestoßen, die die Hochschulen drastisch verändert hat. Ziel war allerdings, wenn in politischen Reden dies auch immer behauptet wurde, nie die Verbesserung der Hochschullehre, sondern die Vergrößerung der Studierendenzahlen im Sinne der Idee, dass nur ein studierter Bürger ein Bürger ist, dem man Ansehen und entsprechend respektvolle Vergütungen zukommen lässt.

Wer nicht studiert hat, der hat ein hohes Risiko, in dieser Gesellschaft belächelt  und entsprechend lächerlich bezahlt zu werden, von Handwerksmeistern, erfolgreichen Selfmade-Karrieren und anderen Einzelfällen einmal abgesehen. Es ist ein Problem, dass immer mehr Berufe, die ohne Studium auskommen, entweder in Richtung Hochschulausbildung (nicht Studium!) gedrängt werden, wie es in vielen pädagogischen und pflegerischen Berufen der Fall ist, oder aber dem so genannten »Niedriglohnsektor« zugeordnet werden.

Entsprechend ist es kein Wunder, dass der Ansturm auf die Gymnasien in einer Stadt wie Frankfurt am Main deren Kapazitäten sprengt. Wir haben immer noch keine Antworten auf die grundlegenden Probleme einer Gesellschaft, in der die Schere zwischen Arm und Reich immer weiter auseinandergeht und die Mittelschicht zur »gefährdeten Art« zu werden droht.

In Diskussionen aber werden immer wieder einzelne Ideen zum Theriak für Schulen, Hochschulen und Ausbildung hochstilisiert: Die einen sehen in der Gemeinschaftschule die Lösung, andere in der Digitalisierung, wieder andere in der Verhinderung der Digitalisierung; man diskutiert, ob die Handschrift zeitgemäß sei, ob Schulbuchverlage oder Open-Educational-Resources-Netzwerke das Heil der Lehrkräfte seien, ob man Programmieren zum Pflichtprogramm der Schulen hinzu nehmen solle, ob man noch mehr Angebote schaffen müsse, um Kinder aus bildungsfernen Familien möglichst lange am Tag von ihren Familien fern zu halten, damit die Kinder lernen können, was im Kontext ihrer Familien als nicht möglich angesehen wird.

Und am Ende träumt man von einer Rundumsorglosversorgung der Kinder durch staatliche Stellen, die allerdings vor allem Eltern höherer Einkommensgruppen interessant erscheint, dann aber mit der Erwartung, dass das Bildungssystem den Erziehungsberechtigten möglichst pflegeleichte Kinder zurückgeben möge.

Oh nein, auch der jahrelange Streit, Diskussion will man es kaum noch nennen, um das Bildungssystem in Deutschland, hat weder das Bildungssystem wirklich in großen Schritten voran gebracht, noch hat er zu verhindern vermocht, dass trotzdem immer wieder viele Bildungs»karrieren« erfreulich verlaufen.

Wir haben viele Rezepte gehört, die die schulische Welt retten sollen, aber die meisten dieser Rezepte bauen auf Monokulturen, sei es nun methodischer Art (Gruppenarbeit, »think, pair, share«, LdL, Tabletklassen etc.) oder in Bezug auf das System (»Eine Schule für alle« (doch eigentlich höchst unterschiedliche Menschen)).

Auf der einen Seite fordert man differenzierte individuelle Förderung, während man andererseits auf entdifferenzierte schulische Angebote setzt, ohne diesen Veränderungsprozess, wenn er denn intensiver empirischer Forschung standhält und von daher politisch gewünscht ist, mit entsprechenden finanziellen Mitteln auszustatten, und sei es nur, um Lehrer zu entlasten, dass sie mehr Zeit für Diagnostik und Beratung und damit verbunden für individuelle Förderung haben.

Die beste Bildungsreform wäre eine, die alles daran setzte, dass Lehrkräfte sich in ihrem Beruf wohl fühlen und deutlich seltener massiv überfordert sehen.

Eine gelingende Reform der Schulen würde das Problem beseitigen, dass sich Leistung für Lehrkräfte nicht lohnt, weil Beförderungen nach Verteilungsschlüsseln und nicht nach Leistung ausgesprochen werden. – Wenn es heute einer Schule gelingt, erfolgreiche Personalentwicklung zu betreiben und hoch engagierte Lehrkräfte anzuwerben, bekommt diese Schule keine einzige Beförderungsstelle mehr, als andere Schulen, deren Personalentwicklung möglicherweise nicht so gut verlaufen ist.

Man überlegt, wie man die Lehrerausbildung verändern könnte, erhöht aber weiter den Abstand von Lehrereinkommen zu denen von Akademikern mit ähnlicher Ausbildung und wundert sich dann, dass die »verbesserte Lehrerausbildung« eher wirkungsarm bleibt.

Man will zukunftsfähige schulische Bildung, doch statt die Digitalisierung der Schulen so voranzutreiben, dass Kinder und Jugendliche lernen, dass Computer und Smartphones nicht (nur) für Unterhaltungszwecke erfunden wurden, sondern als Arbeitsgeräte (neben anderen) das Lernen der Kinder und Jugendlichen fördern können, setzt man auf Zögerlichkeit bei der Umsetzung dieser Digitalisierung, auf Verbote, Sorgen und Ängste.

Deutschland ist in diesem Sektor Jahre hinter anderen Ländern zurück, was aber auch heißt, dass das Know-How einer gelingenden Bildung im Kontext der Digitalisierung in Deutschland weit weniger vorhanden ist, als in anderen Ländern. Ja, an der Stelle, an der tatsächlich eine Revolution läuft, nämlich die so genannte »digitale Revolution«, gibt es in der deutschen Bildungsdiskussion im Großen und Ganzen nur wenig zu hören. Und dort, wo man etwas hört, konzentriert sich der Diskurs auf Prävention, auf Datenschutz, auf Plattformdiskussionen (Windows, OS X, Linux) etc.

Die Arbeiten zu einer Didaktik im Kontext der Digitalisierung gibt es zwar, aber die intensive Resonanz außerhalb des Kreises derer, die sich mit diesen Themen befassen, bleibt meist aus.

Voraussichtlich wird die Digitalisierung, um den Anfangsgedanken aufzugreifen selbst dann nicht zu einer »Revolution« im deutschen Bildungssystem führen, wenn man anerkennt, dass wir im Zeitalter der Digitalisierung leben und dieses parallel zur Entstehung der Industrialisierung deutet. Aber die schulische Bildung wird sich in diesem Kontext zumindest verändern, sie hat sich schon längst verändert. – Nun gilt es, von prohibitiven Maßnahmen gegenüber Schülergeräten zu einer selbstverständlichen aktiven Gestaltung der Nutzung dieser Geräte an allen Schulen zu gelangen. Dieser Weg fordert von den Lehrkräften einiges an Engagement. Dieses aber wird von den jeweiligen Dienstherren bei weitem nicht in allen Bundesländern honoriert und anerkannt, sodass zu erwarten ist, dass wir uns weiterhin im Schneckentempo dem annähern, was die (Berufs)Welt außerhalb der Schulen längst dominiert.

Die Legitimation der Schulen wird darunter vermutlich (weiter) leiden. Aber das ist dann ein Fass, das an anderer Stelle aufzumachen sein wird.

Über Tabletklassen

Am Anfang des Denkprozesses zu diesem Beitrag, stand, wie schon häufiger, ein Tweet:

Hier nun etwas ausführlicher, was damit gemeint ist:

1 »Tabletklassen« als die Behauptung von Modernität

»Laptop-« oder »Tabletklassen« werden gerne und oft angeführt, wenn nach zeitgemäßem Unterricht gefragt wird, der auf (nicht) absehbare Herausforderungen des 21. Jahrhunderts Antworten gibt. – Es werden Klassen nach der in ihnen verwendeten Technologie benannt, nicht nach Schwerpunkten des Lernens, wie man sie in Schulprofilen finden kann. Und das wird im Prinzip kaum hinterfragt.1

Zwar sprach nie jemand jemals von »Stift-und-Papier-Klassen«, es wurde nie zwischen »Schulheft-« und »Collegeblock-Klassen« unterschieden, obwohl es doch ein Unterschied gibt zwischen der starren Seitenfolge im Schulheft und der dynamischeren Einsetzbarkeit von Collegeblöcken, aber werden »Laptop-« oder »Tabletklassen« an Schulen eingeführt2, welche Bezeichnung nutzen wir denn dann für die Klassen, die keine »Tabletklassen« sind? Oder basteln wir jetzt noch »Smartwatch-Klassen«, um mithilfe eines Bezugs zu einer Technologie den Eindruck zu erwecken, dass man »modern« sei?

Zugegeben, hätte mir vor zwei oder drei Jahren jemand die Möglichkeit eröffnet, eine »Tabletklasse« zu unterrichten, ich hätte das Angebot freudig angenommen. Diese Möglichkeit hatte ich nicht – und heute würde ich sie kritisch hinterfragen.

2 Das Konstrukt und die Kritik

Damit kein Missverständnis aufkommt: Ich meine mit »Tabletklasse« nicht, dass man einen Wagen mit einem Klassensatz Tablets hat, welche man gezielt mit in den Unterricht nimmt und dort didaktisch reflektiert im Kontext von Lernszenarien einsetzt, in denen deren didaktischer Mehrwert tatsächlich begründet ist.

Spreche ich von »Tabletklassen«, so meine ich jene Konstrukte, die im Rahmen der Neuzusammensetzung von Klassen (z. B. in Jahrgangsstufe 7) ein oder zwei Klassen anbieten, die als »Tabletklassen« firmieren, weil in ihnen jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Tablet verfügbar hat, mit dem im Unterricht (schwerpunktmäßig) gearbeitet wird.

Ich würde heute an keiner nicht mehr ohne kritische Rückfragen zu stellen an einer Schule arbeiten wollen, an der ein Teil der Schülerinnen und Schüler mit dem Tablet unterrichtet wird, dies als großartig dargestellt wird, aber die Frage offen bleibt, warum man eigentlich, wenn es doch so großartig ist, verantworten kann, dass (in der Regel) der Großteil der Schülerschaft an den jeweiligen Schulen von dieser Option nicht profitiert, weil er nicht in der Tablet-Klasse gelandet ist.

Das gilt auch für Schulen, deren Schulleiter so wunderbar entspannt, pragmatisch und didaktisch reflektiert an das Thema heran gehen wie Markus Bölling, dem ich inhaltlich an sehr vielen Punkten beipflichte. Aber: Auch hier sind es acht »iPad-Klassen« an der Schule. (ca. Sekunde 50ff.) Wie viele Schülerinnen und Schüler profitieren also nicht von den Möglichkeiten?

3 Technologie als Reduktion statt als Erweiterung des Lernangebots

»Tabletklassen« vermitteln den Eindruck, dass eine Technologie, die zum Lernen genutzt werden kann, im Zentrum steht. Es entsteht der Eindruck, dass die Chance der Digitalisierung, nämlich ein didaktisch interessantes Medium mehr zu haben, welches im Reigen dessen, was dem Lernen dient, eingesetzt werden kann, vertan wird. – Konkret würde mich interessieren: Werden die Schulbücher in »Tabletklassen« als digitale Schulbücher derart genutzt, dass die Druckwerke nun als PDF verfügbar sind? (Was wäre da der Mehrwert?) Wird neues Lernmaterial genutzt? Woher kommt dieses Lernmaterial, welchen didaktischen Grundsätzen folgt es? Welche Mehrwerte kann man wie darlegen? Werden zusätzlich analoge Materialien genutzt? In welchem Ausmaß? Wie ist die Koppelung von analogen und digitalen Materialien? Warum gibt es so wenig Beiträge aus Tabletklassen im konkreten didaktischen Diskurs? Wo reflektieren die Praktiker (Lehrer!) didaktisch, was sie in den Tabletklassen tun? (Gerne Links in die Kommentare unten.)

»Tabletklassen« als einzelne Klassen an einer Schule sind eine Engführung, sie reduzieren die Komplexität dessen, was Lernen ausmacht, weil sie exklusiv sind. Exklusivität aber ist immer eine Reduktion von Partizipationsmöglichkeiten.3

Eine solche Reduktion spiegelt nur die Krise wider, in der wir uns – nicht nur im Bildungskontext – befinden. Wir suchen einfache Antworten, statt von Heinz von Försters »ethischem Imperativ«4 ausgehend nach Lösungen zu suchen. Förster formuliert: »Handle stets so, dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird.« Diese größeren Wahlmöglichkeiten sollen für einen selbst und für andere erreicht werden.5

Die Digitalisierung bringt solche Wahlmöglichkeiten mit sich, sie erweitert die didaktischen Möglichkeiten enorm. Als Lehrer habe ich mehr Möglichkeiten, die ich Lernenden anbieten kann, damit sie lernen können. Als Lehrer ist es Teil meiner Professionalität, um diese Möglichkeiten (und auch deren Grenzen) zu wissen und sie gezielt einsetzen zu können.

So, wie Autowerkstätten in der Lage sein müssen, mit rein mechanisch arbeitenden Automodellen genauso professionell umzugehen wie mit mit digitaler Technologie ausgestatten Wagen, bei denen man für die Fehlerdiagnostik die entsprechende Software bedienen können muss, so müssen Schulen in der Lage sein, für jeden Lerntyp möglichst optimale Angebote anbieten zu können. – Und so sehr solche Beispiele auch hinken mögen, so sehr sollte deutlich werden, was gemeint ist.

Wenn es Erweiterungen der Möglichkeiten des Lernens gibt, dann muss ich mich als Lehrer selbstverständlich damit vertraut machen und diese Erweiterungen überall, wo sie hilfreich sind, nutzen können.

»Tabletklassen« erwecken nicht den Eindruck, dass eine solche Erweiterung der Wahlmöglicheiten für möglichst alle erreicht wird oder werden soll. Ebenso bleibt die Frage, ob denn die Möglichkeiten des Lernens mit Tablet und Co den Schülerinnen und Schülern der Nicht-Tablet-Klassen (gezielt und systematisch) vorenthalten werden sollen? Aus welchen Gründen?

Nach wie vor stehen wir in den Schulen vor der Digitalisierung und sind ratlos, sehen oft nur Gefahren oder nur Chancen, verdrücken uns in anscheinend einfache Lösungen. Statt mit der höheren Komplexität dessen umzugehen, was uns die Digitalisierung an Lernoptionen bietet, schließen wir diese zu oft aus.

4 Das einfache Vereinfachen – Dialektik der analogen und digitalen Radikalismen

Es ist die Zeit der Vereinfacher, der Radikalismen angesichts von Komplexität. Im Bildungskontext sind es einerseits die radikalen Skeptiker, die eher mit Verboten und Restriktionen arbeiten, und andererseits die radikalen Digitalisierungseuphoriker, die zwar auf den ersten Blick für digital affine Menschen moderner wirken, die aber im Grunde genau so vereinfachende Antworten suchen und geben, wie die Skeptiker.

Schwer haben es in diesem Kontext jene, die reflexiv mit den Möglichkeiten und Grenzen der Digitalsierung umgehen. Von den Skeptikern werden sie oft in die Ecke der Euphoriker gestellt und umgekehrt. Es kommt mir manches Mal so vor, als greife hier Heinz von Försters Theorem Nr. 1: »Je tiefer das Problem, das ignoriert wird, desto größer die Chancen für Ruhm und Erfolg«6 , denn im öffentlichen, von einer breiten Masse wahrgenommenen Diskurs treten allzu oft die Vertreter der einfachen Lösungen, der Radikalismen auf, weil sie so schön die Herausforderungen über ihre einfachen Antworten ignorieren und so einen lebendigen Streit (nicht Diskurs!) erwarten lassen.

Als Didaktiker geht es mir als Lehrer zunächst darum, dass ich alle zur Verfügung stehenden Mittel und Methoden anschaue und untersuche, was welchem Lernen dient und was nicht. Alles aber, was dem Lernen dient, will ich, wenn die Verfügbarkeit nicht gerade allzu illusionär ist, nutzen können.

5 Nein zu »Tabletklassen« als Leuchttürme, die gar nicht leuchten

Nein, ich will keine »Tabletklasse«. Ich will einen Unterricht, in dem ich zur Verfügung stehende Lern- und Lehrmedien didaktisch reflektiert einsetzen kann, und zwar in jeder Klasse.

Manches kann mit Stift und Papier besser gelernt werden als mit dem Tablet oder dem Laptop; manche Unterrichtssequenz bekommt einen didaktischen Mehrwert, wenn z. B. ein Video genutzt werden kann7, der Umgang mit Büchern und die Möglichkeiten der digital basierten Wissensgenerierung zum Zwecke der Entwicklung einer Kompetenz schließen einander nicht aus.

Vermutlich ist, ich kann es nicht beschwören, weil ich noch keine Möglichkeit der längeren Hospitation hatte, der faktische Unterricht in den »Tabletklassen« bei weitem nicht so heroisch, wie man bei manchem Bericht den Eindruck bekommt. In Wirklichkeit ist die Einrichtung von »Tabletklassen« der eher einfache Weg, auf dem die didaktische Komplexität angsichts der Digitalisierung eben nicht erweitert, sondern verschoben und an anderer (analoger) Stelle reduziert wird.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern die Möglichkeit, bei meiner Arbeit ein möglichst breites Spektrum didaktischer Möglichkeiten nutzen zu können.

Dort, wo digitales Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen generieren können, ohne mir groß Gedanken um verfügbare Technik machen zu müssen.

Dort, wo analoges Lernen einen Mehrwert hat, möchte ich diesen nutzen, ohne mich rechtfertigen zu müssen, warum jetzt gerade kein Tablet eingesetzt wird.

Dort, wo ein Schüler ein Buch aus Papier braucht, um seinem Lesestil entsprechend arbeiten zu können, soll er/sie diese Möglichkeit genauso haben, wie Schüler auf das EBook zurückgreifen können sollen, die digital lesend besser zurecht kommen.

Ich will an den Punkt kommen, an dem die Differenzierungsmöglichkeiten nicht an der Bezeichnung »Tabletklasse« oder »Analogklasse« enden.

Ich will keine »Tabletklasse«, sondern den Mut, so zu handeln, »dass die Anzahl der Wahlmöglichkeiten größer wird«, die für das erfolgreiche Lernen eines jeden Schülers und einer jeden Schülerin zur Verfügung stehen. Und das in jeder Klasse. Dazu müssen dann natürlich auch die (finanziellen, technischen, rechtlichen…) Anstrengungen (von Schulen, Schulträgern, Kultusministerien…) unternommen werden, die eine solche größere Wahlmöglichkeit erst für alle ermöglichen. Das ist keine kleine Herausforderung, aber sicher ein lohnender Weg für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft.

  1. Mir ist natürlich bewusst, dass bei allem, was ich hier kritisiere als Antwort angeführt werden kann, dass man ja mal wo anfangen müsse, dass man Pilotprojekte brauche, dass Leuchtturmprojekte wichtig seien, damit man wissenschaftliche Begleitforschung betreiben könne etc. Das mag so sein. Deshalb fand ich Tabletklassen vor 2 Jahren auch noch gut. Aber die Zeitläufte gehen ja weiter – und so erlaube ich mir hier dann also im Rahmen dialektischen Denkens diesen kritischen Beitrag. []
  2. Im Folgenden spreche ich nur noch von »Tabletklassen«, meine damit aber »Laptopklassen« natürlich weiter mit, aber auch »Smartphoneklassen«, falls es solche jemals geben sollte, etc. []
  3. Wie weit eine solche Exklusivität gehen kann, kann man in einem Artikel über die oben verlinkte Freiherr-vom-Stein-Schule vom 11.12.2014 nachlesen, in dem darauf hingewiesen wird, dass die »iPad-Klassen« in ihren Räumen in Eigenregie ihr Logo angebracht haben, um ihre »Corporate Identity« zu pflegen. Da geht es dann nicht mehr ums Lernen, sondern um soziale Rollen, um Abgrenzung. Da ist man dann sehr weit von der Frage nach dem Mehrwert und den Grenzen entfernt. []
  4. vgl. Heinz von Foerster (1973), Über das Konstruieren von Möglichkeiten. S. 49. []
  5. Vgl. hierzu Brand Eins. Wirtschaftsmagazin, Ausgabe 05.2015 (Mai 2015), S. 40–48, besonders 48. []
  6. http://www.heise.de/tp/artikel/13/13359/1.html []
  7. z. B. Versuchsaufbauten in den Naturwissenschaften etc. []

Konzept eines mediendidaktischen Seminars

Zum Sommersemester 2015 habe ich einen Lehrauftrag im Rahmen der Medienpädagogik an der TU Darmstadt erhalten. Zielgruppe des Seminars »Neue Medien in der (schulischen) Bildung« sind Lehramtsstudierende und Kommilitoninnen und Kommilitonen im Rahmen von Bachelor und Masterstudiengängen (Education). Anlass, mir über die Konzeption des Seminars, die weitgehend abgeschlossen ist, zusammenfassend einige Gedanken zu machen.

Situationen, Gegebenheiten, Dinge benennen zu können, kann helfen, diese »richtig« zu sehen, zumindest aber hilft Sprache dabei, etwas besser »sehen« zu können.

So, wie Rumpelstielzchen nur Macht hat, bis es bei seinem Namen genannt wird, so reagieren Menschen auf ihnen unbekannte Situationen oft, indem sie sich die Sprache aneignen, die helfen kann, eine unbekannte Situation zu durchschauen, zu verstehen. Sprache soll hier die Macht geben, mit der Situation umgehen zu können.

Genau deshalb besteht die Aufgabe von Lernprozessen im Rahmen der formalen Bildung neben der Vermittlung von Fertigkeiten darin, einen Wortschatz zu entwickeln, der dabei hilft, differenzierter »sehen« zu können.

Eine wesentliche Sehhilfe für den Beruf des Lehrers bietet die Didaktik, so man diese nicht allzu schnell an die Seite der (rein praktisch gesehenen) Methodik stellt und die Theorie so einmal mehr von der Praxis aufgefressen wird. – Eine blinde Methodik führt zu einem Unterrichtshandeln, das vielleicht als »aktiv« erlebt wird, das aber letztlich blind für die Frage bleibt, ob gerade eigentlich überhaupt etwas gelernt wird und ob das gelernt wird, was der Lernende sich als Gegenstand seines Lernens vorgenommen hat.

Wenn wir uns also mit Mediendidaktik befassen, kann die zentrale Fragestellung mithilfe z. B. dieser Definition erfasst werden:

»Im Mittelpunkt von Mediendidaktik steht allgemein die Fragestellung, wie Medien sinnvoll eingesetzt werden können, um Lehr- und Lernziele effektiv und effizient zu vermitteln. Mediendidaktik hat organisierte Lehr- und Lern-Prozesse mit und durch Medien zum Gegenstand, sie ist die Wissenschaft und Praxis vom Lehren und Lernen mit und über Medien.« [Hervorhebung TL] (Claudia de Witt, Thomas Czerwionka: Mediendidaktik, Bielefeld 2007 (Studientexte für Erwachsenenbildung), S. 11. Online als PDF.)

Oder wie das Lars Qvortrup, Rektor Danmarks Biblioteksskole, formuliert:

Didactics can be defined as reflection of practice, i.e. reflection concerning the way in which the teacher can realise his or her educational objective. Thus, didactics is the theory of the teacher as reflective practitioner [cf. Donald A. Schön: The Reflective Practitioner. Ashgate, Aldershot 1991 [1983]] () specialised in education, while pedagogy is the theory of second order educational reflection, i.e. reflection concerning the unity of education and reflection of education. The subject of pedagogy is educational theory, while the subject of didactics is educational methodology. – via seminar.net

Wann immer es um das Lernen geht, stellt sich für den Lehrenden (und auch für den Lernenden) die Frage, wie das Lernen sinnvoll gelingen kann.

Sinnvoll meint hier u. a., dass überhaupt gelernt wird, dass nachhaltig gelernt wird, dass geklärt ist, welche Fakten gelernt werden müssen und welche auch nachgeschlagen werden können, wenn sie gebraucht werden, dass beim Lernen Fertigkeiten entwickelt werden1 und noch einiges andere mehr. Sinnvolles Lernen meint darüber hinaus, dass altersangemessene Lernangebote gemacht werden. Didaktiker stellen sich also immer auch die Frage, welche Inhalte sinnvoll an welcher Stelle in einem Lernprozess eine Rolle spielen sollen.

In einem mediendidaktischen Seminar werden diese Fragen nun auf solche fokussiert, die mit Medien zu tun haben. Das klingt banal, sei aber zur Klärung dessen, worum es einem von mir verantworteten medienpädagogischen Seminar geht, an dieser Stelle gesagt. Allerdings geht die Begrenzung der Fragestellung noch weiter, ist die Frage nach Medien im Unterricht doch nicht gerade eine neue Frage:

In dem Seminar wird es nicht um »neue Medien« gehen, diesen Lapsus im Titel der Ankündigung im Vorlesungsverzeichnis bitte ich zu entschuldigen. In dem Seminar wird es um digitale Medien in der (schulischen) Bildung gehen. Wie können digitale Medien sinnvoll eingesetzt werden, um dem Lernen zu dienen? Was können digitale Medien? Was können sie nicht? Wann ist es sinnvoll, sich digitaler Medien zu bedienen, und wann sollte man Bücher, Papier und Stift etc. nehmen (oder können diese analogen Medien aufgrund der hohen Integrationsfähigkeit digitaler Medien durch diese ersetzt werden?).

Entsprechend ist das Seminar aufgebaut. Es beginnt mit einer Einführung, die als erste Motivation dient und eine Übersicht über Inhalte und Formalia gibt.

Der erste Schritt ist dann tatsächlich Arbeit an der Sprache und am verfügbaren Vokabular.

Will man mediendidaktisch arbeiten, ist es sinnvoll, die entsprechende Fachsprache kennenzulernen und deren Anwendung zu üben.

Nicht nur im universitären Kontext hilft dieses weiter, sondern vor allem auch im späteren Beruf, wenn man bei der Reflexion über den sinnvollen Einsatz von (digitalen) Medien im Unterricht selbständig reflektieren und entscheiden muss.

Dabei hat »Theorie«, wie sie zu Beginn des Seminars eine Rolle spielt, den Anspruch, Kompetenzen für den Kontext der Berufspraxis aufzubauen. Für Lehrer gilt, wie für viele andere Berufe übrigens auch: Ohne Theorie ist eine gelingende Berufspraxis Zufall.

Für die Teilnehmenden am Seminar bestand bereits die Möglichkeit an der zum Modul gehörenden Vorlesung teilzunehmen und dort theoretisches (sprachliches) Wissen aufzubauen. Es wird aber auch Studierende im Seminar geben, die diese Vorlesung nicht besucht haben. Um in Bezug auf das verfügbare Vokabular und die damit verbundenen Theorien eine gemeinsame Basis zu haben, wird die Lektüre von Claudia de Witt, Thomas Czerwionka: Mediendidaktik, Bielefeld 2007 (Studientexte für Erwachsenenbildung) (Online als PDF verfügbar!) vorausgesetzt.

Nach der Einführungsveranstaltung wird es drei Blockveranstaltungen geben.

Der erste Block baut auf der vorgelagerten Lektüre des vorausgesetzten Buches auf. Flipped oder auch Inverted Classroom bedeutet in diesem Seminar, dass die Begriffe im ersten Block nicht eingeführt, sondern vorausgesetzt werden. Wir werden die Zeit des Seminars nutzen, um Fragen zu den Begriffen und Theorien zu klären und diese praktisch (!) anzuwenden.

In diesem ersten Block werden wir beginnen, uns Medien anzuschauen, die der Vermittlung von Wissen / Kompetenzen dienen. Und da man Fachvokabular und damit verbundene didaktische Theorien nicht durch Auswendiglernen sondern durch deren Anwendug lernt, ist der zweite Schritt, diese Sprache zur Beschreibung der aufgefunden digitalen Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien zu nutzen. – Und schon sind wir mitten im Thema, denn die Differenzierung in Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien setzt voraus, dass die mit den Wörtern gemeinten Unterschiede verstanden werden.

Das Seminar wird also in dem Teil, in dem die Studierenden sich Basiskenntnisse aneignen müssen, in deren Eigenverantwortung übergeben.

Didaktisch ist das sinnvoll: Wer schon in der Vorlesung war, wird vieles überfliegen können, weil es Wiederholung, Vertiefung, vielleicht an der einen oder anderen Stelle eine Erweiterung bereits vorhandener Kenntnisse ist. Im konstruktivistischen Sinne gedacht: Die verfügbaren Anknüpfungspunkte sind umfangreicher, wenn die Vorlesung bereits besucht oder schon didaktische Literatur gelesen wurde. Andere Studierende haben weniger Kenntnisse (Anknüpfungspunkte) und brauchen für die Erarbeitung des Grundvokabulars und der damit verbundenen Bedeutungen der Wörter im Kontext der jeweiligen didaktischen Theorien mehr Zeit.

Im Seminar wird dann die didaktische Praxis im Zentrum stehen, in deren Rahmen natürlich auch digitale Werkzeuge (Medien) eingesetzt werden.

Der erste Schritt dieser Praxis ist im Kontext der Mediendidaktik die Analyse der Ansätze, Möglichkeiten und Grenzen, die Medien für Lernzwecke bieten, wobei wir uns auf digitale Medien fokussieren werden. Dabei wird das Wissen, das durch Lektüre gewonnen wurde, stabilisiert und mit Hilfe seiner praktischen Anwendung nachhaltig verfügbar.

Sind dann die (gewählten) digitalen Medien beschrieben, sind deren Möglichkeiten und Grenzen verdeutlicht worden und ist geklärt, in welchen Unterrichts- / Lernszenarien sie sinnvollerweise eingesetzt werden können, gehen wir am Ende des zweiten Blocks dieses Seminars noch einen Schritt weiter.

Der letzte inhaltliche Schritt des Seminars besteht darin, von der didaktischen Analyse vorhandener Angebote, die Lehrkräfte ständig vornehmen müssen, es handelt sich hier also um eine zentrale Kompetenz, die im Lehrberuf unabdingbar ist, zur didaktisch begründeten Konzeption von Lern- / Lehr- / Unterrichts- / BIldungsmedien zu gelangen. Dazu wird es zwei Möglichkeiten geben: 1. Die Studierenden können überlegen, wie vorhandene Angebote didaktisch begründet weiterentwickelt werden können oder aber 2. die Studierenden entscheiden sich, das Konzept für ein neues, nicht schon vorhandenes Angebot didaktisch begründet zu erstellen.

Die Ergebnisse dieser Arbeit werden im Rahmen einer »Tagung«, als die der dritte Block gestaltet werden soll, vorgestellt und diskutiert.

Ziel des Seminars ist nicht nur, zum didaktisch reflektierten Arbeiten in Bildungskontexten zu befähigen, sondern darüber hinaus auch transparent zu machen, wie didaktische Überlegungen das Seminar selbst prägen, um so zu jedem Zeitpunkt die Bedeutung des Theorie-Praxiszusammenhangs zu zeigen, transparent zu machen und die Lust auch an theoretischer Arbeit zu fördern.

  1. Der Autor nutzt an dieser Stelle den Begriff »Kompetenzen« bewusst nicht, da dieser in der aktuellen Diskussion semantisch etwas anders konfiguriert ist, als es an dieser Stelle gemeint ist. []

Leitmedienwechsel und Lernpraxis

Im Rahmen einer Artikelserie unter der Überschrift „Wie wird die Schule 2021 aussehen?“ hatte  die Initiative „Schulen ans Netz“ mich 2011 eingeladen, einen Beitrag zu verfassen. Schulen ans Netz hat  Ende 2012 seinen Dienst eingestellt. Den dort im Februar 2012 erschienenen Beitrag mache ich hier nun wieder – ohne Überarbeitungen – zugänglich. 

Torsten Larbig: Leitmedienwechsel und Lernpraxis

Die Grenzen der Vorhersehbarkeit

Schulen haben angesichts eines Leitmedienwechsels hin zum Digitalen in den nächsten zehn Jahren enorme Aufgaben zu bewältigen. Sowohl Widerstände in den Schulen als auch die akuten ökonomischen Risiken, mit denen die Haushalte der Länder und des Bundes belastet sind, könnten zum Scheitern führen. Doch wenn die Bewältigung dieser Aufgaben gelingt, dann hat Schule in zehn Jahren akzeptiert, dass sich das Lernen angesichts digitaler Entwicklungen verändert. Entsprechende Didaktiken und Methodiken wären dann 2021 in den Schulalltag integriert.

Leitmedienwechsel zwischen Widerstand und Selbstverständlichkeit

Im Idealfall hat Schule dann aufgehört, der technischen Entwicklung hinterherzulaufen und dabei viel zu viel Energie für den Kampf um den erlaubten oder unerlaubten Einsatz digitaler Medien im und für den Lernprozess zu verschwenden.

Statt den Einsatz digitaler Technologien zu verhindern, werden Schulen und Lehrer diese Technologien in aller Selbstverständlichkeit in ihre Arbeit integriert haben und zu einem Ausgleich zwischen analogen und digitalen Lerntechniken kommen. Es geht um die Möglichkeiten des Phasenwechsels im Lernprozess, denn Monokulturen sind auf Dauer den Strukturen von Mischkulturen unterlegen.

Lerntypen ernstnehmen!

In den nächsten zehn Jahren wird es darum gehen, Konzepte zu entwickeln, die die unterschiedlichen Lerntypen nicht nur als visuelle, auditive, haptische, sondern auch als analoge und digitale ernst nehmen und methodisch-didaktisch berücksichtigen.

Misch- vs. Monokultur

Während bislang eher auf Totaldigitalisierung gesetzt oder dieser heftig widersprochen wurde, wird die Schule in zehn Jahren im Idealfall entspannt mit dieser Frage umgehen können, weil digitale Geräte neben Stift, Papier und Büchern eingesetzt werden, – auch wenn ich davon ausgehe, dass digitale Endgeräte sich für viele Lernzwecke als überlegen erweisen werden.

Sicherlich wird, wo immer es möglich ist, das Lernmaterial in digitaler Form vorliegen, schon alleine um die Schultaschen zu erleichtern.

Gleichzeitig werden produktive und die Eigentätigkeit fördernde Methoden nach wie vor eine wichtige Rolle spielen: Experimente im mathematisch-naturwissenschaftlichem Unterricht, kreative Entdeckungsreisen durch literarische Werke, Exkursionen, Forschungsprojekte, die die Interessen der Schüler berücksichtigen.

Kollaboration und Feedback-Kultur

Schüler nutzen zukünftig wesentlich häufiger eigenständig Kollaboration unterstützende Programme, wie sie heute als Etherpad oder bei Google Docs bereits verfügbar sind. Dabei werden die Arbeitsprozesse permanent dokumentiert und es geht kaum noch etwas verloren. Lehrer loggen sich in diese Arbeitsprozesse ein, beobachten, kommentieren, geben Tipps, kritisieren etc. Die Feedback-Kultur wird auf diesem Wege kontinuierlicher und sachbezogener als zum Beispiel bei der herkömmlichen Gruppenarbeit, die Lehrende eher bruchstückhaft begleiten können.

Die digitalen Technologien müssen dabei nicht zu einer Omnipräsenz der Lehrenden führen, weil sich die Feedback-Kultur zwischen den Lernenden verändern wird. Wechselseitiges Feedback wird ein selbstverständlicher Teil des Lernens sein. Lehrer müssen diese Feedbackprozesse häufig nur noch beobachten, sich aber nicht immer selbst einklinken.

Lehrer werden nicht überflüssig

Dennoch wird die Expertise von Lehrenden auch in zehn Jahren eine zentrale Rolle spielen. Es wird weiter Instruktionen geben, Lehrende werden weiter ihr Fachwissen einbringen müssen, ihre Leidenschaft für ein Fach wahrnehmbar machen, denn Lernprozesse sind Prozesse personaler Art. Ein Lehrer, der in seinen Fächer kompetent ist und pädagogisch professionell arbeitet, wird auch noch in zehn Jahren ein wichtiger Teil gelingender Lernprozesse sein.

Außerdem können pädagogische Lernprozesse nicht digitalisiert werden. Wie Menschen zusammen leben, arbeiten, sich austauschen, streiten können, muss nach wie vor im Rahmen von Erziehung gelernt werden – entsprechend wird der Erziehungsauftrag der Schule nach wie vor eine zentrale Rolle spielen.

Vernetzte Lehrer

Lehrer werden zukünftig wesentlich häufiger vernetzt arbeiten. Viele werden darüber hinaus im Netz präsent sein, die einen als Lehrer, die anderen eher privat, aber dennoch themenbezogen.

Auch die Arbeitsweise der Lehrer wird sich verändern. In zehn Jahren werden Tools zur digitalen Schülerverwaltung und Unterrichtsvorbereitung, -gestaltung und -evaluation von den Schulträgern verfügbar gemacht, die die Frage des Datenschutzes so lösen, dass sie in den verwendeten Systeme integriert beantwortet wird. Lehrer werden mit den Systemen arbeiten, für die sicheren Strukturen im Hintergrund sorgt der Schulträger, wobei er vor allem darauf achtet, dass die Strukturen plattformunabhänig funktionieren und idealerweise mit „freien“ Lizenzen verfügbar gemacht werden.

Diese Systeme werden auch die Kooperation von Lehrenden, den Austausch von Unterrichtsmaterial etc. ermöglichen und sicherstellen, dass Lehrende, die ihr Unterrichtsmaterial als freies Lernmaterial im Sinne von „Open Educational Resources“ verfügbar machen, angemessen honoriert werden.

Grenzen und Gefahren

„Schule“ wird in zehn Jahren sicherlich nach wie vor Gebäude bezeichnen. Strukturell aber wird Schule noch weitaus differenzierter sein, als sie es bereits heute ist, denn sie wird durch digitale Technologien umfassender. Das bedeutet für Lehrer und Schüler, dass sich sichtbare Arbeit nicht auf die Präsenzzeit im Schulgebäude beschränkt, sondern über dieses hinaus ihren Raum finden kann.

Dennoch darf Schule nicht zu einem überbordenden Anspruch an Schüler und Lehrer werden. Es müssen auch Grenzen gezogen werden.

Es Kulturen des „Offline-Seins“ müssen etabliert werden, die es zu lernen gilt, sowohl für Lehrer, und Schüler als auch für Eltern. Weder dürfen Lehrer erwarten, dass Schüler „ständig“ online sind und arbeiten, noch dürfen sich Lehrern dem Anspruch gegenübersehen, dass sie mittels digitaler Kanäle rund um die Uhr erreichbar sind.

 

[Info-Box]

Torsten Larbig ist Gymnasiallehrer in Frankfurt am Main. Er unterrichtet Deutsch und katholische Religion. Sein privates Blog herrlarbig.de ist seit Juli 2008 online und bietet unter anderem Texte und Bilder zu unterschiedlichsten Fragestellungen rund um Literatur, Zeitgeschichte, Fragen des (digitalen) Leitmedienwechsels und des Lernens.

 

[Weiterführende Links]

Blog: herrlarbig

http://www.herrlarbig.de/

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