Was mich angeht, so muss ich bekennen, dass ich nicht bereit bin, meine geistigen Fähigkeiten von außen kommenden Informationsfluten unterzuordnen.

Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon¹ beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.)²

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien«³ versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird«⁴.

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können.⁵

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann.⁶

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“⁷

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind⁸.
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103. [↩]
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink [↩]
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18. [↩]
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19. [↩]
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45) [↩]
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt. [↩]
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45. [↩]
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt. [↩]

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Prof. Dr. Jean-Pol Martin war Lehrer und Prof. für Französischdidaktik an der Universität Eichstätt. Ein Experte des Lernens, der „ganz nebenbei“ auch noch die Methode LdL entwickelte – ein kluger Mann, der heute von sich sagt, er werde immer klüger.

Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

http://www.youtube.com/watch?v=mjRk52ClBBw

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

http://www.youtube.com/watch?v=dfrkdAswNWc

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

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Sie scharren mit den Hufen, die Bildungsreporter 2010. Als Nachfolgekonzept der Bildungsexpedition 2009 ist erst einmal völlig offen, was da passieren wird, doch wenn ich mir die Liste der bisher schon vorhandenen Korrespondenten anschaue, die bei ihrer Zusage allesamt nicht wussten, worauf sie sich da einlassen, bin ich bester Dinge und schon jetzt neugierig, was sich da tun wird.

http://www.youtube.com/watch?v=vfXDf_PwUwg

Zugegeben: Video als Medium war mir bislang eher fremd. Aber so viel sei an dieser Stelle schon verraten: Ich übe kräftig mit der seit gerade mal zwei Wochen in meinen Händen ihr Zuhause suchenden Cam und bin sehr gespannt, was sich mir da an neuen Möglichkeiten der Arbeit im Netz eröffnen wird.

Jahresrückblicke mögen andere machen, die Bildungsreporter schauen voraus. Auf ein Jahr 2010, das reich an neuen Erkenntnissen darüber sein, was mit der Bildung los ist.

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„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschiehnenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“¹ im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.

1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11 [↩]

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„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen“, fasst Maik Riecken die Grenzen und Gefahren eines vor allem auf Kompetenzen ausgerichteten Bildungsbegriffs zusammen. Und weiter schreibt Riecken:

„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

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Das Chaos begann 1996, vor nunmehr dreizehn Jahren, ohne dass die damals ausgelöste Verwirrung ein Ende hätte. Aus dem „ß“ wurde in vielen Fällen ein Doppel-s, die Aneinanderreihung von drei Konsonanten wurde festgelegt (Schifffahrt; Fülllinie…), die Getrennt- und Zusammenschreibung wurde ebenso neu geregelt, wie Teile der Zeichensetzung.

Es bedurfte zweier weiterer Reformen, bis sich zumindest ein wenig Ruhe in Sachen Rechtschreibreform einstellte. In meinen Augen eine völlig unberechtigte Ruhe, da die Diskussion um die Rechtschreibreform eine Seite des schriftlichen Ausdrucks in den Blick zurück geholt hat, die vorher weitgehend unberücksichtigt blieb, eine Seite, die sogar das Bundesverfassungsgericht und den Deutschen Bundestag beschäftigt hat. Der Bundestag beschloss 1998 [...]

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Jörg Depner, Student an der PH Ludwigsburg, hat in der Maschendraht-Community (MdC) eine didaktische Studie mit dem Thema „Einsatz von Web 2.0 Anwendungen im Unterricht“ durchgeführt. Und dabei durfte Jörg auch gleich erleben, was es heißt, im Rahmen des Webs 2.0 eine solche Studie durchzuführen: Es gab Nachfragen und erste Diskussionsansätze zur Studie.

Auch wenn Jörg Depners Studie nicht repräsentativ ist, diesen Anspruch hatte sie nie und kann sie als Semesterarbeit auch gar nicht haben, so lassen sich doch zwei Tendenzen erkennen:

1. Lehrende, die Web-2.0-Anwendungen im Unterricht verwenden, würden zu 100% den Einsatz dieser Instrumente weiter empfehlen, was sicherlich auch an den in den Daten abzulesenden Tendenzen im Bereich der Schülermotivation und dem Schülerengagement begründet liegt.
2. Nach wie vor klärt ca. 1/3 der Lehrkräfte, die mit Web-2.0-Anwendungen arbeiten nicht genügend über Fragen des Copyrights und die möglicherweise auftretenden sonstigen Risiken im Umgang mit dem Internet auf. (Eine Aufgabe, die übrigens nicht unwichtig ist, wenn man Web-2.0-Anwendungen im Unterricht einsetzt.)

Die gesamte Studie als PDF findet sich hier.

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„Digitale Medien sind aus unserem Leben nicht mehr wegzudenken. Wir brauchen sie als Informationsquelle, als Kommunikationshilfe und für unser alltägliches Tun und Handeln. Es kommt nun darauf an, allen Menschen Medienbildung zu ermöglichen”,

sagte Bundesforschungsministerin Anette Schavan laut einer Pressemeldung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung am 18.05. Anlass war die Veröffentlichung eines Berichtes mit dem Titel „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur“, den eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) eingesetzte Expertenkommission zur Medienbildung vorgelegt hat. Dort heißt es bereits in der Einleitung:

„Digitale Medien prägen mittlerweile die Lebenswelt junger Menschen in vielfältiger und nachhaltiger Weise. Persönlichkeitsentwicklung, Lebensbewältigung und die Suche nach Orientierung und Sinn stellen sich unter geänderten Informations- und Kommunikationsverhältnissen für die junge Generation in neuartiger Weise. Diese Technologien zeigen als Medien eine kommunikative und symbolische Dimension […] Digitale Medien verlangen von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen, deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist.“ (S. 2)

Diese Äußerungen Schavans und der Bericht der Expertenkommission selber geben zu denken, wenn es um die Frage der Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz geht, denn bislang ist der Umgang mit dem alltäglichen Tun und Handeln (junger) Menschen teilweise sehr restriktiv. So hat Bayern bereits 2006 die Benutzung von Mobiltelefonen auf dem Schulgelände tabuisiert, da man Porno- und Gewaltvideos auf von Schülern genutzten Mobiltelefonen gefunden hatte.

„Die Schule ist nicht der Ort zum Telefonieren und schon gar nicht für die Verbreitung jugendgefährdender Machwerke“,

sagte damals der bayerische Kultusminister Siegfried Schneider laut Süddeutscher Zeitung. Und wer wollte dem widersprechen! Ebenso wenig ist die Schule der Ort, um sich von der Schulwirklichkeit mittels MP3-Abspielgeräten in den Pausen von der Schulwirklichkeit [...]

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Dieser Artikel war nicht geplant, aber er ist bei meinen Vorbereitungen auf den LdL-Tag in Ludwigsburg am 9. Mai 2009 entstanden.

Schülerorientiert unterrichten! Diesen Imperativ konnte ich am Ende meines Referendariates nicht mehr hören, obwohl es von den Ausbilderinnen und (wenigen) Ausbildern redliche Versuche gab, ihren Referendaren, wir hießen damals offiziell bereits LiV – Lehrende im Vorbereitungsdienst, also auch mir, zu vermitteln, was damit gemeint sein könnte: „Sie müssen Unterrichtsarrangements schaffen, in denen Lernende zu eigenen kognitiven Leistungen gelangen“, so hörte ich immer wieder. Was damit gemeint war, hatte ich wohl zumindest in Ansätzen verstanden, denn das „literarische Gespräch“ zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“ führte zu einem vergleichsweise sehr erträglichem Examensergebnis.

Was und warum an den kognitiven Leistungen der Lernenden anders gewesen sein sollte, als in „normalem“ Unterricht, in dem Lernende Arbeitsaufträge durchführen und sich dabei Wissen angeignen, war mir nicht so recht verständlich. Die Rede von den beobachtbaren kognitiven Leistungen hatte ich damals nicht verstanden, obwohl ich doch sehr lange nichts anderes getan habe, als zu lernen und Denkstrukturen aufzubauen, die physiologisch betrachtet ja eigentlich Netzwerke von Verknüpfungen im Gehirn sind.

Was „Lernen“ praktisch bedeutet wusste ich also. Für den Lehrberuf reicht aber nicht das Wissen über das Lernen, [...]

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Belangloses Wissen hat Hochkonjunktur. Wissen ohne Bezüge zur eigenen Person ist allgegenwärtig. Und ich sage es lieber schon gleich zu Beginn, dass ich dagegen nach wie von dem Bildungsbegriff (ich weigere mich, in diesem Zusammenhang von einem Bildungsideal zu sprechen) Wilhelm von Humboldts geprägt bin und diesen nach wie vor für bedeutsam halte. Zunächst eine Bestandsaufnahme:

• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne [...]

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