@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

———————–

Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.

Dieser Satz in Gesprächen mit Eltern führt manchmal zu Reaktionen, die mich wirklich erschüttern. Nicht, dass Eltern da unhöflich würden, weil der Lehrer davon spricht, dass man gemeinsam überlegen solle, da doch eigentlich immer der Lehrer „schuld“ sei. Ganz im Gegenteil: Ich stoße oft meistens auf Eltern, die überrascht sind, dass ihnen nicht einfach empfohlen wird, dass ihr Kind jetzt aber mal mehr üben solle oder sich „halt mal“ mehr melden müsse, sondern dass konkret überlegt wird: Was kann dem Kind helfen, die (seine) Ziele zu erreichen. Was mich daran erschüttert: Ausgesprochen oder unausgesprochen sagen Eltern an dieser Stelle in Gesprächen, dass sie diese Art des gemeinsamen Suchens nach Lösungen nicht als selbstverständlich erfahren / erwarten.

Wenn man dann gemeinsam nachdenkt, geht es in vielen Situationen – und das folgende ist nun ein Beispiel und kein Allheilmittel – um konrete Rückmeldeoptionen, die Kindern die Selbstbeobachtung des Verhaltens (im Unterricht, bei den Hausaufgaben etc.) ermöglichen und konkrete Rückmeldemechanismen beinhalten.

Wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin zum Beispiel kaum mündlich beteiligt und man zu dem Schluss kommt, dass eine solche Beteiligung objektiv möglich ist¹, kann man z. B. überlegen, mit dem Kind eine Vereinbarung zu treffen, dass es über seine mündliche Beteiligung Buch führt – und dann gegebenenfalls die ganze Stunde das leere Blatt vor sich liegen hat, das ihm sagt, dass es in dieser Stunde vielleicht doch noch etwas tun sollte…

Man kann eine solche Vereinbarung ausbauen, ohne dass sie für die Beteiligten zur Arbeitsüberlast wird, und die Aufzeichungen des Kindes z. B. am Ende der Stunde abzeichnen und zuhause zeichnet ein Elternteil gegen. Dieses erweiterte Verfahren kann helfen, wenn ein Kind nicht nur eine Rückmeldung für sich selbst braucht, sondern darüber hinaus die Unterstützung der „Kontrolle“ für dieses Kind hilfreich sein kann, um für sich etwas so zu verändern, dass Ziele erreicht werden, die das Kind eigentlich erreichen will.

Die Suche nach solchen konkreten Perspektiven, die nicht nur vergangene Phänomene darstellen, die nicht nur darlegen, dass und vielleicht auch noch warum es gerade bei einem Kind im Unterricht nicht optimal läuft, sondern wirklich mit Handlungen verbunden sind, an denen sich der Lehrer oder die Lehrerin auch aktiv beteiligt, wird von Eltern in vielen den meisten Fällen sehr positiv aufgenommen und unterstützt.

Ich kann mich an keine Situation erinnern, in der solche Unterstützung auch durch den Lehrenden bislang je zu einer riesigen Arbeitsüberlast geworden wäre, sind es in Wirklichkeit doch eigentlich immer nur ein paar Schüler und Schülerinnen, die solch „aufwändige“ Unterstützung überhaupt brauchen, sodass solch eine Unterstützung in der Regel leistbar ist. In vielen Fällen tut solch eine Untertützung, die natürlich auch anders aussehen kann als hier beschrieben, je nachdem, was beim gemeinsamen Nachdenken an Ideen entwickelt wird, nicht nur dem einzelnen Kind gut, sondern wirkt sich meist immer auch auf die Atmosphäre in ganzen Lerngruppen positiv aus, sodass sich der „Aufwand“ also auf jeden Fall lohnt.

Und ganz nebenbei: Das mit dem „gemeinsam Nachdenken“ meine ich ganz ernst. Zwar sollten Lehrende Handlungsoptionen kennen und auch einschätzten können, welche pädagogischen Instrumente in welchen Zusammenhängen greifen können, aber in der Regel kennt weder der Lehrende das Kind in seinem häuslichen Umfeld und Verhalten noch kennen viele Eltern das Verhalten ihres Kindes in konkreten Unterrichtssituationen. – Doch das Nachdenken über Lösungen in für die Kinder problematischen Situationen setzt voraus, dass beide Perspektiven berücksichtigt werden, um möglichst zu solchen Handlungsansätzen zu kommen, die nicht nur von allen Seiten mitgetragen werden, sondern auch alle Möglichkeiten in den unterschiedlichen Lebensräumen der Kinder zu berücksichtigen versuchen berücksichtigen.Ähnliche Beiträge:

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1. Wie bei allen beobachteten Phänomenen in Schule und Unterricht sollte man immer auch mit der Möglichkeit rechnen, dass möglicherweise einzelne Veränderungen von Verhaltensweisen einem Kind nicht immer einfach so möglich sind. Das gilt zum Beispiel bei ADHS, bei gesundheitlichen oder psychischen Belastungen eines Kindes etc. Es gilt also gegebenenfalls durchaus abzuklären, ob die Lösungsmöglichkeiten für „Probleme“ in der Schule liegen oder ob nicht externe Unterstützung nötig sein könnte. Hier wird davon ausgegangen, dass es keine erkennbaren Hinderungsgründe gibt, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen.

Jean-Pol schreibt, es sei in seiner „dynamischen Vorlesung“ nunmehr „alles raus“ und er fühle sich „wie eine Sau, die gerade 15 Ferkel abgeworfen hätte (normal: 13,1). Glücklich, aber erschöpft.“

Und jetzt kommt Dörte (Die Göre lebt) und will „ein Ferkel“ von Jean-Pol, verbunden mit der Sorge, Jean-Pol könne nun ins Schweigen verfallen. (Ganz nebenbei: Ich halte das für eine völlig unbegründete Sorge )  Dörte schreibt (und es soll noch einmal jemand behaupten, Blogger seien introvertierte Einzelgänger, die von Vernetzung und Dialog keine Ahnung hätten, dieses Blogger-Twitter-Real-Life-Networking, das ich in den letzten Monaten erlebe, ist das glatte Gegenteil davon) – also, Dörte schreibt:

„1.) Wehe, der hört jetzt auf zu schreiben – ich möchte gern weiterhin gefüttert werden! 2.) Von so einem kohärenten Produkt bin ich meilenweit entfernt – also muss ich endlich aufbrechen, mein Ureigenstes zu finden…“

Und damit bin ich endlich beim Thema dieses Beitrages, der genau durch diesen Dialog von JPM und DGL angeregt wurde: Die Sache mit der Kohärenz von Entwürfen, hier auf den Lehrberuf bezogen, obwohl DGL selbst gar keine Lehrerin ist.

Schnell, damit es kein „böses“ (weil von nur wenigen verstandenes) Wort wird: Was meint „Kohärenz“? Das ist mal wieder ein aus dem lateinischen abgeleitetes Wort, abgeleitet von cohaerentia = Zusammenhang und im Sinne einer Theorie damit ein in sich geschlossener, zur Diskussion und Erweiterung aber dennoch verfügbarer Zusammenhang gemeint, bei JPM ist das die wissenschaftliche Untermauerung von „Lernen durch Lehren“.

Für mich ist das in der vernetzen Welt mit der Kohärenz, dem in sich geschlossenen Zusammenhang, ein Problem, das mit der Struktur dieses Netzwerkes zu tun hat, dazu aber an dieser Stelle nicht mehr, sondern gleich in die tosende Brandung gesprungen, nämlich in die Annahme, dass für mich  als Mensch im Lehrberuf  das mit der Kohärenz eigener Denkansätze zumindest ein Problem ist, so sehr diese auch angestrebt wird.

Ich behaupte – durchaus bewusst provokant: Kohärente Modellbildung ist im Lehrberuf kohärent nicht möglich, solange man nicht bereit ist, die unterschiedlichen Zusammenhänge in den Blick zu nehmen, die mit dem Lehrberuf verbunden sind. – Um bei dem so schönen Wort zu bleiben: Lehrende haben es nicht mit einem kohärenten Zusammenhang zu tun, sondern mit x Zusammenhängen, in denen sie jeweils Praxiserfahrung und von Theorie geleitetes, diese aber auch entwickelndes, Handeln zu den unterschiedlichsten kohärenten Konzepten zusammenfügen müssen.

JPM kommt zu einer Kohärenz bezogen auf ein Modell, das eine Möglichkeit für guten, weil aktiv Denkprozesse (kognitive Prozesse) anstoßenden, Unterricht vorstellt und theoretisch auf der Höhe der Kognitionsforschung und Hirnphysiologie unserer Zeit zu begründen vermag.

Dennoch kommt es im Zusammenhang mit der Vorstellung dieses in der Praxis von vielen Seiten als hilfreiche und erfolgreich beschriebenen Modells immer wieder zu kritischen Anfragen. An anderer Stelle habe ich von dieser Beobachtung im Rahmen des Ludwigsburger LdL-Tages schon geschrieben. Diese Anfragen argumentieren mit Zusammenhängen, auf die das in sich kohärente Modell von „Lernen durch Lehren“ scheinbar nicht direkt Antworten zu geben vermag, da sie nicht direkt mit dem Unterricht im Sinne von LdL verbunden scheinen: Wie ist das mit Störungen, mit Lerngruppen, die sich verweigern, mit Schulkulturen in sozialen Brennpunkten?

Keine Frage: JPM und auch Joachim Grzega können auf diese Fragen angemessen antworten und die Lösungspotentiale aufzeigen, die LdL für diese Fragen zur Verfügung stellt. Das haben sie beim LdL-Tag in Ludwigsburg gerade wieder gezeitg. – Für viele Lehrende stellen sich die Arbeitsbereiche im Lehrberuf aber dennoch wesentlich komplexer dar, als dass sie alleine mit LdL angemessen zu kohärenten, aus der Praxis (Aktion) heraus notwendigen und diese Praxis reflektierenden, für die Praxis relevanten und anwendbaren Theorien kommen können (so die Lehrenden an der den Beruf begleitenden Theoriebildung interessiert und beteiligt sind).

Die Komplexität, die LdL als einen Baustein der für die Berufsausübung notwendigen kohärenten Theorien qualifiziert, entsteht durch die äußerst pluralen Rollenerwartungen, denen ein Lehrender gerecht werden soll und die nicht nur mit dem Unterricht als seinem „Kerngeschäft“ zu tun haben. Lehrende sind eben nicht nur Unterrichtsprofis. Sie haben sich auch mit der Beratung von Schülern und Eltern, mit Fragen der Bewertung, der Schulentwicklung, mit Unterrichtsdokumentation und anderen Verwaltungstätigkeiten, ja selbst mit Beiträge zu schulpolitschen Diskussionen zu befassen (was für mich allerdings bislang nicht in diesem Blog geschieht) zu befassen.

Alle diese Fragen werden in meinen Augen durch die gesamte hinter LdL stehende Theorie bereichert. Aber eine Theorie reicht für all die komplexen Herausforderungen nicht aus, die im Lehralltag zu bewältigen sind. Lehrer sind Führungskräfte, arbeiten im mittleren Management, mit all den damit verbundenen Herausforderungen. Hier reicht LdL  als kohärentes Konzept alleine nicht aus. Eine Kohärenz ist für die Arbeit an der Schule zu wenig. (Und einen solchen Absolutheitsanspruch hat LdL auch nie erhoben!)

Die kritischen Anfragen, denen sich LdL oft stellen muss, haben ihre Ursachen möglicherweise auch darin, dass LdL als ein Konzept gesehen wird, das auf alles eine Antwort wisse und gleichzeitig übersehen wird, dass erst die kohärente Verknüpfung von kohärenten Modellen den Anforderungen im Beruf gerecht werden kann.

Wenn JPM also sagt, dass in Sachen LdL nunmehr „alles raus“ sei und im gleichen Atemzug die intellektuellen Mitstreiter erwähnt, dann ist das ein Zeugnis, dass die Theorie steht und – um weiter zu wachsen – neue Anknüpfungen an andere Theorien benötigt, um sich somit im Netzwerk der für den Lehrberuf notwendigen Kohärenzen weiter zu etablieren.

Hier muss jeder Lehrende einen eigenen Weg finden und sich quasi ein Netzwerk von Kohärenzen aufbauen, die jeweils in sich gedacht und verstanden werden müssen, um dann über Knotenpunkte im neuronalen Netzwerk der praxisrelevanten Theorien miteinander verbunden zu werden.– Einen solchen Versuch der Vernetzung habe ich im Zusammenhang von LdL und TZI bereits versucht.

Treibe ich die hinter diesem Beitrag stehenden Gedanken einmal auf die Spitze: Lehrende brauche kohärente Kohärenzen, die über kohärente Schnittstellen miteinander angemessen (hier könnte auch „kohärent“ stehen) verbunden sind, um angesichts der unterschiedlichsten Rollenerwartungen souverän und professionell agieren und interagieren zu können.

Wenn also JPM sagt, dass „alles raus“ sei und DGL dennoch ein weiteres „Ferkel“ will, dann spiegelt sich hier für mich genau der hier (hoffentlich verständliche und nachvollziehbare) Zusammenhang wider, dass JPMs Denken von nicht wenigen Praktikern als äußerst anregend und hilfreich angesehen wird, dass aber gleichzeitig mit dem Erreichen des kohärenten Theorie-Praxiszusammenhangs im Kontext von LdL nun die kohärente Verknüpfung mit den anderen, über den Unterricht hinausgehenden Anforderungen an Lehrende erfolgen muss, um LdL nicht nur als eine Methode unter anderen zu etablieren, sondern als Teil eines anderen Denkens in der Schulwirklichkeit.

Somit bin ich wieder bei der Frage der Überschrift dieses Beitrages gelandet: Ist Kohärenz im Lehrberuf möglich? Meine Antwort: Ja, aber nur als eine Vernetzung von Kohärenzen, als ein Zusammenspiel von aufeinander einwirkender, einander ergänzender und dennoch ein Gesamtes ergebendes praxisrelevanter Theorien.

Lehrer sollten in diesem Sinne immer auch als Wissenschaftler tätig sein, ihren reichen Erfahrungsschatz konzeptualisieren und ihn nicht für sich allein behalten bzw. ohne theoretische Reflexion wirksam werden lassen.

Neben all den Kohärenzen, die der Beruf von Lehrenden verlangt, treten auch noch die Kohärenzen der im Unterricht bearbeiteten Themen, also die fachwissenschaftliche Seite des Unterrichts. Sachanalyse, didaktische Analyse, methodische Überlegungen, gute Kenntnisse über die Individuen einer Lerngruppe, Beratung von Lernenden und deren Erziehungsberechtigten, Bewertungen und deren oft Biographien mitschreibende Bedeutung, Schulentwicklung, kollegiale Beratung, schulpolitische Positionierung, Umgang mit der kollektiven Lust an der Lehrerkritik und der Aufbau professioneller persönlicher Beziehungen zu den Personen, die Lehrenden anvertraut sind und mit denen sie gemeinsam den Bildungsprozess der Lernenden begleiten, verlangen äußerst differenzierte Kohärenzen (im Plural – sic!), die einen professionellen Umgang mit all diesen an einen Lehrenden heran getragenen Anforderungen ermöglichen.

Der mit diesen Herausforderungen verbundene Aufwand scheint mir bislang in der Debatte um Bildungsprozesse weitgehend unberücksichtigt zu sein – und das auch bei den Interessenvertretern der Lehrenden, die die den Beruf begleitende theoretische Arbeit – vielleicht auch, weil nicht jeder Lehrende ein Freund von Theorie ist – meist nur recht allgemein unter dem Begriff der „Fortbildung“ subsumieren. Doch mit „Fortbildung“ im Sinne des Konsums hilfreicher Ideen für den Unterricht und den Lehreralltag ist es meines Erachtens nicht getan. Viel zu sehr wird zwischen Unterricht und (der in Deutschland nach wie vor kaum stattfindenden) Unterrichtsforschung getrennt.  Während wir viel von der Kompetenzenförderung der Lernenden sprechen, scheint mir der Bereich der zur Theoriebildung nötigen Kompetenzenförderung der Lehrenden in der Diskussion bislang vor allem auf einen stärkeren Praxisbezug der Ausbildung hinaus zu laufen, mit dem gleichzeitig von vielen eine größere Theoriebildungsferne gemeint zu sein scheint.

Umgekehrt wird aber erst ein Schuh daraus: Eine an der Praxis orientierte Lehrerbildung muss immer mit der Förderung der Kompetenz zur Theoriebildung verbunden sein. Praxis muss konzeptualisierend reflektierbar sein, um den sich ständig ändernden Voraussetzungen der Praxis auf Dauer angemessen und kohärent begegnen zu können.

In der Praxis sieht es meiner Wahrnehmung nach so aus, dass der gesamte Bereich der Entwicklung von praxisrelevanten Theorie entweder Hochschullehrern, die auch unterricht (wie z.B. JPM) anvertraut wird oder als Freizeitbeschäftigung von Lehrenden gesehen wird, da die  Zahl der Lerngruppen, Unterrichtsstunden, Korrekturen, Beratungen, zu betreuenden Lernenden etc. nach wie vor so umfassend sind, dass sie alleine bereits die offizielle Arbeitszeit von Lehrenden (inklusive der von vielen als Urlaub missverstandenen unterrichtsfreien Zeit) voll ausfüllen. Die Arbeit an der praxisrelevanten Theorie ist nach wie vor kein selbstverständlicher Bestandteil des Berufs, des Selbstbewusstseins von Lehrenden und der Strukturen, in denen Unterricht angesiedelt ist.

Deshalb ist Kohärenz angesichts der Komplexität des Berufes im Lehrberuf nur schwer zu erreichen und deshalb stimme ich DGL sehr zu, wenn sie von Denkern wie JPM nach wie vor weitere Konezptualisierungen erhofft, die das Konzept LdL weiter voranb treiben. Aus diesem Grunde ist es auch notwendig, dass die von JPM genannten nachhaltigen Denkpartner wie Michael Wald, Maik Riecken, Dörte Giebel und auch ich, die Kohärenzen von JPM aufgreifen, anreichern und weiter entwickeln. Dabei bedarf es möglichst des weiteren Inputs von JPM und auch von dem bislang leider ein wenig im Schatten JPMs stehenden Joachim Grzega, denn, wie in diesem Beitrag vielleicht deutlich geworden, ohne diesen praxisrelevanten theoretischen Beitrag und die damit verbundene Vernetzung von Lehrerberuf und an der Hochschule angesiedelte Forschung und Praxisreflexion, ist die Bildung von Kohärenzen in der Praxis der Lehrenden an Schulen heute nur schwer möglich.Ähnliche Beiträge:

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Kennen Sie das: Die schulischen Anforderungen an Kinder sind hoch und Eltern fragen sich, wie kann ich mein Kind unterstützen, damit sein Lernerfolg möglichst groß ist!

Ein Angebot, das Lernen zu unterstützen bietet scoyo.de an, eine Lernplattform, die verspricht, nach neuesten didaktischen Konzepten das Lernen der Kinder bis Klasse 7 mit Hilfe spielerischer Mittel zu unterstützen.

Lernen soll Spaß machen! Dieses Ziel stecken sich die Macher von scoyo, meinen Recherchen nach ein Unternehmen der Bertelsmann-Gruppe, zu Recht. Also habe ich mir das Angebot von Scoyo einmal angeschaut.

Um das Ergebnis vorweg zu nehmen: Es gibt viele Fragen an diesen Anbieter, die insbesondere mit der Gestaltung der Website und der Frage der Datenerhebung zusammenhängen, Fragen, die sich auch bereits bei dem Versuch eines Tests des Angebotes stellen. Beginnen wir also am Anfang:

Eine bunte Startseite begrüßt den Benutzer: Ein Gewinnspiel und ein Link zur Information von Freunden über scoyo begrüßen den Nutzer, kombiniert mit einem Einführungsvideo, das eine gewisse Ahnung vermittelt, was den (registrierten) Benutzer erwartet.  Bereits auf der Startseite geht es also um das Erfassen von Daten! Ohne Datenangabe funktionierte da bei meinem Besuch gar nichts, das gilt übrigens auch für das Testen!

Damit ist nichts über das Konzept gesagt, das hinter Scoyo steht! Dieses konnte ich, da ich nicht einfach so meine Daten an einen kommerziellen Anbieter weitergebe, nicht näher überprüfen. Statt dessen machte ich ein paar ganz andere Beobachtungen im offen zugänglichen Bereich.

Es gibt drei Bereiche, in denen gezielt und professionell die Bedürfnisse von Kindern, Eltern und Lehrern aufgegriffen werden. Es werden alle Schlagworte genannt, auf die die drei Zielgruppen Wert legen. Für Lehrer wird sogar ein Zugang angeboten, der über die Beta-Phase hinaus ein kostenloses Testen zulässt! Aber auch hier gilt: Kein Test des Angebotes ohne Registrierung, kein kostenloser Test ohne den Preis der Mitteilung von zumindest einer E-Mail-Adresse! – Als ob diese für einen Test notwendig wäre!

scoyo ist darum bemüht, die Erhebung und Nutzung von personenbezogenen Daten auf ein Minimum zu beschränken. (Quelle: Scoyo, Datenschutzerklärung – Stand 23.02.2009

Ist die Eingabe meiner E-Mail-Adresse notwendig, damit ich mich von der Qualität von socyo überzeugen kann? Aber ja, da steht ja auch, dass scoyo bemüht sei, die Erhebung und Nutzung personenbezogener Daten auf eine Minimum zu beschränken – da steht nicht, dass diese Bemühungen auch erfolgreich sind, da steht keine definitive Zusage, dass dem auch so ist.  Und somit bin ich auch schon voll auf der Seite von scoyo, die mir das meiste Kopfzerbrechen bereitet: Die Datenschutzerklärung!

Es gibt dort ein paar Aussagen, die mich nachdenklich stimmen. Ich mag ein wenig hypersensibel sein, was den Datenschutz im Netz angeht und bin von den Datenschutzerklärungen der verschiedenen Anbieter immer wieder überrascht, weil sie eigentlich Datenerhebungserklärungen heißen müssten.

Wie gesagt, mir sind Fragen gekommen! Ich behaupte nicht, dass scoyo (bewusst) das tut, was meine Fragen möglicherweise implizieren. Ich komme nur mit einigen Dingen in dieser Datenschutzerklärung nicht klar, was natürlich auch an meiner beschränkten Auffassungsgabe liegen kann.

Also: Anders als andere Websites verweist scoyo nicht darauf, dass der Datenschutz wichtig sei, er wird hier als sehr wichtig bezeichnet. Und es steht ja ausdrücklich da, dass man bemüht sei, die Erhebung und Nutzung personenbezogener Daten auf eine Minimum zu beschränken.

Da steht aber auch:

Im Rahmen der gesetzlichen Bestimmungen können wir für Zwecke der Werbung, zur Marktforschung und zur Verbesserung unserer Dienste Nutzungsprofile unter Verwendung von Pseudonymen auswerten.

Zwar wird im nächsten Satz darauf hingewiesen, dass man dieser Nutzung ohne Angabe von Gründen jederzeit widersprechen könne, es ist aber offensichtlich nicht vorgesehen, dass man dieser Nutzung zunächst erst einmal aktiv zustimmen müsse. Diese aktive Zustimmung wird nur bezüglich des Empfangs von Informations-E-Mails angeboten, verbunden mit dem Satz:

Ich möchte E-Mails zu spannenden Angeboten von scoyo erhalten.

Die Nutzung des Adjektivs »spannend« ist in diesem Zusammenhang manipulativ: Ob ein Angebot spannend ist oder nicht, möchte ich dann doch bitte selbst entscheiden können, völlig unabhängig von der Überzeugung der Anbieter, dass ihr Angebot natürlich spannend ist. Warum steht da also nicht: »Ich möchte E-Mails zu Angeboten erhalten, die scoyo für spannende hält.« Oder, noch besser: »Ich möchte E-Mails zu Angeboten erhalten, die den kommerziellen Erfolg von scoyo sicherstellen.«

Scoyo erhebt darüber hinaus sogenannte »Lernstandsdaten«. Hier werden aber nicht alle Daten aufgeführt, die sich hinter dem Begriff »Lernstandsdaten« verbergen, es werden nur Beispiele aufgeführt (»Hierzu gehören beispielsweise…«).

Die Lernstandsdaten sind jeweils nur für den jeweiligen Nutzer bzw. den Vertragspartner von scoyo einsehbar. In keinem Fall werden wir Lernstandsdaten an Dritte weitergeben.

Hier wird von dem Vertragspartner gesprochen, ohne dass dieser in der Datenschutzerklärung näher definiert wird. Ich kann mir vorstellen, dass damit die Eltern gemeint sind, die (nach Registrierung) den Lernfortschritt ihrer Kinder beobachten können. Aber wie gesagt: Der Begriff wird nicht näher erläutert. Könnten dahinter nicht auch Vertragspartner stehen, die mit scoyo aus kommerziellen Gründen einen Vertrag abgeschlossen haben? Der Begriff ist schwammig. Sind »Dritte« nur solche, die keinen Vertrag mit scoyo haben? Vermutlich ist das nur eine sprachliche Unaufmerksamkeit der Betreiber von scoyo und man ist tatsächlich darauf bedacht, Daten nicht außer Haus zu geben. Aber warum sagt man das dann nicht so eindeutig, dass solche Fragen gar nicht erst auftauchen?

Noch einmal zurück zu dem schon zitierten Satz aus der Datenschutzerklärung:

scoyo ist darum bemüht, die Erhebung und Nutzung von personenbezogenen Daten auf ein Minimum zu beschränken. (Quelle: Scoyo, Datenschutzerklärung – Stand 23.02.2009)

Diese Aussage finde ich amüsant, wird doch direkt im nächsten Abschnitt der Datenschutzerklärung darauf hingewiesen, dass scoyo Google-Analytics einsetzt, wozu Cookies nötig sind, die man natürlich jeder Zeit ablehnen kann, wenn man bereit ist, die mögliche Folge zu akzteptieren, dass nicht alle Angebote störungsfrei funktionieren. Anders ausgedrückt: Sie zahlen zwar für das Angebot, aber wenn sie wollen, dass alles störungsfrei abläuft, nehmen sie bitte in Kauf, dass  Zugriffsdaten mithilfe von Google-Analytics erhoben werden. Und das ist in Sachen Datenschutz und in Verbindung mit dem Versprechen, dass man bemüht sei, die Erhebung personenbezogener Daten auf ein Minimum zu beschränken, nun wirklich ein Problem. Dazu hat das unabhängige Landeszentrum für Datenschutz Schleswig-Holstein Stellung bezogen, es gibt aber auch Hinweise, wie man das Tracking verhindern kann. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch folgender Beitrag zum Thema.

Unabhängig von den Inhalten scoyos, die ich ohne Registrierung nicht testen und also auch nicht bewerten kann, tauchen vor allem bezogen auf den Datenschutz bei scoyo einige unbeantwortete Fragen auf, vor allem durch den Einsatz von Google-Analystics in Kombination mit dem Versprechen des Bemühens, die Erhebung und Nutzung von personenbezogenen Daten auf ein Minimum zu beschränken.

Ein weiterer interessanter  Beitrag, der das Angebot von scoyo kritisch reflektiert, findet sich  unter http://www.blog.initiatived21.de/?p=1801 Und hier noch ein Video zum Thema, leider mit einigen Tonproblemen an entscheidenden Stellen: Erster Eindruck der Lernplattform scoyo.de from Lorz on Vimeo.

Nachtrag 5.3.2009:

Scoyo hat mittlerweile seine Datenschutzinformationen dahingehend verändert, dass der Einsatz von Google-Analytics nur auf dem Blog von Scoyo eingearbeitet wurde:

Für den scoyo Blog verwenden wir Google Analytics.

Allerdings ist mir mittlerweile im Quellcode der Site von Scoyo aufgefallen, dass hier Sitecatalyst als (kommerzielles) Analysetool verwendet wird. Da ich mit diesem Tool nicht vertraut bin, habe ich keine Ahnung, ob das in Bezug auf den Datenschutz bedenklich ist. Möglicherweise handelt es sich hier nur um Werkzeug, um Zugriffszahlen etc. anonymisiert zu erheben. Wenn jemand genaueres weiß, würde ich mich über einen entsprechenden Kommentar freuen.Ähnliche Beiträge:

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