Schlagwort-Archiv: Engagement

Wie motiviert man Unmotivierte? – Ein Versuch

Walter Böhme fragt: „Wie motiviert man Unmotivierte?“ und lädt zu einer Blogparade ein, in der dieser Frage nachgegangen werden soll.

Die Frage ist nicht neu. Eine Lösung nach Rezeptbuch ist mir noch nicht begegnet. – Wohl aber gibt es Rezeptgeber, die grundsätzlich besser als z. B. Lehrer und Lehrerinnen wissen, wie „gekocht“ werden müsste, damit alle sowohl „Kochen“ als auch „Essen“ wollen.

Wer die Metapher des „Kochens“ und „Essens“ für zu weit her geholt hält: Die häufig verwendete Metapher des „Bulimie-Lernens“ ist eine Nahrungsmetapher! – Dieser Metapher geht es allerdings vor allem um das genussfreie In-Sich-Hineinstopfen, dem der Akt des Auskotzens folgt. – Wer so lernt, leidet früher oder später an Anorexia Ediscere.

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„Schule 3.0: digital total?“ – Diskussionsbeitrag zu einem Artikel von Prof. Dr. Christian Spannagel

Dieser Beitrag bezieht sich auf den gerade im Blog von Prof. Dr. Christian Spannagel erschienen Artikel „Schule 3.0: digital total?“. Da mein Beitrag für die Kommentarspalte des Blogartikels ein wenig zu umfangreich wurde, erscheint er hier, ist aber ein Diskussionsbeitrag zum genannten Blogartikel, der zunächst gelesen werden sollte

Großartig, lieber Christian, mit welcher Konsequenz du im Vorfeld von Podien auf denen du sitzt oder von Vorträgen, die du hältst, deine Gedanken mitteilst, sodass andere dir ihre Gedanken mitteilen können.

Was also geht mir durch den Kopf, wenn ich deine Statements lese? Das will ich hier sammeln.

Ich finde deine Überschrift einigermaßen „voreilig“ ;-) . Gut, Versionszahlen sind heute allgegenwärtig und seit „2000“ als Metapher für „Zukunft“ nicht mehr taugt, lehnt man sich jetzt an die Versionbezeichnungen von Software an bzw. an jenes „Web 2.0“, das einst ausgerufen wurde und dessen Begriff auf Dale Dougherty, Craig Cline und Tim O’Reilly zurück gehen soll. Die Bezifferung von Software-Versionen als Zukunftsmetapher! Das sagt einiges über die Erwartungen gegenüber dieser Zukunft aus, die als digitale gedacht wird. Mit „Schule 3.0“ willst du auf diesen Faktor hinweisen. Gut so. Schaue ich mir aber die Schlüsseprinzipien an, die O’Reilley und Batelle zusammgestellt haben, komme ich doch ins Grübeln.

Wende einfach mal diese Schlüsselprinzipien des Web 2.0 auf Schule an – und der ganze Mut, der hinter deiner Überschrift steckt, wird erkennbar:
  • das Web als Plattform (anstatt des lokalen Rechners)
  • datengetriebene Anwendungen (Inhalte sind wichtiger als das Aussehen)
  • die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“ (jeder kann mitmachen)
  • Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten durch die Verwendung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt worden sind und beliebig miteinander kombiniert werden können (ähnlich dem Open-Source-Entwicklungsmodell)
  • einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von Inhalten und technischen Diensten
  • das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich immerwährend im Beta-Stadium
  • die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungszwecks hinaus
  • es wird nicht nur auf die Vorhut von Web-Anwendungen abgezielt, sondern auf die breite Masse der Anwendungen
Von „http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0&oldid=99313823

Lese ich das, so kommt es, um in schulischen Belangen Version 3.0 zu erreichen, entweder zum Überspringen einer Version oder aber es ist zunächst einmal anzuerkennen, dass Schule in Deutschland heute gerade dabei ist, sich sehr langsam an die auf sie anwendbaren Schlüsselprinzipien des Web 2.0 anzunähern.

Inwiefern die genannten Schlüsselprinzipien auf Schule angewendet werden können oder ob die Versionen-Nummern-Metapher als Metapher für die Schule überhaupt trägt, soll hier jetzt nicht Gegenstand sein. Das muss mal an anderer Stelle Platz finden. Hier soll der Hinweis reichen, dass bereits der von dir, Christian, gewählte Titel enorm viele mitgedachte Voraussetzungen (Implikationen) in sich trägt, die für eine eigene Diskussionsrunde reichen würden.

Zeit, mich deinen Statements zuzuwenden:

ad 1. Es geht nicht nur um die schulische Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen, deren Alltagsrelevanz enorm ist, sondern auch um die Reflexion des Umgangs mit den Herausforderungen des Umgangs mit der dialektischen Spannung, die zur Zeit zwischen analoger und digitaler Weltsicht besteht.

Ich bin Schülern begegnet, für die waren die gerade aktuellen Proteste gegen ACTA ihr erstes aktives politisches Engagement. „Das ist meine erste Demonstration“, sagte mir ein Schüler am Rande der Frankfurter Stop-ACTA-Proteste. – Schulen verändern sich und ich stimme dir zu: Wenn Schule auch in digitalen Zusammenhängen „Weltorientierung“ ermöglichen soll, dann ist die Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen im Kontext Schule „in erheblich stärkerem Maße“ notwendig.

Ich spreche an dieser Stelle nicht von Unterricht, weil das Schule zu eng führt, denn digitale Strukturen lassen „Unterricht“ eben nicht mehr nur als klassischen „Unterricht“ zu. Neben den Präsenzzeiten könnten stärker digitale Vernetzungen eine Rolle spielen, in denen dann auch Lehrer mitwirken.

Aber: Wie soll Weltorientierung in digitalen Strukturen gelingen, wenn diese Strukturen in Politikerreden zwar vorkommen, aber nicht wirklich offensiv und verbindlich sichergestellt wird, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst diese „Weltorientierung“ für sich leisten bzw. aktiv für sich erschließen?

Wenn du forderst, dass Schule digital werden müsse, ich würde etwas vorsichtiger sagen, Schule muss selbstverständlicher mit digitalen Endgeräten und vernetzten Strukturen umzugehen lernen, musst du auch fordern, dass Lehrer entsprechend kompetent in diesen Bereichen arbeiten können (hier bin ich schon bei deinem Punkt 7 angelangt, aber das gehört ja doch zusammen, ich würde also Punkt 1 und 7 näher zueinander rücken, um diese enge Verbindung stärker zu machen).

Grundsätzlich gilt hier: Ja, die systematisch im schulischen Curriculum verankerte Medienkompetenz muss Teil der Schule werden, die von meiner Warte aus aber durchaus nicht zur Monokultur zu werden braucht.

ad 2. Hier habe ich wenig hinzuzufügen, mal abgesehen von der Erfahrung, von der auch André Spang erzählt, dass die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte mit Zugang zum Internet die Phasenwechsel bzw. das Arbeiten der Schüler und Schülerinnen verändert. Das Smartphone, das Tablet, das Laptop mit UMTS-Karte ergänzen Wörterbücher, ersetzen Lexika – und fordern dazu heraus, konsequent nach Qualitätskriterien bezüglich der angebotenen Informationen zu fragen. – Als Religionslehrer weiß ich ganz besonders, wovon ich hier spreche, denn wenn Schüler Grundbegriffe dieses Faches recherchieren, stoßen sie schnell auch auf eher christlich-fundamentalistisch orientierte Seiten. Das Argument, dass genau aus diesem Grunde Schulbücher und gefilterte Bildungsmedien nötig seien, hat zwar etwas und ist in bestimmten Kontexten auch hilfreich, löst aber nicht das Problem, dass Schüler und Schülerinnen bei ihren dennoch stattfindenden Recherchen dann eben unbegleitet durch einen fachlich und im Umgang mit Recherchetechniken kompetenten Lehrer (von denen es  nicht genug zu geben scheint – vgl. deinen Punkt 7) auf solche Seiten stoßen. Damit sind wir wieder bei der Frage der systematischen Einbettung der Medienkompetenz in das Curriculum der Schulen und in die Methodik und Didaktik der Fächer.

ad 3. Digitale Werkzeuge sind nicht sinnstiftend, die Sinnfrage ist aber Kernbestand des Erziehungsauftrages. Die Intensität, die Gespräche zu solchen Themen in Lerngruppen erzeugen, ist rein analog. Es entsteht da meist eine Stimmung, in der digitale Werkzeuge fehl am Platz sind. Anders ausgedrückt: So sehr ich digitale Werkzeuge schätze, gilt für sie das gleiche wie für die von mir ebenso geschätzten analogen Bücher und Schreibwerkzeuge: Die Erfahrung des eigenen Selbst – ohne eine äußere Beschäftigung oder Ablenkung, die über das Sitzen oder das Wandern hinaus geht – ist eine existentielle Erfahrung, die ich für ein glückliches Leben für notwendig erachte, die aber digitale Werkzeuge nicht darzustellen in der Lage sind. – Das mag ein wenig esoterisch klingen, ist aber durchaus ernst gemeint.

ad 4. PC-Räume sind aber so etwas von Frontalunterricht und bieten nur sehr begrenzt die Möglichkeit des Methodenwechsels: Schüler sitzen frontal vor Bildschirmen, der Lehrer blickt auf die Wand aus Bildschrimrückseiten, sieht die Schüler nicht und Platz für andere Arbeitsmaterialien oder die Möglichkeit, mit seinem Gerät schnell mal zu einem Schüler in der anderen Ecke des Raumes zu gehen, sind nicht vorgesehen. Stationäre IT läuft dem Interesse an eigenständigem Lernen zuwider, weil der Desktop nicht mal so eben zur Buchrecherche mit in die Schulbibliothek genommen werden kann. Meine Annahme: PC-Räume werden verschwinden wie Sprachlabore und durch persönliche Endgeräte von Schülern und Lehrern ersetzt.

ad 5. Ich bin mir nicht sicher, ob das genau so aussehen wird, wie du das beschreibst, weil z. B. der Kunst- und Musikunterricht sicher nicht nur mit digitalen Instrumenten arbeiten können, aber auch, weil ich vor einer digitalen Monokultur noch ein wenig zurück schrecke.

Vielleicht liege ich falsch, wenn ich Handschriftlichkeit und zumindest das Beherrschen analoger Arbeitstechniken nach wie vor als eine Voraussetzung für digitales Arbeiten sehe, aber noch bin ich nicht völlig davon überzeugt, dass z. B. die von mir empfundene Ästhetik mancher analogen Medien durch digitale Ästhetiken ersetzt werden kann, ohne dass dies zu Verlusten führt, die ich nicht will. Ja – hier bin ich altmodischer Bildungsbürger, der im wahrsten Sinne des Wortes zwischen analogen und digitalen Medien lebt.

ad 6. Nun, der Gastgeber der Diskussion, zu der du eingeladen bist, wird hier ja eine Revolution im Rahmen der Didacta präsentieren, bei der ich mir duchaus vorstellen kann, dass sie zunächst einmal vorhandene Schulbücher digital zu vermarkten versuchen wird, ohne konkret zu realisieren, dass digitale Bildungsmedien anders aussehen müssen.

Zumindest die bislang von den Verlagen zur Verfügung gestellten digitalen Medien sind im Grunde meist genau das, was du als „sinnlos“ beschreibst: PDF-Dateien, die für PC / Tablets verfügbar gemacht werden. – Wenn man im Web bessere Materialien finden wird als in kommerziellen Angeboten, teilweise geschieht das ja schon, aber viel Material krankt z. B. an mangelndem Willen zu schönem Layout, dann werden sich Schulbuchverlage wirklich innovativ zeigen müssen, wenn sie nicht mittelfristig von großen Konzernen geschluckt werden wollen, in deren Portfolio gerade Platz für Bildungsmedien geschaffen wurde oder wird.

Dass Schulbuchverlage als Unternehmen, die Bildungsprozesse begleiten und Lehrern Arbeit erleichtern, ihre Geschäftsmodelle wahrscheinlich werden verändern müssen, um auf Dauer zu überleben, habe ich schon mal formuliert und du verlinkst das auch entsprechend (Danke dafür!). Aber dazu ist Innovationkraft nötig. Dass Schulbuchverlage die entsprechenden „Nerds“ einkaufen, die solche Innovation in digitaler Hinsicht erwarten ließen, ist mir allerdings bislang noch nicht zu Ohren gekommen – wobei mir sehr vieles nicht zu Ohren kommt ;-)

ad 7. Dazu habe ich oben schon einiges gesagt. Lehrpersonen müssen sich mehr und mehr zu medienkompetenten Nutzern digitaler Medien entwickeln, um zeigen zu können, wie man mit digitalen Endgeräten arbeitet.

Mein erster Schritt der Aktivierung digitaler Mediennutzung für meinen Unterricht war nicht, dass ich mit den Schülern Projekte startete, sondern dass ich mein digitales Arbeiten in den Klassenraum brachte, meine Unterrichtsentwürfe auf dem Tablet hatte. Ich schleppte weiter Schulbücher mit, weil ich die natürlich nicht digitalisierte (digitalisieren darf, auch nicht zur Eigennutzung, wenn ich das Schulbuch gekauft habe, womit wir wieder bei der dringenden Anpassung des Urheberrechts an das digitale Zeitalter wären, bei der nicht nur die Rechte der Rechteinhaber – die oft gar nicht die Urheber sind – im Zentrum stehen, sondern ebenso stark die Nutzungsrechte mit bedacht werden).

Mein erster Schritt war also das Arbeiten mit digitalen Endgeräten und meine eigene Vernetzung im WorldWideWeb.

Aus diesem Schritt ergab sich dann, dass Schüler und Schülerinnen vermehrt nachfragten, ob sie ihre Geräte auch nutzen dürften. So ist die Nutzung dieser Geräte organisch aus dem Unterricht und vor allem aus der vorgelebten Praxis des Lehrers entstanden.

Das habe ich mir alles autodidaktisch angeeignet, was man sicher nicht als Standard erwarten kann. Deshalb ist dein persönlicher Eindruck, den ich nur unterstreichen kann, so erschreckend wie leider auch sehr treffend: Fortbildungen im Bereich Medien und IT für Lehrer sind qualitativ oft eher anstrengend als motivierend.

Dennoch: Ja, hier bedarf es der eigenen Verantwortung von Lehrenden. Problem: Um diese Verantwortung zu übernehmen bräuchte man die entsprechende Zeit. Aber dazu sagst du ja in 10 entsprechendes.

Lehrende brauchen Entlastung um dem Lernbedarf nachkommen zu können, der mit einem Leitmedienwechsel verbunden ist!

ad 8. Nimm dich als Beispiel. Du nutzt digitale Medien in der Lehrerausbildung.

Es scheint mir mehr und mehr Hochschullehrer zu geben, die sich da heran trauen. – Aber leider muss ich dir bei dem Problem der PDF-Massen-Erzeugung, also der Verlagerung des Papiers in seine nicht gedruckte Form, zustimmen. Da gibt es Verbesserungspotential – einerseits.

Andererseits bin ich ein großer Anhänger der reflexiven, analytischen, integrierenden, Erkenntnisse verschaffenden Kraft der Sprache und sehe manche Vorstellung interaktiver Materialbearbeitungen fast schon als eine Multi-Media-Ideologie, die mehr Material gestaltet als dessen Inhalte durchdringt.

Wittgensteins Ausspruch – „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ – ist mir in diesem Zusammenhang  erkenntnisleitend.

Bilder können die Potentiale, die in sprachlicher Kompetenz liegen, ergänzen, multimediale Ausarbeitungen können Zugänge für unterschiedliche Lerntypen schaffen, aber die Sprache gehört ins Zentrum auch der Lehrerausbildung, da sie für Weltorientierung zentral ist. Und was das Sprachbewusstsein in der Lehrerausbildung betrifft, hat es das Melancholie auslösende Moment mit der Frage der Medienkompetenz in diesem Sektor leider gemeinsam.

  1. Das trifft Veränderungen meines Denkens, die ich seit einiger Zeit beobachte. Träumt ich einst von WLan an der Schule, kann ich heute gut auf das vorhandene UMTS und bald auch auf LTE zurückgreifen. SmartBoards sind nett, aber zu teuer und zu unflexibel in unterschiedlichen Räumen nutzbar. Viel wichtiger wäre ein funktionierendes Bildungsnetz mit guter Serverstruktur und zuverlässigem Service. Vieles krankt hier, so dass Lehrer Netzweradministratoren werden sollen, die dafür eigentlich kaum / keine Zeit haben.

Lehrende müssen die Medien nutzen können, man sollte nicht von ihnen erwarten, dass sie vorher erst einmal selbst Kabelschächte ziehen oder Software programmieren – um das mal überspitzt zu formulieren.

Aber: Schulserverinfrastrukturen sind datenschutztechnisch äußerst relevant und sensibel, was bei der Nutzung vorhandener Zugangsmöglichkeiten ins Netz über z. B. LTE entsprechend bereits bei der Anlage der Infrastruktur angemessen integriert werden muss. (Und die Verschlüsselung von E-Mails wird nicht nur in die Lehreraccounts integriert, sondern Lehrenden auch zur Pflicht gemacht, wenn es sich um dienstliche Belange handelt.)

  1. Politisch muss gefordert werden, dass die Voraussetzungen einer Verankerung der Medienbildung geschaffen werden und beispielsweise auch Standards für die  Medienkompetenz und das Medienwissen der Lehrenden formuliert werden, auf das Lehrende dann auch verpflichtet werden.

So dürften bspw. keine Führungspositionen in der Schule und der Schulverwaltung ohne entsprechende Kompetenznachweise (Kompetenznachweise sind etwas anderes als Zertifikate, die oft reine Sitzscheine sind) mehr besetzt werden, um hier deutliche Zeichen zu setzen.

Und dann, da stimme ich dir zu, gehört die Medienbildung in die Curricula aller Alterstufen und aller Fächer.

Kurz: Christian, deine Statements gefallen mir und ich finde sie zutiefst anregend für mein eigenes Denken. Danke dafür und eine spannende Diskussion am Donnerstag (wird die eigentlich aufgezeichnet, gestreamt, online nachvollziehbar gemacht werden?).

 

50000+ Zeichner der Petition für das Verbot von Vorratsdatenspeicherung #vds

„Der Deutsche Bundestag möge beschließen, dass die verdachtlose Vorratsdatenspeicherung nicht zulässig ist. Darüber hinaus möge er die Bundesregierung auffordern, sich für eine Aufhebung der entsprechenden EU-Richtlinie und für ein europaweites Verbot der Vorratsdatenspeicherung einzusetzen.“

So lautet der Inhalt, den über 50000 Bürgerinnen und Bürger nunmehr mit ihrer digitalen Zeichnung einer Petition unterstützen und bis 6.10.2011 auch noch weiter unterstützen können.

In den vergangenen Tagen war immer wieder zu lesen, dass diese Zahl von 50000 bis heute erreicht sein müsse, denn dann müsse sich der Petitionsausschuss mit der Petition befassen. Hinter dieser Aussage steht etwas richtiges und etwas falsches: Weiterlesen

Die Sprache der „Digitalen Gesellschaft“ (Eine Kritik #digiges @digiges)

Kann ein Verein, dem es um Freiheitsrechte in der Netzgesellschaft geht, einen Präsidenten haben? – Wenn heise.de den Selbstanspruch Markus Beckedahls richtig wiedergibt, dann scheint es Leute zu geben, die der Meinung sind, dass das kein Problem ist. Dort heißt es:

„Markus Beckedahl, Gründer von netzpolitik.org und Präsident von “Digitale Gesellschaft””

Der Verein ist noch in Gründung und hat schon einen Präsidenten? Das hat mich irritiert, wie manch andere sprachliche Wendung, auf die ich im Umfeld dieses Vereins in Gründung gestoßen bin und die ich hier (sprach)kritisch in den Blick nehmen will. Weiterlesen

Sitzordnung im Unterricht: Lehrer-, Gruppen-, Themenzentrierung

Resümee: Was als eine Unterrichtsstunde begann, in der das Nachdenken über Metaphern zum Lernen in einer Lerngruppe im Zentrum stand, welches dann zur Gestaltung einer Sitzordnung im Sinne der Diskussionsergebnisse führte, ist als eine Stunde gedacht gewesen, die praktisch und konkret in die Beschäftigung mit der Epoche der Aufklärung und ihrer Literatur einführt.

Am Ende sollten die Schülerinnen und Schüler eines Oberstufenkurses die Sitzordnung im Raum so gestalten, dass sie den Ergebnissen unserer Überlegungen entspricht. Reihen, Gruppentische oder gar das Sitzen in U-Form wurden nicht bevorzugt. Am Ende stand ein Viereck, an dessen vier Seiten auch Schüler saßen und nicht an einer alleine der Lehrer und die Schüler doch wieder in einer U-Form verteilt.

Das Ergebnis hat mich überrascht. Es war anders, als ich das erwartet hatte. Die Schülerinnen und Schüler sind selbst auf die Idee gekommen, dass eine konsequente Auflösung der Lehrerzentrierung im Unterricht auch damit einher gehen muss, dass es keine vom Lehrer dominierte Seite des Raums gibt.

Zur Verdeutlichung habe ich schnell mal ein paar Skizzen angefertigt1, die die unterschiedlichen Gestaltungskonzepte von Sitzordnungen im Klassenraum und die Position des Lehrenden verdeutlichen sollen. Die Skizzen können durch anklicken vergrößert werden:

  • Die klassische Lehrerzentrierung, mit in Reihen gestellten Schülertischen. Der Blick der Schülerinnen und Schüler ist auf den Lehrer / die Lehrerin konzentiert. Die Schülerinnen und Schüler kommen in dieser Form kaum miteinander ins Gespräch, sehen einander höchstens jeweils von hinten.

 

  • Die U-Form und das „Notfall“-U: In dieser Sitzform sehen die Schülerinnen und Schüler einander besser (U-Form), auch wenn sehr oft, meist mangels Platz, das „Notfall“-U gebildet wird, in dem innerhalb des U noch Sitzplätze genutzt werden, sodass hier der bessere Sichtkontakt der Schülerinnen und Schüler wieder „gestört“ wird. Dass das „Notfall“-U in vielen Fällen als Option gesehen wird, liegt daran, dass auch diese Sitzordnung in Wirklichkeit auf den Lehrer hin orientiert, wenn vielleicht auch nicht so stark zentriert ist.
  • In vielen Klassenräumen gibt es Gruppentische. Bei dieser Sitzordnung passiert oft folgendes: Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben, die Schülerinnen und Schüler sitzen in Gruppen zusammen, wenden vielen anderen Schülern und Schülerinnen den Rücken zu, in Plenumsphasen müssen sich viele umdrehen, um Mitschüler und Mitschülerinnen wahrnehmen zu können – gleiches gilt, wenn die Tafel, Projektoren etc. genutzt werden. Die Sitzordnung ist auf Kleingruppenarbeit hin ausgerichtet. Der Lehrer / die Lehrerin ist phasenweise bei den Sitzgruppen präsent oder leitet Plenumsphasen. Vielleicht die radikalste Form des Sitzens im Sinne einer Schülerzentrierung des Unterrichts, zu der sich der von mir geleitete Oberstufenkurs jedoch nicht entschloss… (Die Gründe für die Entscheidund des Kurses kommen gleich!)
  • Meine Schülerinnen und Schüler haben sich für ein Viereck als Sitzordnung entschieden. Das bedeutet zwar auch, dass bei der Arbeit mit der Tafel ein paar Schüler und Schülerinnen mit dem Rücken zur Tafel sitzen (sich also gegebenenfalls auf die andere Seite des Tisches setzen müssen, um sich nicht zu sehr verrenken zu müssen), aber die Lerngruppe bildet so eine Gruppe um eine „Mitte“, in der der Prozess des Denkens und Lernens, in der das Thema steht. Der Lehrer / die Lehrerin bleibt Lehrer / Lehrerin (deshalb weiter in Rot dargstellt), ist aber Teil dieser Lerngruppe, wenn auch in anleitender, besonders verantwortlicher Stellung für den Lernprozess. – Hier die Skizze und dann erzähle ich etwas von dem Prozess in der Lerngruppe, der zu dieser Sitzordnung führte:
Diese in der letzten Skizze dargestellte Sitzordnung wählten die Schülerinnen und Schüler eines von mir geleiteten Oberstufenkurses, ohne dass ich interventiert hätte. Der Auftrag lautete: „Gestalten Sie die Sitzordnung so, wie Sie meinen, dass sie am ehesten den Ergebnissen unseres Nachdenkens über das Lernen im Unterricht entspricht.“ Es dauerte ca. drei Minuten, bis diese Sitzordnung stand. – Welche Diskussion aber hat zu dieser Entscheidung geführt?

Der Impuls zum Nachdenken über Unterricht wurde mittels Metaphern gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über folgende Sätze nachdenken:

„Die Synapsen klackern.“

„Die Neuronen feuern.“

Sehr schnell erkannten die Jugendlichen, dass die metaphorisch für den Lernprozess stehenden Synapsen und Neuronen anders funktionieren, als sie Unterricht bislang einschätzten. Es wurde sogar an einer Stelle gesagt: „Neuronen antworten auf die Fragen, die der Lehrer stellt.“ Es dauerte nicht lange, bis deutlich wurde, dass dieses Schema, das letztlich lehrerzentriert ist, für den Lernprozess nicht sonderlich hilfreich ist und dass Neuronen ganz anders funktionieren: Kommt ein Reiz, so reagieren sie – und sollte da mal ein Impuls auf eine falsche Bahn geraten, gelingt es einem Netzwerk aus Neuronen in den meisten Fällen, diesen „falschen“ Impuls aufzudecken und zu korrigieren.

Bei den Impulssätzen orientierte ich mich (natürlich ;-) ) an Jean-Pol Martins Neuronenmetapher, die ich auf den konkreten Unterricht vor Ort ummünzte.

Nachdem das Gespräch die Struktur der Neuronen (in metaphorischem Sinn!) verdeutlichen konnte, speiste ich zwei weitere Metapher in die Diskussion ein:

Wer hat den Affen auf der Schulter?

Wie wird die ‚Wärmeverteilung‘ (das Engagement // die Schüleraktivität) im Unterricht von einer Infrarotkamera wahrgenommen.

Ich griff auf die Affen- und Infrarotkamerametapher zurück, die ich hier im Blog bereits erläutert habe, zwei Metaphern, die von den Schülerinnen und Schülern schnell produktiv aufgegriffen wurden. Dabei fiel mir (wieder einmal) auf, dass viele im Kurs sehr positiv auf den Hinweis reagierten, dass Unterricht in meinen Augen aus zwei Prozessen bestehe: Zunächst steht der Lernprozess im Mittelpunkt, ein Prozess, in dem gemeinsam daran gearbeitet wird, Wissen und Denkstrukturen, Kompetenzen etc. aufzubauen, wobei eben nicht davon ausgegangen wird, dass es nur richtige Antworten (sic!) gibt, sondern vielmehr auch der Irrtum, der Umweg für das Lernen produktiv sein kann bzw. ist. An zweiter Stelle steht der Prozess der Überprüfung von Wissen, der Fähigkeit zur praktischen Anwendung von Denkstrukturen, von Kompetenzen etc.

In diesem Denkprozess ging es auch um die Rolle des Lehrers, die von keinem in Frage gestellt, aber durchaus befragt wurde. Dabei kam die Gruppe zu dem Schluss, dass ein gemeinsamer Lernprozess die Rolle des Lehrers verändert. Das wurde sehr deutlich, nachdem sich die Schülerinnen und Schüler ihre Sitzordnung gesucht hatten.2 Während dieses Prozesses hielt ich mich völlig zurück, beobachtete, was passieren würde, hatte ich doch wirklich kein Ahnung, welche Konsequenzen die Schüler und Schülerinnen aus unseren Überlegungen ziehen würden. Als wir eine Weile so saßen, meldete sich ein Mitglied der Lerngruppe und meinte sinngemäß: „Eigentlich sind Sie noch immer viel zu präsent. Immer wenn ich etwas sagen möchte, sehe ich Sie, spreche ich doch wieder Sie an, aber wir hatten doch darüber gesprochen, dass der Denkprozess von uns Schülern für unser Lernen wichtig ist.“ – Der Widerspruch kam sofort: „Es ist wohl eher eine Sache der Gewohnheit und wenn wir uns an die neue Sitzordnung erst einmal gewöhnt haben, werden wir schon wirklich miteinander nachdenken, ohne ständig den Lehrer im Blick zu haben.“

Darüber hinaus fiel den Schülerinnen und Schüler auf, was für ein großer, leerer Raum im Zentrum des Vierecks entstanden war, ein Leerraum (Freiraum!), um den wir herum sitzen, der einerseits dafür stehe, dass wir ihn zu füllen haben, der aber auch ein Freiraum sei, um z. B. auch einmal Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

Zwischendurch wurde darüber nachgedacht, ob dieser Leerraum nicht eigentlich der Ort sei, an dem der Lehrer seinen Platz im Kurs habe, aber dieser Gedanke wurde im Gespräch schnell verworfen, weil es ja gerade darum gehe, nicht den Lehrer, sondern die Themen des Unterrichts in die Mitte zu stellen.

In einer Blitzlichtrunde fassten die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie aus dieser Stunde mitnehmen (Die dort gemachten Aussagen sind bereits in diesen Beitrag eingeflossen, ohne explizit als solche kenntlich gemacht worden zu sein, sodass ich hier auf eine detaillierte Wiedergabe verzichte.)

Bleibt die Frage, was diese Unterrichtstunde mit den Inhalten des Unterrichts zu tun hat. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass die Reflexion über Unterricht – auch mit den Schülerinnen und Schülern – hin und wieder Teil des Unterrichts sein sollte, so war diese Unterrichtsstunde als Einleitung in ein neues Thema gedacht, das den Deutschunterricht nun prägen wird. Die Stunde war als Einleitung in das nun anstehende Nachdenken über die Epoche der Aufklärung und der mit ihr verbundenen Literatur angelegt, wobei die Frage nach Möglichkeiten der Widerspiegelung des Prozesses der Aufklärung im Unterricht selbst leitend war. Hinzu kam, dass ich gerade in diesen Tagen mit einer Kollegin über die Metaphern gesprochen hatte und so wieder einmal angeregt wurde, die Sprache der Metaphern im Unterricht selbst als Instrument des Nachdenkens über Unterricht zu nutzen.

Was die Impulse, das gemeinsam Nachdenken in dieser Stunde und die Veränderung der Sitzordnung mit Aufklärung zu tun haben, gilt es es nun im weiteren Prozess des Nachdenkens zu klären, um auf diesem Wege, so zumindest meine Vorstellung, einen praktisch untermauerten Zugang zu dieser Epoche zu bekomme. Als Impuls für diesen Prozess des Nachdenkens bekamen die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag:

„Erörtern Sie ob es – und wenn ja welche – Verbindungen zwischen unserem heutigen Nachdenken über das Lernen und Immanuel Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung gibt.“

Ich bin davon überzeugt, dass es diese Verbindungen gibt, werde diese hier aber nicht darstellen, sondern lade vielmehr dazu ein, eigene Gedanken zu dieser Fragestellung oder auch andere Kommentare zu diesem Beitrag zu formulieren und zu hinterlassen, sodass wir auch hier (noch) stärker in den Prozess des Lernens durch gemeinsames Nachdenken hinein geraten.

  1. Die Skizzen wurden in aller Schnelle mit Penultimate auf dem iPad angefertigt []
  2. Die an einen Konferenzraum erinnernde Sitzordnung ist nur möglich, wenn die Lerngruppe und die Unterrichtsräume dies von ihrer Größe her zulassen. Wenn dies nicht der Fall ist, dann ist es aber durchaus Teil der Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, eine den Gegebenheiten angemessene, pragmatische Lösung zu entwickeln. []

Studie zur Web-2.0-Nutzung im Unterricht

Jörg Depner, Student an der PH Ludwigsburg, hat in der Maschendraht-Community (MdC) eine didaktische Studie mit dem Thema „Einsatz von Web 2.0 Anwendungen im Unterricht“ durchgeführt. Und dabei durfte Jörg auch gleich erleben, was es heißt, im Rahmen des Webs 2.0 eine solche Studie durchzuführen: Es gab Nachfragen und erste Diskussionsansätze zur Studie.

Auch wenn Jörg Depners Studie nicht repräsentativ ist, diesen Anspruch hatte sie nie und kann sie als Semesterarbeit auch gar nicht haben, so lassen sich doch zwei Tendenzen erkennen:

  1. Lehrende, die Web-2.0-Anwendungen im Unterricht verwenden, würden zu 100% den Einsatz dieser Instrumente weiter empfehlen, was sicherlich auch an den in den Daten abzulesenden Tendenzen im Bereich der Schülermotivation und dem Schülerengagement begründet liegt.
  2. Nach wie vor klärt ca. 1/3 der Lehrkräfte, die mit Web-2.0-Anwendungen arbeiten nicht genügend über Fragen des Copyrights und die möglicherweise auftretenden sonstigen Risiken im Umgang mit dem Internet auf. (Eine Aufgabe, die übrigens nicht unwichtig ist, wenn man Web-2.0-Anwendungen im Unterricht einsetzt.)

Die gesamte Studie als PDF findet sich hier. Leider hat Jörg Depner die Studie offensichtlich entfernt, sodass ich sie hier nicht länger verlinken kann. (29.11.2011)

Vernetzen macht Spaß – und ist lehrreich

1985, lange bevor Computer und Internet bei mir einzogen, machte ich als Jugendlicher erste Erfahrungen mit „Vernetzung“: Weiterlesen

Zum neuen Jahr

Bei Google finden sich unter dem Suchbegriff »Krisenjahr 2009« bereits jetzt mehrere zehntausend Einträge: Die Pforte des neuen Jahres erinnert mich an diese rostige Tür, die ohne Aufgang am Torhaus des Schlosses Hohenlupfen oberhalb des südbadischen Städtchens Stühlingen zu finden ist, verrostet, verbogen, die Farbe an der umgebenden Wand blättert ab. – Und das Schloss selbst steht zum Verkauf, sucht nach einer neuen Bestimmung.

Und es scheint tatsächlich so, als sei plötzlich der Lack ab, als sei plötzlich vieles in Frage gestellt, was bislang als selbstverständlich galt.

Ich wünsche uns allen ein Jahr 2009, in dem das Vertrauen darauf, dass Krisen immer auch dazu geeignet sind, neue Formen der Kreativität freizusetzen und bislang als selbstverständlich angesehene Gegebenheiten kritisch zu hinterfragen, neu entdeckt wird und wachsen kann.

Ich wünsche uns allen ein Jahr 2009, in dem wir erkennen, dass unsere Demokratie nicht nur von den Wahlen lebt, die wir in diesem Jahr zur Genüge haben werden, sondern auch von einem Engagement der Bürgerinnen und Bürger, das über die Äußerung von Politikverdrossenheit hinaus geht und aktiv, das heißt natürlich auch kritisch, die Arbeit der Parlamentarier und Parlamentarierinnen begleitet und unterstützt.

Ich wünsche uns allen ein gutes neues Jahr!