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Feb 15

Vernetzter Diskurs – Ein Beitrag zur „Schulmeister-Debatte“

Montag, 15. Februar 2010 0:34

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks. So entsteht in den Blogs meist kein ‚Thread‘, es erfolgt dort in der Regel keine Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund statt des Aufbaus eines konsistenten und verzweigten Diskussionsfadens. Blogs sind sehr egomane Veranstaltungen, Ich-AG’s – auf die Beiträge von ande- ren wird nicht besonders geachtet.“ (Leggewie 2006) [1]

Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) [2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

  1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
  2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
  3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
  4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
  5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
  6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.)
Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

  1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06 [↩]
  2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg. [↩]
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Nov 27

Lineares und Vernetzes Denken: Ein Konflikt zwischen „digital natives“ und „digital emigrants“?

Freitag, 27. November 2009 1:04

Auf der einen Seite stehen Menschen, die vernetzt arbeiten und ihre Denkstrukturen als „vernetzt“ bezeichnen. Auf der anderen Seite stehen Kritiker der Vernetzung, die im hohen Informationsaufkommen, das in technisch vernetzten Strukturen entsteht als eine Gefahr sehen, da ein Mensch so viel Informationen gar nicht verarbeiten könne.

Andrian Kreye bringt diesen scheinbar bestehenden Konflikt in der Süddeutschen Zeitung auf den Punkt und benennt dabei auch die vermeintlichen Gegner in diesem Konflikt:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

In dieser Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken wird ein Widerspruch behauptet, der analog und digital gestütztes Denken gegeneinander stellt. Dabei taucht in Kreyes Artikel implizit die Behauptung auf, dass mit analogen Mitteln arbeitende Denkenprozesse „linear“ seien und digital gestützte Denkprozesse „vernetzt“.

Dies kann nicht unwidersprochen hingenommen werden, denn es ist eben nicht so, dass analog gestützte Denkprozesse „linear“ und digitale Medien automatisch „vernetzt“ sind. Das Problem liegt in der Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken im Kontext einer Diskussion um die Wissensbildung per analoger bzw. digitaler Methoden.

Der Hauptvorwurf gegenüber den sich, um es ganz genau zu sagen, digitaler Hilfsmittel bedienender Wissensbildungsprozesse scheint aus zwei Strängen zu bestehen:

  1. Die Masse an Informationen, die über digitale Hilfsmittel auflaufen, ist nicht verarbeitbar und führe zunehmend dazu, dass wir
  2. das Denken an den Computer deligieren.

Nun, statt auf solchen Wegen der Unterstellungen zu Lösungen zu kommen, wird vielmehr mit einem Chaos unklarer Begriffe gearbeitet, das das Denken viel mehr erschweren dürfte, als die Art der Hilfsmittel, die im Kontext kognitiver Prozesse eingesetzt werden. Deshalb kurz eine Darstellung meines Begriffsverständnisses, mit der es vielleicht möglich wird, sachlich über die hier angerissenen Probleme zu diskutieren:

  1. „Lineares Denken“ bezeichnet ein Denken in Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen. „Lineares Denken“ beschreibt hingegen nicht die Art von Hilfsmittlen, die für diese Denkprozesse herangezogen werden. Zum „linearen Denken“ kann auch das „analytische Denken“ gezählt werden, da Analyse in der Regel eingeübten Schritt-für-Schritt-Methoden folgt.
  2. Vernetztes Denken zeichnet sich hingegen durch folgende Punkte auf, die im Kontext des Edward de Bono entwickelten Konzeptes des „lateralen Denkens“ weitgehend abgebildet werden:
    • „Es wird zugelassen, dass vorliegende Informationen subjektiv bewertet und selektiv verwendet werden. Details werden nicht analytisch, sondern intuitiv erfasst.
    • Gedankliche Sprünge und Assoziationen werden zugelassen, nicht jedes Zwischenergebnis muss richtig sein.
    • Ja/Nein-Entscheidungen werden vermieden. Auch nicht durchführbare Lösungen können ein Schritt zum besseren Verständnis des Problems sein.
    • Konventionelle Denkmuster werden in Frage gestellt, indem z.B. bewusst nach der unwahrscheinlichsten Lösung eines Problems gesucht wird.
    • Ausgangssituation und Rahmenbedingungen werden nicht als unveränderbar hingenommen.“ (Quelle)

    Auch hier ist der Denkprozess nicht daran gebunden, ob er sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedient.

Lineares und vernetztes Denken beziehen sich als Begriffe also nicht auf den Einsatz bestimmter medialer Formen, sondern auf eine Art des Denkens eines Individuums. Lineares und vernetztes Denken beziehen sich eher auf eine Grundeinstellung gegenüber Denkprozessen als auf jeweils eingesetzte (analoge oder digitale) Technologie.

Dennoch wird in der Diskussion immer wieder die Kluft zwischen analogen und digitalen Hilfsmitteln des Denkens aufgemacht und somit ein Konflikt erzeugt, in dem es gar nicht um das Denken als solches geht. Als Argument hält oft die scheinbare Fülle an Informationen her, die im Internet vorfügbar sind, verbunden mit der Annahme, dass der Mensch nicht multitaskingfähig sei.

Bei genauerem Hinsehen aber scheinen die Konfliktlinien ganz anders zu verlaufen, als es von den Kritikern des Web (2.0) gesehen wird. Es geht um einen Konflikt zweier Denkmodelle: Das „analytische“, „lineare“ Denkmodell vs. „vernetzte“ Denkstrukturen.

In diesem Konflikt sind beide Seiten nicht zimperlich mit Vorwürfen, wobei es heute akzeptiert zu sein scheint, dass auf beiden Seiten mit Stereotypen gearbeitet wird, die im Prinzip Absolutheitsansprüche für das eigene Denkmodell erheben. Der lineare Denker gilt dem vernetzen Denker dabei als Relikt einer vergangenen Zeit und der vernetzt Denkende wird von linearen Denkern als jemand gesehen, der mehr mit ausgelagerten Instrumenten arbeite als mit dem eigenen Gehirn.

Beide Annahmen sind zwar wunderbar geeignet, um einen Konflikt herauf zu beschwören, der sich dann plötzlich nicht mehr um Denkstrukturen sondern um Fragen des Einsatzes analoger oder digitaler Technologien (Medien) dreht, sie sind aber auch Zeugnis von Imunisierungsstrategien, die letztlich die die jeweils eigene liebgewonnene Art des Denkens tendenziell mit einem Alleinvertretungsanspruch versehen und somit kommunikationsunfähig werden, zu reflexartigen Reaktionen auf Erscheinungen der jeweils anderen Denkweise neigen.

Die Fokussierung der Diskussion auf eine Entgegensetzung von analogen und digitalen Arbeitsinstrumenten, hat aber dennoch einen realen Hintergrund: Es scheint so zu sein, dass lineare Denkstrukturen eher zu analogen Medien greifen und vernetzte Denkstrukturen sich eher im medialen Kontext dessen wohl zu fühlen scheinen, das heute als „Web 2.0“ bezeichnet wird.

Dies ist eine Erscheinung der letzten Jahre. Die unterschiedlichen Denkstrukturen bestehen aber unabhängig der technischen Möglichkeiten, derer sie sich zu bedienen vermögen.

An dieser Stelle sei dem analytischen (linearen) Denken der Begriff des synthetisierenden (vernetzten) Denkens gegenüber gestellt: Das analytische Denken neigt dazu, Zusammenhänge Schritt für Schritt in Details zu zerlegen; das synthetisierende Denken hingegen versucht, assoziative Gedankenbilder eines größeren Zusammenhanges zu erstellen, wobei sich auch diese Form des Denkens analytischer Denkweisen nicht entziehen kann, wenn nach Möglichkeiten der Verknüpfung von Elementen eines Zusammenhangs gesucht wird.

Das erklärt dann auch, warum lineare Denkstrukturen den Hypertextstrukturen im so genannten „Web 2.0“ kritisch gegenüber stehen, während vernetzte Denkstrukturen sich dort pudelwohl fühlen, so es gelingt, mit den Verknüpfungsoptionen, die digitale Technologien heute bieten, so umzugehen, dass keine Überforderung entsteht. Dieser Umgang mit dem Netz muss gelernt werden. Es müssen Strategien zur Nutzung des Netzes erlernt werden.

Die Kritiker dieser Form des vernetzten und vernetzenden Denkens richten sich oft gegen die scheinbare Überfülle an Informationen im Netz. Das Irritierende daran ist, dass diese Kritik genau so auch auf bedeutende Bibliotheken mit Buchbeständen von mehreren Millionen Exemplaren angewandt werden könnte; außerdem findet die gleiche Überlastung an Informationen dort statt, wo Bücher mit zahlreichen Verweisen auf andere Bücher rezipiert werden, bei denen zwar keine Links aber analog zu diesen Literaturverzeichnisse und Fußnoten eingesetzt werden. Mit dieser Informationsüberfülle umzugehen muss genau so gelernt werden wie mit der in digitalen Netzwerken. Der Unterschied ist nur, dass sich dieser Umgang mit der Informationsfülle analoger Medien, die in Wahrheit immer intertextuelle Strukturen bieten und somit auch vernetzte Strukturen in analoger Form aufweisen, als Kompetenz über einen wesentlich längeren Zeitraum entwickeln konnte, als dies bislang beim Umgang mit digital vernetzten Hypertextstrukturen der Fall ist.

Damit ist die Spannung zwischen linearen und vernetzten Denkstrukturen freilich nicht aufgehoben, aber zumindest schon einmal von der Ebene einer eher kulturkritischen als epistemologischen Auseinandersetzung herunter geholt. Denn in Wirklichkeit haben wir es zur Zeit mit einer Auseinandersetzung um die Frage zu tun, wie Erkenntnisse angemessen generiert werden.

Vor diesem Hintergrund ist es dann auch kein Zufall, das Kritiker des Internets immer wieder (zu Recht) auf die oft fragliche Relevanz der dort gemachten Äußerungen hinweisen, ohne gleichzeitig die Demokratisierung von Wissensbildungsprozessen ins Augen zu nehmen, die mit dieser Schwäche des Netzes verbunden sind. Es ist tatsächlich nötig, einen kompetenten Umgang mit Äußerungen im so genannten „Web 2.0“ zu entwickeln, eine kritische Kompetenz im Umgang mit Wissen. Diese kritische Kompetenz ist zwar auch in analogen Strukturen notwendig, dort aber weit weniger bewusst, da das Vertrauen in Redaktionen und Lektorate oft übersieht, das auch dort irrelevante Wissensbestände generiert werden, denen allerdings das Korrektiv abgeht, das in vernetzten Strukturen zumindest deutlich schneller zu Wort kommt als im einzigen Vernetzungsmedium analoger Art – in Leserbriefen.

Überspitzt ausgedrückt: Lineare Denkstrukturen bringen oft die überrationalisierten Erkenntnisprozess der Spätaufklärung zum Tragen, die zumindest tendenziell mit universalem Geltungsanspruch vertreten werden, während vernetzte Denkstrukturen eher der Gegenbewegung zur Spätaufklärung entsprechen, die sich in der Epoche der Romantik deutlich vernehmbar zu Wort meldete und mehr nach der tieferen Bedeutung des „Ganzen“ suchte, mit Pluralität selbstverständlicher umzugehen vermochte und sich dabei auch auf Assoziationen und Umwege einzulassen bereit war, als dies von analytischen Denkmodellen akzeptiert wird.

Lineare Denkstrukturen drücken sich, so das vorläufige Fazit, eher in analogen Medien aus; vernetzte Denkstrukturen hingegen finden sich in den Strukturen des so genannten „Web 2.0“ fast schon optimal abgebildet. Der Konflikt zwischen denen, die analoge Prozesse des Erkenntnisgewinns bevorzugen und denen, die die Optionen digital vernetzter Erkenntnisprozesse als für sich optimal betrachten, ist aber bei genauer Betrachtung nicht der Konflikt, als der er sich oft ausgibt: Es geht nicht um die Frage, ob analoge Medien das Abendland bewahren oder retten und digitale Medien den kulturellen Niedergang mit sich bringen; es geht vielmehr um eine Auseinandersetzung unterschiedlicher Formen des Erkenntnisgewinns. An der Oberfläche sehen wir ein medienkritische Auseinandersetzung, die letztlich lineare Fragen nach dem Muster von „Ursache“ und „Wirkung“ in den Blick nimmt (Kinder lesen immer weniger, die Verfügbarkeit des Internets ist Schuld; Leute laufen Amok, Gewalt betondende Computerspiele sind Schuld etc.) und somit Oppositionen schafft. Unter der Oberfläche aber geht es um grundlegende Fragen der Erkenntnistheorie (Epistemologie). Hier aber haben vernezte Denkstrukturen einen großen Vorteil: Sie können mit linearen Denkstruren im Grunde leben, da sie die so gewonnen Erkenntnisse eigentlich in ihr Netz integrieren können, während lineare Denkstrukturen vernetzte Formen des Erkenntnisgewinns zwar analysieren, nicht aber integrieren können.

Um so erstaunlicher ist es allerdings, dass die Kritik an Vernetzungsverweigeren bei denen so groß ist, die sich selbst vernetzen. Dies liegt vermutlich an den massiven Widerständen, denen digital vernetzt Arbeitende oft ausgesetzt sind, was sie in eine Verteidigungshaltung bringt, die selbst wieder missionarischen Charakter annimmt, da es überhaupt nicht nachvollziehbar erscheint, dass jemand die wunderbaren Möglichkeiten der Vernetzung nicht zumindest akzeptiert.

Zurück zum Zitat am Anfang dieses Beitrages:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

Ja, der Widerspruch in beiden Denkformen ist gegeben. Es ist ein Widerspruch im Streit um Genese und Geltung von Erkenntnissen, der sich nur dann auflöst, wenn gegenseitig akzeptiert wird, dass beide Formen des Denkens zu relevanten Erkenntnissen gelangen können.

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Vorbemerkung

In diesem Beitrag finden sich zahlreiche Links auf Seiten, die hier verwendete Begriffe näher erklären oder erwähnte Schriften zugänglich machen, die gemeinfrei vorliegen. Damit versuche ich hier konsequent die Hyptertextstruktur des Internets zu nutzen: Begriffe, die erklärt werden müssen und bereits an anderer Stelle angemessen erläutert werden, werden hier nicht im Detail dargestellt: Einerseits soll so der Umfang des Artikels im erträglichen Maße gehalten werden und andererseits wird so der ständige Bezug auch des Wissens, an dessen Konstruktion ich mich beteilige, auf bereits vorhandenes Wissen in der Form des Beitrags widergespiegelt.

Der Mensch solle den Mut haben, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, schrieb Imanuel Kant 1784, zwei Jahre vor dem von vielen Forschern als Enddatum der Sturm-und-Drang-Epoche in der Literatur angenommenen Aufbruch Goethes zur Italienreise am 03. September 1786.

Kant, der oft als Begründer der Aufklärung gesehen wird, fasst in seiner Schrift in Wirklichkeit die Phänomene zusammen, im 17. und 18. Jahrhundert die gesamte Gesellschaft veränderten und das Ende des Feudalismus einleiteten.

Die Ratio, also die Vernunft, wird zum obersten Prinzip der Welterkenntnis und des Handelns in der Welt erhoben.

Der mit der Renaissance und dem Humanismus angestoßene Prozess der Entdeckung des Individuums wird hier konsequent weiter gedacht, was auch zur Folge hatte, dass die Empirie und und ein mechanistisches Weltverständnis die Oberhand gewannen.

Descartes hatte die Grundlage dieses Weltbildes, das von ständigem rationalen Zweifel gegenüber angenommenen Selbstverständlichkeiten des überlieferten Weltbildes geprägt war, bereits 1641 in dem berühmten Satz „Cogito, ergo sum“ zusammengefasst.

Es entwickelte sich eine „vernünftelnde“ Geisteshaltung, die sich in der theoretischen Beschäftigung mit Literatur vor allem in Gottscheds „Versuch einer critischen Dichtkunst“ ausdrückte und aus heutiger Sicht zu seltsam leblos wirkenden Gedichten und Theaterstücken führte.

Als Kant 1784 seinen berühmten Aufklärungstext schreibt, haben einige damals zwanzig bis dreißig Jahre alte Intellektuelle längst begonnen, einer Rationalität den Kampf anzusagen, die den Menschen nicht als ganzes Individuum wahrnimmt, das neben dem Verstand auch Gefühle und Leidenschaften als schaffende Kräfte in sich trägt. – So sehr die Epoche des Sturm-und-Drangs oft als eine Gegenbewegung zur Aufklärung gesehen wird: Im Grunde wird erst hier die gesamte Dimension der Schaffenskraft des Individuums über die Rationalität hinaus aufgeklärt.

An die Stelle des rein rationalen Denkers wird das Genie gesetzt, jenes Individuum, das aus sich selbst heraus mögliche Welten schafft.

Doch zunächst wurde das Genie nur beschrieben, wurden Autoren im Rückblick mit dem Attribut des Genies versehen, wie z.B. Shakespeare.

Der erste Autor, der den Geniegedanken für sein Werk fruchtbar machte, war Johann Wolfgang Goethe. Erich Trunz schreibt [...]

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Da ich mich nun also wirklich mehr und mehr, neben den vor allem auf persönlicher Begegnung beruhenden Netzwerken, in digitalen Netzwerken bewege, ist es an der Zeit, mir über das Thema einmal Gedanken zu machen. Zunächst eine Definition, die ich dem ZUM-Wiki entnommen habe:

Ein Soziales Netzwerk sind an sich alle menschlichen Gemeinschaften. Im Zusammenhang mit den neuen Medien meint man damit im engeren Sinne Gemeinschaften, die sich im Internet bilden.

Häufig werden sie von darauf spezialisierten Internetdiensten wie SchülerVZ, Spickmich, Twitter und ZUM-Unity beherbergt. Sie bilden sich aber auch in der Blogosphäre der Weblogs durch Verlinkung und Kommentargemeinschaften von Blogs.

Schließlich entstehen solche Netzwerke auch da, wo Benutzer gemeinsam eigene Inhalte erstellen (user generated content), das bekannteste Beispiel dafür ist die Wikipedia. Solche soziale Netzwerke bezeichnet man auch als Soziale Medien. (Nicht selten werden wegen der Zusammenarbeit von Blogs auch diese zu den sozialen Medien gerechnet.)

Der Umgang mit solchen Vernetzungen erfordert eine hohe Sensibilität in mehreren Bereichen:

  1. Im Web [...]
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Thema: Bildung, Lebenshilfe, Medien, Medienkompetenz, Schlüsselkompetenzen, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (2) | Autor: Herr Larbig

Mai 09

Mit LdL anfangen – oder: Schülerorientierter Unterricht. LdL-Tag in Ludwigsburg (2. Vorbericht)

Samstag, 9. Mai 2009 1:06

Dieser Artikel war nicht geplant, aber er ist bei meinen Vorbereitungen auf den LdL-Tag in Ludwigsburg am 9. Mai 2009 entstanden.

Schülerorientiert unterrichten! Diesen Imperativ konnte ich am Ende meines Referendariates nicht mehr hören, obwohl es von den Ausbilderinnen und (wenigen) Ausbildern redliche Versuche gab, ihren Referendaren, wir hießen damals offiziell bereits LiV – Lehrende im Vorbereitungsdienst, also auch mir, zu vermitteln, was damit gemeint sein könnte: „Sie müssen Unterrichtsarrangements schaffen, in denen Lernende zu eigenen kognitiven Leistungen gelangen“, so hörte ich immer wieder. Was damit gemeint war, hatte ich wohl zumindest in Ansätzen verstanden, denn das „literarische Gespräch“ zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“ führte zu einem vergleichsweise sehr erträglichem Examensergebnis.

Was und warum an den kognitiven Leistungen der Lernenden anders gewesen sein sollte, als in „normalem“ Unterricht, in dem Lernende Arbeitsaufträge durchführen und sich dabei Wissen angeignen, war mir nicht so recht verständlich. Die Rede von den beobachtbaren kognitiven Leistungen hatte ich damals nicht verstanden, obwohl ich doch sehr lange nichts anderes getan habe, als zu lernen und Denkstrukturen aufzubauen, die physiologisch betrachtet ja eigentlich Netzwerke von Verknüpfungen im Gehirn sind.

Was „Lernen“ praktisch bedeutet wusste ich also. Für den Lehrberuf reicht aber nicht das Wissen über das Lernen, [...]

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Thema: Kompetenzenförderung, LdL-Tag 2009, Lernen und Lehren, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Unterricht, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (2) | Autor: Herr Larbig

Sep 22

Faust 1 – Vor dem Tor (Gelehrtentragödie 2 – V 808–1177)

Montag, 22. September 2008 21:39

Was bereits in den letzten Versen der Nacht-Szene in Goethes Faust (V 737–807) von Engeln verkündet und von Faust in seiner tiefen Zerrissenheit vernommen wird, wird in den Versen 808–1177 (Vor dem Tor) ausgearbeitet: Es ist die Osternacht, in der Faust in seinem Studierzimmer nach metaphysischer Wahrheit strebt. Ostern: Das christliche Fest der Auferstehung Jesu Christi, das Fest, in dem sich im christlichen Glauben die Selbstoffenbarung Gottes vollendet. Faust Suchen nach Wahrheit könnte hier eine Antwort finden, doch er sagt:

»Die Botschaft hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube; / Das Wunder ist des Glaubens liebstes Kind. / Zu jenen Sphären wag ich nicht zu streben, / Woher die holde Nachricht tönt. (V 765–768)

Und doch erinnert sich Faust an die Gefühle, die das Osterfest in seiner Jugend bei ihm ausgelöst haben. Gemeinsam mit Wagner begibt er sich am Ostertage vor das Tor, so dass die folgende Szene oft auch als »Osterspaziergang« bekannt ist, wenn manche diese Bezeichnung auch alleine auf die Verse 903–940 anwenden.

Faust fühlt sich angesichts des bunten Treibens »vor dem Tor« sichtlich wohl: »Hier bin ich Mensch, hier darf ich‘s sein« (V 940). Doch dieses Gefühl hält nicht lange. [...]

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Thema: Deutsch Sek. II, Faust 1, Literatur, »Schul«-Lektüren | Kommentare (0) | Autor: Herr Larbig

Sep 10

Faust 1: Nacht – »Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer.« (Gelehrtentragödie 1 – Verse 354–521)

Mittwoch, 10. September 2008 23:26

Goethes Faust ist nicht dumm – und das ist sein Problem. Um dies zu erkennen, muss keine Zeile des Eingangsmonolog gelesen werden, schon die Regieanweisung Goethes reicht:

»Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer. Faust unruhig auf seinem Sessel am Pulte.«

Auch ohne sich in der Kunst- und der mit ihr verbundenen Ideengeschichte auszukennen, lässt dieser Rahmen für Fausts Auftreten die Figur und ihre Situation erfassen:

[...]

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Thema: Deutsch Sek. II, Faust 1, Literatur, »Schul«-Lektüren | Kommentare (2) | Autor: Herr Larbig

Sep 04

Faust 1: Zueignung, Vorspiel auf dem Theater, Prolog im Himmel

Donnerstag, 4. September 2008 22:41

Warum kann Goethe mit dem »Faust« nicht einfach anfangen? 353 Verse braucht er, bis endlich »Der Tragödie erster Teil« beginnt und Faust selbst mit den Worten »Habe nun, ach! Philosophie, / Juristerei und Medizin, / Und leider auch Theologie / Durchaus studiert, mit heißem Bemühn. / Da steh ich nun ich armer Tor! / Und bin so klug als wie zuvor;« (V354–359) auftreten darf.

Bis dahin muss sich der Leser durch eine »Zueignung«, ein »Vorspiel auf dem Theater« und auch noch einen »Prolog im Himmel« hindurch lesen. Erst dann darf das Klagelied des Gelehrten beginnen, dessen Wissen bis an die Grenzen des Wissens vorgedrungen ist – und ihn doch nicht zufriedenstellen kann. – Was haben die drei »Vorworte« damit zu tun? [...]

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Thema: Deutsch Sek. II, Faust 1, Literatur, »Schul«-Lektüren | Kommentare (2) | Autor: Herr Larbig

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