Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon ^[1] beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.) ^[2]

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien« ^[3] versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird« ^[4].

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können. ^[5]

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann. ^[6]

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ ^[7]

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind ^[8].
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

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Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

• Michael Kerres: http://blog.kerres.name/2010/02/kommentar-zu-rolf-schulmeisters.htm
• Joachim Wedekind: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/?p=415
• Jochen Robes: http://www.weiterbildungsblog.de/2010/02/12/ansichten-zur-kommentarkultur-in-weblogs
• Gabi Reinmann: http://gabi-reinmann.de/?p=1751
• Christian Spannagel: http://cspannagel.wordpress.com/2010/02/13/schulmeisters-ansichten/
• Sandra Hofhues: http://sandrainthesky.wordpress.com/2010/02/13/kontroverse-ansichten/
• Jean-Pol Martin: http://jeanpol.wordpress.com/2010/02/13/zum-schulmeister-artikel/
• Karsten Ehms: http://www.ehms.net/?story=3597
• Lutz Berger: http://www.lutzlandblog.de/2010/02/schulmeister-fleiskartchen-und-edublogger/
• Alexander Florian: http://alexander-florian.de/?p=785
• Frank Vohle: http://frank-vohle.de/node/216
• mons7: http://lernspielwiese.wordpress.com/2010/02/14/ganz-unwissenschaftliche-anmerkungen-zu-schulmeisters-ansichten/
• Etherpad-Diskussion
• Außerdem die Debatte unter dem Hashtag #schulmeister auf Twitter

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) ^[2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.) Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

http://www.youtube.com/watch?v=3uMmQL04jV0&feature=player_embedded

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06
2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg.

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Andrian Kreye bringt diesen scheinbar bestehenden Konflikt in der Süddeutschen Zeitung auf den Punkt und benennt dabei auch die vermeintlichen Gegner in diesem Konflikt:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

In dieser Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken wird ein Widerspruch behauptet, der analog und digital gestütztes Denken gegeneinander stellt. Dabei taucht in Kreyes Artikel implizit die Behauptung auf, dass mit analogen Mitteln arbeitende Denkenprozesse „linear“ seien und digital gestützte Denkprozesse „vernetzt“.

Dies kann nicht unwidersprochen hingenommen werden, denn es ist eben nicht so, dass analog gestützte Denkprozesse „linear“ und digitale Medien automatisch „vernetzt“ sind. Das Problem liegt in der Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken im Kontext einer Diskussion um die Wissensbildung per analoger bzw. digitaler Methoden.

Der Hauptvorwurf gegenüber den sich, um es ganz genau zu sagen, digitaler Hilfsmittel bedienender Wissensbildungsprozesse scheint aus zwei Strängen zu bestehen:

1. Die Masse an Informationen, die über digitale Hilfsmittel auflaufen, ist nicht verarbeitbar und führe zunehmend dazu, dass wir
2. das Denken an den Computer deligieren.

Nun, statt auf solchen Wegen der Unterstellungen zu Lösungen zu kommen, wird vielmehr mit einem Chaos unklarer Begriffe gearbeitet, das das Denken viel mehr erschweren dürfte, als die Art der Hilfsmittel, die im Kontext kognitiver Prozesse eingesetzt werden. Deshalb kurz eine Darstellung meines Begriffsverständnisses, mit der es vielleicht möglich wird, sachlich über die hier angerissenen Probleme zu diskutieren:

1. „Lineares Denken“ bezeichnet ein Denken in Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen. „Lineares Denken“ beschreibt hingegen nicht die Art von Hilfsmittlen, die für diese Denkprozesse herangezogen werden. Zum „linearen Denken“ kann auch das „analytische Denken“ gezählt werden, da Analyse in der Regel eingeübten Schritt-für-Schritt-Methoden folgt.
2. Vernetztes Denken zeichnet sich hingegen durch folgende Punkte auf, die im Kontext des Edward de Bono entwickelten Konzeptes des „lateralen Denkens“ weitgehend abgebildet werden:
   • „Es wird zugelassen, dass vorliegende Informationen subjektiv bewertet und selektiv verwendet werden. Details werden nicht analytisch, sondern intuitiv erfasst.
   • Gedankliche Sprünge und Assoziationen werden zugelassen, nicht jedes Zwischenergebnis muss richtig sein.
   • Ja/Nein-Entscheidungen werden vermieden. Auch nicht durchführbare Lösungen können ein Schritt zum besseren Verständnis des Problems sein.
   • Konventionelle Denkmuster werden in Frage gestellt, indem z.B. bewusst nach der unwahrscheinlichsten Lösung eines Problems gesucht wird.
   • Ausgangssituation und Rahmenbedingungen werden nicht als unveränderbar hingenommen.“ (Quelle)
   Auch hier ist der Denkprozess nicht daran gebunden, ob er sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedient.

Lineares und vernetztes Denken beziehen sich als Begriffe also nicht auf den Einsatz bestimmter medialer Formen, sondern auf eine Art des Denkens eines Individuums. Lineares und vernetztes Denken beziehen sich eher auf eine Grundeinstellung gegenüber Denkprozessen als auf jeweils eingesetzte (analoge oder digitale) Technologie.

Dennoch wird in der Diskussion immer wieder die Kluft zwischen analogen und digitalen Hilfsmitteln des Denkens aufgemacht und somit ein Konflikt erzeugt, in dem es gar nicht um das Denken als solches geht. Als Argument hält oft die scheinbare Fülle an Informationen her, die im Internet vorfügbar sind, verbunden mit der Annahme, dass der Mensch nicht multitaskingfähig sei.

Bei genauerem Hinsehen aber scheinen die Konfliktlinien ganz anders zu verlaufen, als es von den Kritikern des Web (2.0) gesehen wird. Es geht um einen Konflikt zweier Denkmodelle: Das „analytische“, „lineare“ Denkmodell vs. „vernetzte“ Denkstrukturen.

In diesem Konflikt sind beide Seiten nicht zimperlich mit Vorwürfen, wobei es heute akzeptiert zu sein scheint, dass auf beiden Seiten mit Stereotypen gearbeitet wird, die im Prinzip Absolutheitsansprüche für das eigene Denkmodell erheben. Der lineare Denker gilt dem vernetzen Denker dabei als Relikt einer vergangenen Zeit und der vernetzt Denkende wird von linearen Denkern als jemand gesehen, der mehr mit ausgelagerten Instrumenten arbeite als mit dem eigenen Gehirn.

Beide Annahmen sind zwar wunderbar geeignet, um einen Konflikt herauf zu beschwören, der sich dann plötzlich nicht mehr um Denkstrukturen sondern um Fragen des Einsatzes analoger oder digitaler Technologien (Medien) dreht, sie sind aber auch Zeugnis von Imunisierungsstrategien, die letztlich die die jeweils eigene liebgewonnene Art des Denkens tendenziell mit einem Alleinvertretungsanspruch versehen und somit kommunikationsunfähig werden, zu reflexartigen Reaktionen auf Erscheinungen der jeweils anderen Denkweise neigen.

Die Fokussierung der Diskussion auf eine Entgegensetzung von analogen und digitalen Arbeitsinstrumenten, hat aber dennoch einen realen Hintergrund: Es scheint so zu sein, dass lineare Denkstrukturen eher zu analogen Medien greifen und vernetzte Denkstrukturen sich eher im medialen Kontext dessen wohl zu fühlen scheinen, das heute als „Web 2.0“ bezeichnet wird.

Dies ist eine Erscheinung der letzten Jahre. Die unterschiedlichen Denkstrukturen bestehen aber unabhängig der technischen Möglichkeiten, derer sie sich zu bedienen vermögen.

An dieser Stelle sei dem analytischen (linearen) Denken der Begriff des synthetisierenden (vernetzten) Denkens gegenüber gestellt: Das analytische Denken neigt dazu, Zusammenhänge Schritt für Schritt in Details zu zerlegen; das synthetisierende Denken hingegen versucht, assoziative Gedankenbilder eines größeren Zusammenhanges zu erstellen, wobei sich auch diese Form des Denkens analytischer Denkweisen nicht entziehen kann, wenn nach Möglichkeiten der Verknüpfung von Elementen eines Zusammenhangs gesucht wird.

Das erklärt dann auch, warum lineare Denkstrukturen den Hypertextstrukturen im so genannten „Web 2.0“ kritisch gegenüber stehen, während vernetzte Denkstrukturen sich dort pudelwohl fühlen, so es gelingt, mit den Verknüpfungsoptionen, die digitale Technologien heute bieten, so umzugehen, dass keine Überforderung entsteht. Dieser Umgang mit dem Netz muss gelernt werden. Es müssen Strategien zur Nutzung des Netzes erlernt werden.

Die Kritiker dieser Form des vernetzten und vernetzenden Denkens richten sich oft gegen die scheinbare Überfülle an Informationen im Netz. Das Irritierende daran ist, dass diese Kritik genau so auch auf bedeutende Bibliotheken mit Buchbeständen von mehreren Millionen Exemplaren angewandt werden könnte; außerdem findet die gleiche Überlastung an Informationen dort statt, wo Bücher mit zahlreichen Verweisen auf andere Bücher rezipiert werden, bei denen zwar keine Links aber analog zu diesen Literaturverzeichnisse und Fußnoten eingesetzt werden. Mit dieser Informationsüberfülle umzugehen muss genau so gelernt werden wie mit der in digitalen Netzwerken. Der Unterschied ist nur, dass sich dieser Umgang mit der Informationsfülle analoger Medien, die in Wahrheit immer intertextuelle Strukturen bieten und somit auch vernetzte Strukturen in analoger Form aufweisen, als Kompetenz über einen wesentlich längeren Zeitraum entwickeln konnte, als dies bislang beim Umgang mit digital vernetzten Hypertextstrukturen der Fall ist.

Damit ist die Spannung zwischen linearen und vernetzten Denkstrukturen freilich nicht aufgehoben, aber zumindest schon einmal von der Ebene einer eher kulturkritischen als epistemologischen Auseinandersetzung herunter geholt. Denn in Wirklichkeit haben wir es zur Zeit mit einer Auseinandersetzung um die Frage zu tun, wie Erkenntnisse angemessen generiert werden.

Vor diesem Hintergrund ist es dann auch kein Zufall, das Kritiker des Internets immer wieder (zu Recht) auf die oft fragliche Relevanz der dort gemachten Äußerungen hinweisen, ohne gleichzeitig die Demokratisierung von Wissensbildungsprozessen ins Augen zu nehmen, die mit dieser Schwäche des Netzes verbunden sind. Es ist tatsächlich nötig, einen kompetenten Umgang mit Äußerungen im so genannten „Web 2.0“ zu entwickeln, eine kritische Kompetenz im Umgang mit Wissen. Diese kritische Kompetenz ist zwar auch in analogen Strukturen notwendig, dort aber weit weniger bewusst, da das Vertrauen in Redaktionen und Lektorate oft übersieht, das auch dort irrelevante Wissensbestände generiert werden, denen allerdings das Korrektiv abgeht, das in vernetzten Strukturen zumindest deutlich schneller zu Wort kommt als im einzigen Vernetzungsmedium analoger Art – in Leserbriefen.

Überspitzt ausgedrückt: Lineare Denkstrukturen bringen oft die überrationalisierten Erkenntnisprozess der Spätaufklärung zum Tragen, die zumindest tendenziell mit universalem Geltungsanspruch vertreten werden, während vernetzte Denkstrukturen eher der Gegenbewegung zur Spätaufklärung entsprechen, die sich in der Epoche der Romantik deutlich vernehmbar zu Wort meldete und mehr nach der tieferen Bedeutung des „Ganzen“ suchte, mit Pluralität selbstverständlicher umzugehen vermochte und sich dabei auch auf Assoziationen und Umwege einzulassen bereit war, als dies von analytischen Denkmodellen akzeptiert wird.

Lineare Denkstrukturen drücken sich, so das vorläufige Fazit, eher in analogen Medien aus; vernetzte Denkstrukturen hingegen finden sich in den Strukturen des so genannten „Web 2.0“ fast schon optimal abgebildet. Der Konflikt zwischen denen, die analoge Prozesse des Erkenntnisgewinns bevorzugen und denen, die die Optionen digital vernetzter Erkenntnisprozesse als für sich optimal betrachten, ist aber bei genauer Betrachtung nicht der Konflikt, als der er sich oft ausgibt: Es geht nicht um die Frage, ob analoge Medien das Abendland bewahren oder retten und digitale Medien den kulturellen Niedergang mit sich bringen; es geht vielmehr um eine Auseinandersetzung unterschiedlicher Formen des Erkenntnisgewinns. An der Oberfläche sehen wir ein medienkritische Auseinandersetzung, die letztlich lineare Fragen nach dem Muster von „Ursache“ und „Wirkung“ in den Blick nimmt (Kinder lesen immer weniger, die Verfügbarkeit des Internets ist Schuld; Leute laufen Amok, Gewalt betondende Computerspiele sind Schuld etc.) und somit Oppositionen schafft. Unter der Oberfläche aber geht es um grundlegende Fragen der Erkenntnistheorie (Epistemologie). Hier aber haben vernezte Denkstrukturen einen großen Vorteil: Sie können mit linearen Denkstruren im Grunde leben, da sie die so gewonnen Erkenntnisse eigentlich in ihr Netz integrieren können, während lineare Denkstrukturen vernetzte Formen des Erkenntnisgewinns zwar analysieren, nicht aber integrieren können.

Um so erstaunlicher ist es allerdings, dass die Kritik an Vernetzungsverweigeren bei denen so groß ist, die sich selbst vernetzen. Dies liegt vermutlich an den massiven Widerständen, denen digital vernetzt Arbeitende oft ausgesetzt sind, was sie in eine Verteidigungshaltung bringt, die selbst wieder missionarischen Charakter annimmt, da es überhaupt nicht nachvollziehbar erscheint, dass jemand die wunderbaren Möglichkeiten der Vernetzung nicht zumindest akzeptiert.

Zurück zum Zitat am Anfang dieses Beitrages:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

Ja, der Widerspruch in beiden Denkformen ist gegeben. Es ist ein Widerspruch im Streit um Genese und Geltung von Erkenntnissen, der sich nur dann auflöst, wenn gegenseitig akzeptiert wird, dass beide Formen des Denkens zu relevanten Erkenntnissen gelangen können.

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„Ich habe aber vor dem Spiel gespürt, dass jeder das Sieger-Gen in sich hat. Selbstverständlich hatten wir in einigen Situationen auch etwas Glück.“

Ist das eine biologistische Selbstmystifizierung, die mit dem Wort „SiegerGen“ hier in Erscheinung tritt? Ist es die Phantasie von Leuten, die wohl mehr „Glück hatten als ein „Sieger-Gen“, auch wenn das „Glück“ (noch so ein abstraktes Wort), glaube ich den online bereits verfügbaren Spielberichten, wohl zumindest in der gestrigen Begegnung in Moskau, eine viel größere Rolle gespielt hat, wenn ein Spieler der Herrenausawahl im Fußball des Deutschen Fußballbundes so foult, dass er vom Platz muss und das „Glück“ einen fälligen Elfmeter für die Auswahl des russischen Fußballverbandes „verhindert“.

„Sieger-Gen“, ich habe das Wort nie zuvor gehört, zuckte gar ein wenig zusammen, wurde unruhig, hatte Assoziationen zu diversen Übermenschenphantasien des vergangenen Jahrhunderts, bis hin zu Nietzsches Zarathustra, der allerdings schon in den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts erschien.

Diese Assoziationen aber, so meine weitere Recherche, hebt das Wort und deren Benutzer auf eine viel zu intellektuelle Ebene, scheint es auch ein vor allem von Männern bzw. in von Männern dominierten Domänen genutzt zu werden. Eine Recherche über Suchmaschine ergab, dass das Wort fast ausschließlich im Bereich des (Herren)Fußballs, darüber hinaus aber in Einzelfällen auch im Zusammenhang mit Motorsport und Management auftaucht.

Also doch nur eine metaphorische sprachliche Bildung, um eben nicht „Glück“ und „Zufall“ als  Gründe für Sieg und Niederlage im (Fußball)Sport als Erklärungsinstanz zu Rate zu ziehen? – Zumindest erklärt das Wort „Sieger-Gen“ nichts, nichts, nichts. Es ist eine willkürliche Bildung, die zwar jeder versteht, die aber, bei sprachkritischer Betrachtung, zumindest mir die Haare zu Berge stehen lässt. Warum ist das so?

Es ist zwar in der Kürze nur schwer darstellbar, was ein Gen ist, aber es muss zumindest angedeutet werden, um die Konnotationen zu hören, die mit dem hier betrachteten Wort verbunden werden können:

„Allgemein werden Gene daher als Erbanlage oder Erbfaktor bezeichnet, da sie die Träger von Erbinformation sind, die durch Reproduktion an die Nachkommen weitergegeben werden.” (http://de.wikipedia.org/wiki/Gen)

Gene haben also nur dann etwas mit „Glück“ zu tun, wenn es um den Weg geht, auf dem die eigenen Gene ihre Zusammensetzung finden oder wenn es um die Frage geht, ob sich bestimmte, in den Genen vorhandenen Optionen ausbilden oder nicht, vom Genotyp zum Phänotyp gelangen. Davon abgesehen handelt es sich bei Genetik um die wissenschaftliche Beschreibung eines naturwissenschaftlich nachvollziehbaren Prozesses bei der Weitergabe des Lebens.

Die Wortbildung „Sieger-Gen“ greift diesen Prozess sprachlich auf und verbindet ihn mehr oder weniger bewusst mit der Vorstellung des „survival of the fittest“, denn nach meinen Recherchen findet sich nur dort eine Verbindung des Begriffs „Gen“ mit einer Vorstellung eines „Siegers“. Der Begriff taucht zunächst bei dem Sozialpsychologen Herbert Spencer auf und wird dann von Charles Darwin übernommen. Doch in beiden Zusammenhängen ist mit „survival of the fittest“ nicht der Sieg durch „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung unter Einsatz von Gewalt“ ^[1], sondern das Phänomen, dass die an ihre Umwelt am besten angepassten Lebewesen auf Dauer (!) die weniger gut angepassten Lebewesen verdrängen.

Wenn dem so ist, dann passt diese Assoziation nicht zu der Rede von dem „Sieger-Gen“, die hier erörtert wird, da es im Sport, in dessen Umfeld das Wort am häufigsten genutzt wird, eben nicht um Anpassung, sondern um die schon genannte „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung“ geht.

Wenn Joachim Löw nach dem Qualifikationsspiel zur FIFA-Fußball-WM der Herrenauswahlen im Fußball der nationalen Fußballverbände von einem „Sieger-Gen“ spricht, dann ist der Einsatz dieser biologistischen Metapher inhaltlich falsch, es sei denn, man ist der Meinung, dass die spielenden Fußballer des Deutschen Fußballbundes eben besser an den vor dem Spiel so intensiv diskutierten Kunstrasen „biologisch“ besser angepasst gewesen seien, als die Spieler des gastgebenden Fußballverbandes. Ich kann mir allerdings kaum vorstellen, dass es sich hier um eine „genetisch“ bedingte Anpassung handelt. Aber dass es sich bei dem Begriff „Sieger-Gen“ um eine metaphorische Bildung zu handeln scheint, wurde ja schon gesagt.

Das Wort, so das Ergebnis der näheren Betrachtung des Wortes „Gen“, ist also eine unbrauchbare Metapher, ein leerer Begriff ohne Aussagegehalt, der aber dennoch im Zusammenhang mit dem gestrigen Fußballspiel als Aussage des zuständigen Trainers immer wieder zitiert wird.

Und trotz der Leere des Begriffs, scheinen doch viele zu verstehen, was damit gesagt werden soll: Statt zu sagen, dass man einfach unglaublich viel „Glück“ gehabt habe und somit den Zufall als ein Element des Spiels benennt, wird dem Glück in dem Zitat aus dem Munde Joachim Löws eine sekundäre Funktion zugeordnet, die aber zugleich redundant ist, da das Wort „Sieger-Gen“ für nichts anders als „Glück“ steht, dieses aber metaphorisch nicht angemssen wiederzugeben vermag, da die Frage des Zufalls beim Genotyp eine andere Bedeutung hat, als im Fußball.

Unterstelle ich aber, dass mit dem Begriff tatsächlich eine rationale Aussage getroffen werden sollte, so sähe diese in etwa so aus: „Heute wurde phänotypisch erkennbar, was in deutschen Fußballern im Genotyp angelegt ist. Unsere Fußballer sind genetisch eigentlich auf Sieg programmiert. Auch wenn dies nicht in jedem Spiel zum Vorschein kommt, heute haben sie gezeigt, was in ihnen steckt.“

Damit aber wären wir wieder bei den biologistischen Assoziationen, die mit dem Begriff verbunden sind. Und solche biologistisch geprägten, irrationalen, aber dennoch beliebten Begrifflichkeiten, kommen in der Geschichte meist an Stellen vor, mit denen der Deutsche Fußballbund bzw. dessen Trainer der Herrenauswahl dieses Fußballbundes wahrscheinlich nicht gerne in Verbindung gebracht würden. – Als man noch nicht viel über Gene wusste und „das Blut“ als Quelle des sich in einem Menschen ausprägenden Lebens ansah, wurde „Überlegenheit“ mit der „Überlegenheit des Blutes“, also dem „Sieger-Blut“ in Verbindung gebracht. Und da ich dies im Hinterkopf habe, wenn ich die Rede vom „Sieger-Gen“ höre, mag es nachvollziehbar sein, warum es mir bei diesem Begriff eiskalt den Rücken herunter läuft: Das Wort „Sieger-Gen“ weckt bei mir Assoziationen zu Ausformungen des Darwinismus im Sozialdarwinismus. Sozialdarwinisten verbinden häufig mit ihrer Vorstellung die Phantasie Vorstellungen der Evolutionsbiologie mit der Vorstellung einer Höherentwicklung zu einer wertvolleren Lebensform. Und diese Vorstellung spielte in der Rassenideologie der NS-Zeit eine für viele Menschen tödliche Rolle.

Damit will ich Joachim Löws Äußerung nicht in die Nähe dieser rassistischen Vorstellungen rücken! Erstens ist er nicht der Erste und auch nicht der Einzige, der sie gebraucht. Ich will vielmehr nur darauf hinweisen, welche Konnotationen bei der Verwendung des Begriffs „Sieger-Gen“ mitschwingen können, unterzieht man den Begriff einer sprachkritischen Analyse.

Außerdem ist der Trainer der Herrenauswahl des Deutschenfußballbundes, wie gerade schon erwähnt, nicht der Einzige, der diese Formulierung nutzt; seine Formulierung gab nur den Anstoß zu dieser Erörterung. Die Recherche aber ergab, dass der Begriff vor allem im Kontext des Sports gebraucht wird. Und dies scheint mir durchaus reflektierenswert.

Am häufigsten taucht der Begriff des „Sieger-Gens“ im Kontext des Fußballs auf, vereinzelt im Zusammenhang mit Motorsport oder mit Wirtschaft. Dies zusammenfassend scheint es also so, dass der Begriff vor allem in Konkurrenz-Situationen genutzt wird, die, so meine Vermutung, von „männlich“ Sprachspielen dominierten werden und deren sprachlicher Kontext oft an den Krieg erinnert.

George Orwell schrieb einmal, dass „Sport Krieg ohne Waffen“ sei. Spätestens, wenn es im Rahmen von Fußballspielen zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommt, wird diese Aussage leider sogar übertroffen. Diese Einsicht hat auch schon Einzug in einen Kommentar eines Sportredakteurs der „Welt“ gehalten. Und im Krieg geht es um die Frage, wer sich mit Mitteln der Gewalt gegenüber anderen durchzusetzen vermag.

Keine Frage: Sportler wollen sich in vielen Fällen im fairen Wettkampf durchsetzen, so sehr dieser faire Wettkampf von Leistungsideologien und körperlichem Leistungsehrgeiz überschattet werden, die zu Doping führen. Wer siegt, der/die hat gewonnen. Wer nicht siegt, ist im günstigen Fall schnell vergessen oder wird im ungünstigsten Fall zum Opfer von Hohn und Spott. Doch besonders prickelnd wird dies, wenn, zum Beispiel im Rahmen der olympischen Spiele, die Nationen als „die Unzugehörigsten von allen ins Bild“ (SZ) drängen und so tatsächlich der Eindruck entsteht, es gehe hier nicht um den Wettkampf von Sportlern und Sportlerinnen, sondern um die Auseinandersetzung um den Wert von Nationen. Und so ist es kein Wunder, dass es immer wieder entsprechende „Feldherren“ gibt, die den Sport als Staatsziel mit in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland aufnehmen wollen, wenn auch vor allem mit an der Gesundheit der Bürgerinnen und Bürger (der Begriff „Volksgesundheit“ liegt hier nahe und somit schon wieder ein Begriff aus NS-Zeiten) oder der „Fitness“ (und somit unterschwellig an der Vorstellung des „survival of the fittest“ orientierten Begriffen) verbunden.

Literarisch haben sich diese Phänome vor allem in dem Werk der Literaturnobelpreisträgerin Elfriede Jelineks mit dem Titel „Ein Sportstück“ niedergeschlagen, in dem, in Anlehnung an Elias Canettis (noch ein Literaturnobelpreisträger) Untersuchung zu „Masse und Macht“, die Parallelen von Sport und Krieg in größter literarischer Meisterschaft herausgearbeitet werden.

Dieses literarische Werk war dann wohl auch der Grund, warum ich so überrascht war, dass der Begriff „Sieger-Gen“ im Kontext des Sports, insbesondere des Fußballs, verwendet wird, verband ich ihn doch sofort mit diesem Theaterstück und mit Canettis Überlegungen zum Thema. Dies war der eigentliche Anlass, den Begriff einmal auf seine Bedeutung hin zu untersuchen.

So wenig ich davon ausgehe, dass der Begriff „Sieger-Gen“ in den genannten Kontexten auf seine mögliche Bedeutung hin reflektiert eingesetzt wird, ich bin nämlich wirklich davon überzeugt, dass er nicht in den hier dargestellten und möglichen Bedeutungskontexten von den entsprechenden Personen benutzt wird, die übrigens in vielen Fällen auch Sportjournalisten sind, so sehr scheint es mir bedeutsam, auf diese möglichen Bedeutungsfelder hinzuweisen, um zu verdeutlichen, welche möglichen Konnotationen mit entsprechenden Begriffen verbunden werden können, bzw. welche Konnotationen unbewusst mit solchen Begriffen transportiert oder rezipiert werden.

Zum Schluss möchte ich versuchen, aus dem Gesagten einige Kriterien für den reflektierten Umgang mit Sprache abzuleiten, geht es mir hier doch weniger um die Kritik an konkreten Personen als vielmehr um eine sich im kantischen Sinne des eigenen Verstandes bedienenden – und somit der Aufklärung verpflichtet sehenden – sprachkritischen Betrachtung eines sprachlichen Phänomens:

1. Sprache ist nicht nur Mitteilung von Informationen, sondern immer voller Konnotationen.
2. Die Konnotationen von sprachlichen Äußerungen führen dazu, dass zunächst einmal „unschuldige“ Worte semantisch aufgeladen werden und somit in einen Bedeutungszusammenhang eintreten, zu Begriffen werden.
3. Wenn Sprache das Ziel der Informationsübermittlung erreichen soll, ist es notwendig, solche Konnotationen zu reflektieren, um mögliche Störfaktoren im Informationsfluss zu minimieren.

Ja, einer Reflexion wie dieser kann vorgeworfen werden, dass sie an die Stelle der eigentlichen Intention des Sprechers einer Aussage einen unangemessenen, diese Intention verfehlende und somit überinterpretierende, Deutungszusammenhang konstruiert. Diesen möglichen Vorwurf kann ich nur relativeren, wenn ich festhalte, dass ich der Rezeptionsästhetik der so genannten „Konstanzer Schule“ einen großen Erkenntniswert im Umgang mit Sprache und Literatur zuschreibe. Die Rezeptionsästhetik geht davon aus, dass die Wirkung eines Textes (einer Aussage) beim Leser (Rezipient) einen durchaus bedeutsamen Erkenntniswert mit sich bringt. Und so verrückt das klingt: Das gilt auch für Äußerungen im Kontext des Sports, insbesondere dann, wenn es um Formulierungen geht, die den Sport mit Kontexten verbindet, die alles andere als Ausdruck des fairen Wettkampfes und der Akzeptanz der Tatsache sind, dass neben dem regelmäßigen Training unter ähnlich gut trainierten Sportlern bei Wettkämpfen oft das Glück entscheidet, so dieses nicht mit dem Einsatz von Dopingmitteln erzwungen werden soll.

Für mich gehört der Begriff „Sieger-Gen“ zu den Worten, bei deren Nutzung sich meine Nackenhaare in alle Richtung aufstellen. Den Gründen für die zunächst rein rezeptiv von mir selbst wahrgenommenen kritischen Distanz zu diesem Begriff wollte ich nachgehen, als ich diese Erörterung begann. Dass ich am Ende allerdings kaum von der Formulierung „Sieger-Gen“ begeistert sein würde, war für mich sehr früh absehbar. So ist das für mich bei Begriffen, die eher vermieden werden sollten.

1. http://de.wikipedia.org/wiki/Survival_of_the_Fittest

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“ ^[1]

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?” ^[2]

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.

1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

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In diesem Beitrag finden sich zahlreiche Links auf Seiten, die hier verwendete Begriffe näher erklären oder erwähnte Schriften zugänglich machen, die gemeinfrei vorliegen. Damit versuche ich hier konsequent die Hyptertextstruktur des Internets zu nutzen: Begriffe, die erklärt werden müssen und bereits an anderer Stelle angemessen erläutert werden, werden hier nicht im Detail dargestellt: Einerseits soll so der Umfang des Artikels im erträglichen Maße gehalten werden und andererseits wird so der ständige Bezug auch des Wissens, an dessen Konstruktion ich mich beteilige, auf bereits vorhandenes Wissen in der Form des Beitrags widergespiegelt.

Der Mensch solle den Mut haben, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, schrieb Imanuel Kant 1784, zwei Jahre vor dem von vielen Forschern als Enddatum der Sturm-und-Drang-Epoche in der Literatur angenommenen Aufbruch Goethes zur Italienreise am 03. September 1786.

Kant, der oft als Begründer der Aufklärung gesehen wird, fasst in seiner Schrift in Wirklichkeit die Phänomene zusammen, im 17. und 18. Jahrhundert die gesamte Gesellschaft veränderten und das Ende des Feudalismus einleiteten.

Die Ratio, also die Vernunft, wird zum obersten Prinzip der Welterkenntnis und des Handelns in der Welt erhoben.

Der mit der Renaissance und dem Humanismus angestoßene Prozess der Entdeckung des Individuums wird hier konsequent weiter gedacht, was auch zur Folge hatte, dass die Empirie und und ein mechanistisches Weltverständnis die Oberhand gewannen.

Descartes hatte die Grundlage dieses Weltbildes, das von ständigem rationalen Zweifel gegenüber angenommenen Selbstverständlichkeiten des überlieferten Weltbildes geprägt war, bereits 1641 in dem berühmten Satz „Cogito, ergo sum“ zusammengefasst.

Es entwickelte sich eine „vernünftelnde“ Geisteshaltung, die sich in der theoretischen Beschäftigung mit Literatur vor allem in Gottscheds „Versuch einer critischen Dichtkunst“ ausdrückte und aus heutiger Sicht zu seltsam leblos wirkenden Gedichten und Theaterstücken führte.

Als Kant 1784 seinen berühmten Aufklärungstext schreibt, haben einige damals zwanzig bis dreißig Jahre alte Intellektuelle längst begonnen, einer Rationalität den Kampf anzusagen, die den Menschen nicht als ganzes Individuum wahrnimmt, das neben dem Verstand auch Gefühle und Leidenschaften als schaffende Kräfte in sich trägt. – So sehr die Epoche des Sturm-und-Drangs oft als eine Gegenbewegung zur Aufklärung gesehen wird: Im Grunde wird erst hier die gesamte Dimension der Schaffenskraft des Individuums über die Rationalität hinaus aufgeklärt.

An die Stelle des rein rationalen Denkers wird das Genie gesetzt, jenes Individuum, das aus sich selbst heraus mögliche Welten schafft.

Doch zunächst wurde das Genie nur beschrieben, wurden Autoren im Rückblick mit dem Attribut des Genies versehen, wie z.B. Shakespeare.

Der erste Autor, der den Geniegedanken für sein Werk fruchtbar machte, war Johann Wolfgang Goethe. Erich Trunz schreibt in seinem nach wie vor hervorragendem Kommentar der Hamburger Ausgabe der Werke Goethes:

„Für Goethe, den schöpferischen Künstler, verschmolz die Genielehre mit der Ich-Erfahrung. Er, als erster, stellt dar, wie dem Genie zumute ist. Während jene [Theoretiker] das Wesen des Genies beschreibend faßten, faßte er es dichtend.“ ^[1]

Ihren Niederschlag fand dieser Ausdruck des Genies bei Goethe in den großen Hymnen.

„Sie waren selbst überstömend kraftvoll, waren neu, einmalig, eigenartig, innerlich notwendig. In ihnen gipfelt die Geniebewegung des 18. Jahrhundert.“ ^[2]

Einer dieser Hymnen ist Goethes „Prometheus“.

Dieses Gedicht kann als eines gesehen werden, in dem das Programm des Sturm-und-Drangs zum Ausdruck kommt – ein Gedicht, das nicht nur das Lebensgefühl des Genies zeigt, sondern auch als Gedicht in einer solchen Form und mit einer solchen Aussage nie vorher dagewesen ist.

Johann Wolfgang Goethe

Prometheus

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p style=”text-align: center;”>Bedecke deinen Himmel, Zeus, Mit Wolkendunst! Und übe, Knaben gleich, Der Disteln köpft, An Eichen dich und Bergeshöhn! Mußt mir meine Erde Doch lassen stehn, Und meine Hütte, Die du nicht gebaut, Und meinen Herd, Um dessen Glut Du mich beneidest.

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p style=”text-align: center;”>Ich kenne nichts Ärmeres Unter der Sonn als euch Götter. Ihr nähret kümmerlich Von Opfersteuern Und Gebetshauch Eure Majestät Und darbtet, wären Nicht Kinder und Bettler Hoffnungsvolle Toren.

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p style=”text-align: center;”>Da ich ein Kind war, Nicht wußte, wo aus, wo ein, Kehrte mein verirrtes Aug Zur Sonne, als wenn drüber wär Ein Ohr zu hören meine Klage, Ein Herz wie meins, Sich des Bedrängten zu erbarmen.

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p style=”text-align: center;”>Wer half mir wider Der Titanen Übermut? Wer rettete vom Tode mich, Von Sklaverei? Hast du’s nicht alles selbst vollendet, Heilig glühend Herz? Und glühtest, jung und gut, Betrogen, Rettungsdank Dem Schlafenden dadroben?

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p style=”text-align: center;”>Ich dich ehren? Wofür? Hast du die Schmerzen gelindert Je des Beladenen? Hast du die Tränen gestillet Je des Geängsteten?

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p style=”text-align: center;”>Hat nicht mich zum Manne geschmiedet Die allmächtige Zeit Und das ewige Schicksal, Meine Herren und deine?

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p style=”text-align: center;”>Wähntest du etwa, Ich sollte das Leben hassen, In Wüsten fliehn, Weil nicht alle Knabenmorgen- Blütenträume reiften?

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p style=”text-align: center;”>Hier sitz ich, forme Menschen Nach meinem Bilde, Ein Geschlecht, das mir gleich sei, Zu leiden, weinen, Genießen und zu freuen sich, Und dein nicht zu achten, Wie ich.

Sechsundfünfzig unregelmäßige Verse, ohne Reime: Schon die äußere Form des von Johann Wolfgang Goethe 1773 verfassten Gedichts drückt die Unabhängikeit eines leidenschaftlichen Ichs aus. In der Überschrift bekommt dieses Ich einen Namen: Prometheus. Schon im Titel ist der Hinweis auf die sprechende Person gegeben, wie es in „Rollengedichten“ oft der Fall ist.

Goethe greift in diesem Gedicht, so neu diese Art von Gedichten in seiner Zeit auch war, den Mythos eines griechischen Halbgottes auf. Dieser Mythos, der freilich in unterschiedlichen Formen vorliegt, erzählt, wie Prometheus Menschen aus Ton formt und diesen das Feuer (=Kultur) bringt, obwohl Zeus damit überhaupt nicht einverstanden war.

Zur Strafe wird Prometheus an den Kaukasus geschmiedet. Er wird später befreit und macht Karriere am göttlichen Hofe, als Berater der Götter. Doch von Strafe ist in dem Gedicht noch nichts zu spüren. In dem Gedicht ist Prometheus auf dem Gipfel seines schöpferischen Erfolges und wendet sich direkt an Zeus (V 1), den er verhöhnt und seine Selbstständigkeit hervorhebt (V  1–12). Prometheus sieht sich als Schöpfer, dem die Götter die Erde nicht streitig machen können (V 6f) und der die Glut des Feuers besitzt, die er gegen den Willen der Götter den Menschen als wichtige Voraussetzung der Entwicklung der Kultur zu Verfügung stellen wird. Diese Glut (V 11) bereits kann im Kontext des Geniegedankens als Teil des leidenschaftlichen Glühens des Genies verstanden werden, dass eigenständig, aus sich selbst heraus schaffend ist (V 31f: „Hast du’s nicht alles selbst vollendet / Heilig glühend Herz?“) , neues auf die Welt bringt, im Falle Prometheus’ Menschen (V 50). Jenes „Glühen“ taucht im Gedicht auch an anderer Stelle zwei Mal auf (V 32; V 33) und beschreibt das Genie als Menschen, dessen Herz vor Leidenschaft und Schaffenskraft glüht.

Die langsame und beständig sich von der ihr zur Verfügung stehenden Energiequelle nährende Glut wird hier dem Feuer vorgezogen. Das Genie ist kein brennender, er ist ein glühender Mensch.  Und die Energiequelle ist in diesem Hymnus das Selbst (V 32), das Ich (auch in Formen von „mein“, die einen Besitzanspruch formulieren – V 6; 8; 10; 12; 13; 20; 21; 24; 25; 27; 29; 31; 36; 41; 46; 50; 51; 52; 56), das eigenständig, von göttlichen Vorgaben unabhängige Individuum. Der Vorwurf Prometheus’ an die Götter ist schon ein Vorklang an die Religionskritik, die im 19. Jahrhundert von Ludwig Feurbach und Karl Marx ausformuliert wird, aber in der Aufklärung und im Geniegedanken seine Vorläufer hat.

Prometheus sagt, dass er nichts ärmeres kenne als die Götter (V 13f), die von der Verehrung der Menschen lebten (V 15–17), die als Kinder, Bettler und „hoffnungsvolle Tohren“ (V 18f) bezeichnet werden. Hier klingt auch an, dass Goethe und der Sturm und Drang eben keine Gegenbewegung zur Aufklärung sind, sondern deren Erwachsene. Kinder und Bettler stehen hier für unaufgeklärte Menschen für „Tohren“, die in ihrer Unselbstständigkeit und Armut das eigene Heil auf die Götter projizieren (später von Feuerbach in der Projektionstheorie näher ausgearbeitet) und nicht einsehen, dass die Rettung vom Tod und aus der Sklaverei die Leistung des eigenständig denkenden und aktiven Menschen ist, der sich gegen das Unrecht im Namen der Götter erhebt (V 27–49 später in der Marx’schen Religionskritik mit revolutionären Zielen theoretisch ausgearbeitet). Vom Umfang steht der Angriff an die Götter im Zentrum des Gedichtes, damit zuletzt das schöpferische Ich des Prometheus’ selbst ins Zentrum rücken kann, wie es sich in der letzten Strophe ausdrückt (V 50–56), die ihren Gipfel im letzten, nur aus zwei Worten bestehenden Vers „Wie ich.“ (V 56) erreicht. Das Genie ist ein Mensch, der aus sich selbst Welten und Weltbilder schafft, er prägt das Denken und die Weltsicht von Menschen. – Und so lautet das letzte Wort des Gedichtes dann auch „Ich“.

Doch dieses „Ich“ ist kein auf sich selbst bezogenes, so wenig es sich noch von den vorgegebenen Gedanken seiner Gesellschaft, von Kreativität und Schöpferkraft  verhindernden, nicht weiter hinterfragten „Selbstverständlichkeiten“, von seiner schaffenden Tätigkeit abhalten lässt. Hier erscheint in der Literatur der Mensch, der sich von seinem überlieferten Gott abwendet, der die Theodizeefrage in eine Ablehung Gottes überführt: „Wer rettete vom Tode mich / Von Sklaveri?“ (V 29) und Hast du die Schmerzen gelindert / Je des Beladenen?/ Hast du die Tränen gestillet / Je des Geängsteten?“ (V 37–40).

Das Werden des Genies wird hier in den thematisch gleichen Kontext gestellt, dem sich Menschen nach der großen Pest in den Jahren 1347 bis 1353 und auch nach dem großen Erdbeben von Lissabon und dem ihm folgenden Tsunami 1755 ausgeliefert waren. Es gibt Kulturhistoriker, die einen direkten Zusammenhang der hier genannten Katastrophen und der der Veränderung des Selbstbildes der Menschen in Europa sehen. Mir scheint eine Annahme solcher Zusammenhänge sehr plausibel.

„Prometheus“ ist also mehr als nur eine Beschreibung des Empfindens und Selbstbildes eines Genies. Das Gedicht kann vielmehr als eine hochgradig verdichtete Darstellung mit der Entdeckung des Ich-Bewusstseins der Menschen in Europa einhergehender geistesgeschichtlicher Veränderungen und deren Folgen gelesen werden. Und am Ende steht das selbstbewusste „Ich“ und formt Menschen nach seinem Bilde (V 50f).

Heute gelesen kommt das Gedicht fast wie ein prophetischer Text vor, in dem der Geniegedanke bis zum Ende durchdacht wurde. Ob Goethe es so gemeint hat, wie ich das Gedicht heute lese, halte ich für unwahrscheinlich, aber als Leser erlaube ich mir die Assoziation, dass die Versuche der „Verbesserung des Menschen“ im 20. und 21. Jahrhunderts durchaus mit dieser letzten Strophe des „Prometheus“ im Sinne eines rezeptionsästhtetischen Ansatzes in Verbindung gebracht werden können.

Und dann tauchen im Kontext der geschichtlichen Entwicklungen seit dem Entstehen des Gedichtes dunkle Schatten auf, die sich auf ein Genieverständnis legen, das alleine die Schaffenskraft des Individuums ins Zentrum stellt, sodass zuletzt darüber diskutiert wird, ob es erlaubt sein könne, Menschen nach dem Bilde der lebenden Menschen zu schaffen, zu designen und entsprechende Bemühungen in der Genforschung zu unternehmen.

Das bis zum Geniegedanken gesteigerte Selbstbewusstsein des Menschen führt zum „Homo Faber“, dem haltlosen, nur noch machenden Menschen, mit wiederum verdrängten Gefühlen und Leidenschaften, die der Sturm und Drang doch als Kräfte erwecken wollte, die den Menschen erst vollständig machen, da er eben nicht nur Vernunft ist.

Und hier kommt die andere, in „Prometheus“ nicht angesprochene Seite des Geniegedankens der Stürmer und Dränger ins Spiel, die von Goethe im Hymnus „Ganymed“ gestaltet wird.

Johann Wolfgang Goethe

Ganymed

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p style=”text-align: center;”>Wie im Morgenglanze Du rings mich anglühst, Frühling, Geliebter! Mit tausendfacher Liebeswonne Sich an mein Herz drängt Deiner ewigen Wärme Heilig Gefühl, Unendliche Schöne!

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p style=”text-align: center;”>Daß ich dich fassen möcht In diesen Arm!

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p style=”text-align: center;”>Ach, an deinem Busen Lieg ich, schmachte, Und deine Blumen, dein Gras Drängen sich an mein Herz. Du kühlst den brennenden Durst meines Busens, Lieblicher Morgenwind! Ruft drein die Nachtigall Liebend nach mir aus dem Nebeltal.

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p style=”text-align: center;”>Ich komm, ich komme! Wohin? Ach, wohin?

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p style=”text-align: center;”>Hinauf! Hinauf strebts. Es schweben die Wolken Abwärts, die Wolken Neigen sich der sehnenden Liebe. Mir! Mir! In eurem Schoße Aufwärts! Umfangend umfangen! Aufwärts an deinen Busen, Alliebender Vater!

Was für anderer Ton, den Johann Wolfgang Goethe im Frühjahr 1784 in dem Gedicht „Ganymed“ anschlägt. Lag es womöglich an der Jahreszeit. Während „Prometheus” im Herbst entstand – und herbstliche Gedanken widerspiegelt, Gedanken von Menschen, die sich den unfreundlichen Kräften der Natur im Winter gegenüber sehen? – klingt hier nun die Faszination über das hereinbrechende Frühjahr an. ^[3]

Wie auch im Brief vom 10. Mai im ersten Buch des Briefromans „Die Leiden des jungen Werther“, den Goethe ebenfalls im Jahre 1774 veröffentlichte, steht im Ganymed die Gotteserfahrung in der Natur im Zentrum.

Im „Werther“ heißt es:

„Ich könnte jetzt nicht zeichnen, nicht einen Strich, und bin nie ein größerer Maler gewesen als in diesen Augenblicken. Wenn das liebe Tal um mich dampft, und die hohe Sonne an der Oberfläche der undurchdringlichen Finsternis meines Waldes ruht, und nur einzelne Strahlen sich in das innere Heiligtum stehlen, ich dann im hohen Grase am fallenden Bache liege, und näher an der Erde tausend mannigfaltige Gräschen mir merkwürdig werden; wenn ich das Wimmeln der kleinen Welt zwischen Halmen, die unzähligen, unergründlichen Gestalten der Würmchen, der Mückchen näher an meinem Herzen fühle, und fühle die Gegenwart des Allmächtigen, der uns nach seinem Bilde schuf, das Wehen des Alliebenden, der uns in ewiger Wonne schwebend trägt und erhält…“

Wie in „Ganymed“ (V 1–19) wird hier die Faszination an der Natur mit Göttlichem verbunden. Doch in „Ganymed“ geht Goethe noch weiter. In nur 32 Zeilen, wiederum reimlos und unregelmäßig, kommt der ebenfalls der griechischen Mythologie entstammende Hirtenknabe Ganymed zu Wort. Als Hirte ist er der Natur verbunden, doch wurde er im Mythos von Zeus entführt, der ihn auf dem Olymp als Mundschenk haben wollte.

In Goethes Ganymed sind diese beiden Seiten, die Verbundenheit mit der Natur und das Streben nach oben: „Hinauf, hinauf strebt’s“ (V 22), anzutreffen.  Mag auch mit „Alliebender Vater!“ im letzten Vers (V 32) eine Gottheit stehen, so erreicht dieses Gedicht seinen Höhepunkt schon in V 29, in jenem mit höchstem Sprachgefühl verfassten „Umfangend umfangen“.

In unnachahmlicher Präszision beschreibt Erich Trunz diesen Vers:

„Das Fassen und Kommen der vorhergehenden Verse mündet in das Umfangend, das Anglühen, Drängen, Rufen Gottes kommt zur Ruhe in der zweiten Hälfte des Verses, dem Umfangen, das freilich in seiner passivischen Form nicht mehr die handelnde Bewegung ausdrückt, sondern ihr Ziel, ihren Ertrag; den Zustand des Ich, das von der nahenden Gottheit sich nun umschlossen und getragen fühlt. Der endgültige Zustand, auf den das ganze Gedicht sich hinbewegt, die wahre Nähe zum Göttlichen, ist vom Menschen her ausgesprochen in einer Verknüpfung der aktivischen mit der passivischen Form.“ ^[4]

Ist der Mensch in „Prometheus“ der Gottheit gegenüber in einer anklagenden Position, die von erfahrenem Leid ausgehend der Gottheit seine eigene Schöpferkraft gegenüberstellt und so aus der Passivität des Leidens heraus tritt, zum aktiv gestaltenden Genie wird, so sieht es in „Ganymed“ ganz anders aus. Hier wird der Mensch von der Schönheit der Natur ergriffen, die den Menschen schmachten (V 12) lässt, in ihm ein Drängen und Brennen auslöst (V 14f) und aktiv das Streben zur Gottheit mit sich bringt, bei dem sich Aktivität und Passivität („Umfangend umfangen!“ [V 29]) miteinander vereinen, in dem sich – und hier wird der Geniegedanke wieder unmittelbar greifbar – die Gottheit so sehr mit Menschen vereint, dass der Mensch in seinem Streben mit der Gottheit vereint wird.

Und genau diese Vorstellung wird, wenn auch nicht mehr dem Sturm und Drang zugehörig, später in „Faust” aufgenommen, wo es am im fünften Akt, in dem die Engel den unsterblich gewordenen Leib Faustens in den Himmel tragen, heißt: „Wer immer strebend sich bemüht, / Den können wir erlösen.“ (V 11936f)

„Prometheus“ und „Ganymed“ spiegeln die zwei Seiten der „Ich-Erfahrung“ des Genies wider und bieten nur in der Zusammenschau einen Einblick in das ganze Genieverständnis Goethes, das die im Rahmen meiner Beschäftigung mit dem Hymnus aufgetauchten Gedanken an die Gefahren eines solchen prometheischen Genies dann doch deutlich relativiert, solange das Genie beide Seiten in sich hat, also auch die schaffende, strebende, die nicht nur umfängt, sondern sich auch umfangen lässt – und so die großartige Schönheit ebensowenig aus den Augen und aus dem eigenen Gestaltungswillen verliert, wie den Schmerz und das Leid.

Link: Eine eigenständige Interpretation des Ganymeds aus Lehrerhand findet sich bei Norbert Tholen.

1. Gothes Werke, Band 1:  Gedichte und Epen I – Textkritisch durchgesehen und kommentiert von Erich Trunz, München 1998, 465.
2. Ebd.
3. Vgl. hierzu und zum folgenden: Ebd., 485–487.
4. Ebd., 486.

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Ein Soziales Netzwerk sind an sich alle menschlichen Gemeinschaften. Im Zusammenhang mit den neuen Medien meint man damit im engeren Sinne Gemeinschaften, die sich im Internet bilden. Häufig werden sie von darauf spezialisierten Internetdiensten wie SchülerVZ, Spickmich, Twitter und ZUM-Unity beherbergt. Sie bilden sich aber auch in der Blogosphäre der Weblogs durch Verlinkung und Kommentargemeinschaften von Blogs. Schließlich entstehen solche Netzwerke auch da, wo Benutzer gemeinsam eigene Inhalte erstellen (user generated content), das bekannteste Beispiel dafür ist die Wikipedia. Solche soziale Netzwerke bezeichnet man auch als Soziale Medien. (Nicht selten werden wegen der Zusammenarbeit von Blogs auch diese zu den sozialen Medien gerechnet.)

Der Umgang mit solchen Vernetzungen erfordert eine hohe Sensibilität in mehreren Bereichen:

1. Im Web steht man potentiell immer unter Beobachtung; je bekannter eine Web-Persönlichkeit wird, um so stärker ist diese Beobachtung. Aber auch scheinbar völlig nebensächliche Aktivitäten können relevant werden, wenn z. B. bei einer Bewerbung auch eine Internetrecherche zu den Auswahlkriterien gehört. Es bedarf einer hohen Sensibilität für den Umgang mit dem Web, um es produktiv nutzen können, insbesondere bei der Frage, was im Web seinen Platz finden soll/kann oder nicht.
2. Viele Online-Foren sind von Streitereien auf persönlicher Ebene geprägt, wozu die scheinbare Anonymität im Netz möglicherweise seinen Teil beträgt. Soll Vernetzung im Web produktiv werden, muss diese Vernetzung strickt den Codes von Netiquetten folgen und diese, wo nötig, auch weiterentwickeln.

Wie aber kann eine solche „Netzsensibilität“ (Jean-Pol Martin) konkrete Formen annehmen? Was ist im Netz zu beachten, damit im „Zusammenhang der Globalisierung und der Wissensgesellschaft ein kognitiv, aber auch emotional wahrgenommenes Gespür für die Interdependenz und Verwobenheit der Welt und aller ihrer Konstituenten (Menschen, Regionen, Länder, Kontinente)“ ^[1] entstehen kann? Diese Frage ist vor allem deshalb wichtig, weil Netzsensibilität  die Voraussetzung dafür ist, „dass Vernetzungswünsche anderer Menschen erkannt und fruchtbar umgesetzt werden“ ^[2].

Damit bin ich beim Kern der Sache: Vernetzung beruht auf gegenseitigen Vernetzungswünschen, wird also immer von persönlichen Intentionen bestimmt, die mehr oder weniger spezifisch sein können: In Fachcommunities geht es um bestimmte Sachfragen, die die Teilnehmenden zu Vernetzungswünschen treiben, in vielen Social-Communities geht es eher um persönliche Kontaktwünsche oder einfach darum, auch dort anzutreffen zu sein wo „alle“ sind (SchülerVZ ist da ein typisches Beispiel).

Was das für mich bedeutet, will ich hier entlang der von Jean-Pol Martin entwickelten Kriterien der „Netzsensibilität“ reflektieren. ^[3] Eine Übersicht über den Stand der Entwicklung des Begriffs findet sich im ZUM-Wiki.

Nun aber zu den „Komponenten“ der Netzsensibilität nach Martin, die ich aus meiner Sicht kommentiere (und schon bin ich wieder mitten im Vernetzungsprozess drinnen):

• Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.

Um sich überhaupt auf den Prozess der Vernetzung, zumindest wenn Vernetzung auf Sachfragen und Interessengebiete hin ausgerichtet ist, einlassen zu können, muss der Einzelne überhaupt erst einmal zu der Einsicht kommen, dass er etwas zu sagen hat, das für mehr als nur ihn selbst interessant sein kann. „Ich selbst“ verfüge über eine Kombination aus Wissensbeständen und Lebenserfahrungen, die in dieser Zusammensetzung einmalig sind. Der Einzelne hat kognitive Reflexionsmöglichkeiten, die in der Mischung der Voraussetzungen, der Sub- und Kontexte des Nachdenkens für andere fruchtbar sein können. Aber auch die Kombination der Wissensbestände und Lebenserfahrungen anderer Individuen sind einmalig, so dass ein vernetzter Austausch zu einer Erweiterung der eigenen Ressourcen führen kann. Deshalb ergibt sie die Notwendigkeit zu

• erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.

Eine überraschende Wendung: Es geht zunächst nicht darum, dass Vernetzung die eigenen Ressourcen erweitert, sondern darum, dass mit der Erweiterung der eigenen Ressourcen auch die Ressourcen anderer in der Gruppe vermehrt werden. Je mehr man sich aktiv um die Vermehrung der eigenen Ressourcen kümmert, um so mehr steigt die Bereicherung, die andere durch einen selbst erfahren können. So verstehe ich in diesem Zusammenhang die „Attraktivität“: Es geht darum, die gegenseitige Anziehungskraft durch die Erfahrung der Möglichkeit zur Vermehrung der eigenen Ressourcen in Netzwerken zu erhöhen – und damit auch die Anziehungskraft der Mitglieder zu stärken, das gemeinsame Arbeiten also auf eine zuverlässige Arbeitsgrundlage zu stellen. Andererseits entspricht die Erhöhung der eigenen Attraktivität durch aktive Vernetzung den Bedürfnissen, die der Mensch nach Maslow hat. Direkt mit dieser Erhöhung der eigenen Attraktiv ist die Erkenntnis verbunden,

• dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.

Und zwar nur durch Kommunikation, wobei ich unter Kommunikation auch die Auseinandersetzung mit Büchern verstehe, aber natürlich ebenso die konkrete Kommunikation von an Themen interessierten Individuen, sei es nun im Web oder in der persönlichen Begegnung (oder in beiden Bereichen). Ich muss kommunizieren, damit Wissen entstehen kann. Die eigene Attraktivität (oder auch Anerkennung)  hängt wesentlich davon ab, dass ich mich selbst nicht für zu wichtig halte und gleichzeitig doch darum weiß, dass ich wichtig bin und das der andere wichtig ist und erkenne,

• dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.

Dies ist eigentlich immer der Fall, wenn ich unter Wissen nicht nur lexikalisches Wissen verstehe, sondern ein Wissen, das mit eigenen Erfahrungen und den sich daraus ergebenden Denkhorizonten angereichert ist. Dabei muss das Kommunikation begründende, unterschiedliche Wissen nicht so unterschiedlich sein, dass es wieder anknüpfungslos wird, sondern kann auch darin bestehen, dass das Gegenüber gleiche Dinge anders sieht und somit neue, vertiefte oder veränderte Wissensbestände entstehen. Hier wirken die Menschen wie „Neuronen“ aufeinander ein. Und weil das so ist, gilt es zu erkennen,

• dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.

Wissen, dass man wie einen Schatz für sich behalten will, verfault. Wer die eigenen Talente nicht zu erkennen vermag und mit den eigenen Talenten nicht loszieht, um sie zu vermehren, reduziert seine eigenen Entwicklungsmöglichkeiten. Wenn ich meine Talente brach liegen lasse, dann verrotten sie und irgendwann sind sie verloren. ^[4] Kommunikation ist die beste (einzige?) Möglichkeit, das eigene Wissen (und damit meine ich nicht nur Theoriekenntnisse sondern auch praxisbezogenes Wissen) zu vermehren. Damit dies möglich ist, bedarf es der

• Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.

Kommunikation lebt von Empathie. Hier gilt das Gleiche, das für Schauspieler oder (Jazz)Musiker gilt, die mit anderen zusammen spielen: Es geht darum, nicht gegen den anderen zu spielen und seine Spielangebote zu verneinen (insbesondere bei der Improvisation), sondern um ein Gespür für die Kommunikationsangebote der anderen Gruppenmitglieder und deren positiver Aufnahme. Kommunikation ist tot, wenn sie kein Gespür für die Potentiale der anderen Gruppenmitglieder zu entwickeln vermag. Deshalb bedarf es über die Emapathie hinaus der

• Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

Dies ist eine Grundqualifikation, um gemeinsame Konstruktion von Wissen zu ermöglichen und sie bezieht sich nicht auf einen Gruppenleiter, sondern auf jedes Mitglied einer Gruppe! Die Aufgabe des Gruppenleiters (oder Lehrers) ist es unter anderem, diese Fähigkeit als Kompetenz zu vermitteln und deren praktische Umsetzung zu ermöglichen und professionell zu begleiten. Das Ziel dabei ist die Befähigung zur symmetrischen Kommunikation und der

• Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe [selbst] anzuleiten.

Jedes Gruppenmitglied hat diese Aufgabe und „Flow“ kann in einer Gruppe entstehen, wenn alle Mitglieder ständig an diesem Prozess der Transformation beteiligt sind und dabei Synergien frei werden. Der Wert von Vernetzung liegt darin, dass das Ganze immer mehr als seine Teile ist, dass das Zusammenwirken auf gegenseitige Förderung hin ausgerichtet ist. Und hieraus ergibt sich dann die Notwendigkeit der

• Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen.

Vier, sechs, acht, x Augen sehen nun einmal mehr als zwei und die aktive Suche nach für die Gruppe relevanten externen Ressourcen steht auch in Verbindung mit dem Kriterium, dass der Einzelne etwas wissen soll, das die anderen Gruppenmitglieder (noch) nicht wissen. Dies geschieht auch durch die Suche von Material, das in den vernetzten Prozess der Wissenskonstruktion eingespeist und miteinander erarbeitet wird. Doch Wissen, das nur konstruiert und keine konkreten Handlungen oder Handlungsbefähigungen nach sich zieht, ist totes Wissen. Deshalb bedarf es der

• Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren,

um Wissen für sich und andere fruchtbar zu machen und einen Beitrag auch der Kommunikation in das Außerhalb eines Netzwerkes leisten zu können. Denn jede Wissenskonstruktion muss zur Handlungsbefähigung führen, zu konkreten Projekten. Es reicht eben nicht, Wissensbestände anzuhäufen, sie müssen auch bewertet werden und zu Konsequenzen führen. Es geht um die Lösung von Probleme und „um Probleme zu lösen, müssen wir ununterbrochen neues Wissen konstruieren. In Einsamkeit geht das nicht. Zur Produktion von neuem Wissen, müssen Menschen kommunizieren“. Von daher bedarf es schließlich der

• Fähigkeit, Kommunikation nach außen einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

Und so theoretisch dieser Beitrag auch klingen mag: Ich mache genau das, was hier beschrieben wird. Ich greife eine Ressource auf und ergänze sie um meine Überlegungen zum Thema, wobei sich mein eigenes Resourcenpotential durch Vernetzungen in  fachbezogenen sozialen Gemeinschaften (Blogs, Feeds, ldl.mixxt.de, maschendraht.mixxt.de, Twitter) und der dort stattfindenden Kommunikationsprozesse selbst ständig erweitert. Dieser Beitrag ist, wie viele andere Beiträge auf dieser Website, Teil eines Kommunikationsprozesses, an dem mitlerweile überraschend viele Leute beteiligt sind. Dabei kann jeder eigenes Wissen beitragen und so wird die Kommunikation selbst überhaupt erst möglich, weil „man sich was zu sagen hat“. Ohne die Potentiale meiner Gesprächspartner im Netzwerk, wäre das alles nicht möglich, da diese einfach über Wissen verfügen, das mir so erst einmal nicht zur Verfügung steht. Doch das so gewonnene Wissen bleibt nicht in der Gruppe, sondern wird gestreut, „diffundiert“, sodass die in den Diskussionen ausgetauschten Informationen zu handlungsbefähigendem Wissen werden, woraus sich dann die unterschiedlichsten Projekte ergeben, wobei der Projektbegriff hier sehr weit verstanden wird, denn auch dieses Blogs ist ein solches Projekt unter vielen anderen, die an ähnlichen Themen arbeiten.

1. http://wiki.zum.de/Netzsensibilität
2. http://wiki.zum.de/Netzsensibilität
3. Jean-Pol Martin (2007): Wissen gemeinsam konstruieren: weltweit. In: Lernen und Lehren – Zeitschrift für Schule und Innovation in Baden-Württemberg. 33(1): S.29/30. Neckar-Verlag Villingen-Schwenningen.
4. Vergleiche: http://www.abtei-kornelimuenster.de/Spirituelles/Kirchenjahr/Glauben%20wagen.htm

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Schülerorientiert unterrichten! Diesen Imperativ konnte ich am Ende meines Referendariates nicht mehr hören, obwohl es von den Ausbilderinnen und (wenigen) Ausbildern redliche Versuche gab, ihren Referendaren, wir hießen damals offiziell bereits LiV – Lehrende im Vorbereitungsdienst, also auch mir, zu vermitteln, was damit gemeint sein könnte: „Sie müssen Unterrichtsarrangements schaffen, in denen Lernende zu eigenen kognitiven Leistungen gelangen“, so hörte ich immer wieder. Was damit gemeint war, hatte ich wohl zumindest in Ansätzen verstanden, denn das „literarische Gespräch“ zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“ führte zu einem vergleichsweise sehr erträglichem Examensergebnis.

Was und warum an den kognitiven Leistungen der Lernenden anders gewesen sein sollte, als in „normalem“ Unterricht, in dem Lernende Arbeitsaufträge durchführen und sich dabei Wissen angeignen, war mir nicht so recht verständlich. Die Rede von den beobachtbaren kognitiven Leistungen hatte ich damals nicht verstanden, obwohl ich doch sehr lange nichts anderes getan habe, als zu lernen und Denkstrukturen aufzubauen, die physiologisch betrachtet ja eigentlich Netzwerke von Verknüpfungen im Gehirn sind.

Was „Lernen“ praktisch bedeutet wusste ich also. Für den Lehrberuf reicht aber nicht das Wissen über das Lernen, das meist so unreflektiert bleibt, wie die Regeln der Sprache (Grammatik) bei Menschen, die ihre Muttersprache perfekt beherrschen. Wer Sprache lehren will, muss die Strukturen der Sprache nicht nur verinnerlicht haben, sondern auch ausdrücken können. Und wer Lernen lehren will, muss wissen, wie lernen funktioniert.

Das Können des Menschen, Sprachen, Laufen etc., entwickelt sich über die Herausbildung entsprechender Gehirnstrukturen, die diese Prozesse möglich machen. Die Möglichkeit zur Entwicklung eben dieser Strukturen ist den Menschen von Geburt an in der Regel mitgegeben und hat auch mit der Möglichkeit des Gehirns zu tun, Neuronen miteinander zu vernetzen und diese kommunizieren zu lassen. Eine Vorstellung, die mir unmittelbar einleuchtete, die mir vor Augen führte, was es heißt, kognitive Prozesse von außen erkennbar werden zu lassen, denn kognitive Prozesse sind der Aufbau vernetzter Strukturen, die Können ermöglichen. Doch wir haben die Fähigkeit, nicht nur so praktische Dinge zu lernen wie das Sprechen oder das Laufen, sondern auch abstrakte Vorstellungen zu entwickeln, mit deren Hilfe wir z. B. zu Wissen gelangen, wie bspw. Sprache funktioniert, welchen Regeln sie folgt und wie man mit Hilfe dieser Regeln anderen Menschen das Sprechen beibringen kann – oder selbst das Sprechen weiter entwickeln, z. B. beim Erlernen von Fremdsprachen.

Damit ein solches Können aufgebaut werden kann, müssen entsprechende Synapsenverbindungen im Gehirn aktiviert bzw. aufgebaut werden, es müssen Lernprozesse stattfinden, die möglichst mit positiven Emotionen verbunden sind. Und für mich als Lehrer gibt es deshalb bis heute kaum etwas erschreckenderes als wenn ich feststellen muss, dass Lernen für viele Menschen mit Gefühlen der Angst verbunden wird. Das aber nur am Rande.

Die große Frage blieb für mich über das Referendariat hinaus, wie Lernprozesse, die die Erkenntnisse der Hirnphysiologie zur Kenntnis nehmen und nutzen, aussehen und angeleitet werden können.

Im Referendariat hieß das Zauberwort „Konstruktivismus“ und dem entsprechend wurden auch konstruktivistisch orientierte Lernmethoden Gegenstand der Ausbildung, wobei ich mich allerdings nicht erinnern könnte, dass der Begriff jemals eine klarere Beschreibung erfahren hätte als den Hinweis auf von außen erkennbare kognitive Prozesse. Für mich war das zu wenig, um diesen Ansatz zu verstehen.

Und dann begegnete ich dem Ansatz von „Lernen durch Lehren“, der mir sehr deutlich vor Augen führte, was mit erkennbaren kognitiven Prozessen gemeint ist. Außerdem war mir der Ansatz sympathisch, da er auf materialreiche Methoden, die den Transport der Materialien in großen Tüten und Koffern verlangte, im Ansatz erst einmal verzichtet.

Im klassischen Sinne geht es darum, dass Lernende Texte bekommen und diese dann gemeinsam erarbeiten, wobei der Lehrer die Moderatorenrolle abgibt und zum Berater und Impulsgeber wird. Das Ziel dabei: Die Lernenden sollen zum Sprechen gebracht werden.

Dieses Ziel hängt wohl unmittelbar damit zusammen, dass LdL von dem Französischdidaktiker Jean-Pol Martin entwickelt wurde. Doch genau über dieses Sprechen der Lernenden miteinander, ich spreche lieber von der Kommunikation untereinander, findet weit mehr statt als nur der Austausch sprachlicher Codes. Hier werden kognitive Prozesse idealerweise von außen erkennbar. – Was bislang in den Köpfen vorging und kaum einmal artikuliert wurde, wird nun sichtbar, wenn es gelingt, die Lernenden dahin zu bekommen, dass sie wie „Neuronen“ miteinander arbeiten, indem quasi die Struktur des Lernens von Individuen, wie sie von Neurophysiologen erforscht wurde, auf das Lernen in einer Lerngruppe übertragen wird.

Eigentlich ist der Gedanke trivial, da Lernen immer in vernetzten Strukturen stattfindet: Wer kein Gegenüber hat, der mit ihm spricht, lernt nicht sprechen, um nur ein Beispiel zu nennen. Doch bislang liefen viele Lernprozesse nicht vernetzt ab, sondern vor allem über einen Knotenpunkt, den Lehrenden, der die Fragen stellte, Fragen beantwortete und von dem aus die meisten Impulse ausgingen. Die Lernenden kommunizierten miteinander immer über die Zwischenstation des Lehrenden – also nur indirekt. Dem sollen Gruppenarbeiten, Stationenlernen, Projektunterricht entgegenwirken, mit all dem enormen Aufwand, der mit vielen dieser Methoden  verbunden ist. Aber auch hier kommt es immer nur zur Kommunikationen von Teilmengen einer Lerngruppe, es werden also die Potentiale, die in Kommunikationsprozessen der ganzen Lerngruppe liegen, immer nur teilweise genutzt, auch wenn es Auswertungsphasen gibt, in denen die Ergebnisse gegenseitig vorgestellt werden.

Wie also müsste eine Methode aussehen, die 1. möglichst viel des Denkpotenzials einer Lerngruppe nutzt und 2. zu kognitiven Prozessen führt, die durch eine 3. angenehme Lernatmosphäre zu 4. emotional in möglichst vielen Fällen positiv besetzte Ergebnissen führen?

Diese Fragen hatte ich im Hinterkopf, als ich LdL begegnete: Hier tritt der Lehrer als Kristallisationspunkt, sozusagen als Super-Neuron, zurück und es wird die direkte Kommunikation über ein Thema zwischen den Lernenden möglich. Es entsteht ein Prozess, der nicht strahlenförmig immer auf den Lehrenden zuläuft und von diesem dann wieder ausgeht, sondern das Denken der Lernenden bekommt Strukturen, die tatsächlich einem Netz ähneln, in dem es viele aktive „Neuronen“ gibt.

Wenn ein Schüler von mir seine Erfahrungen mit den Worten „Das ist wie ein kollektives Gehirn“ beschreibt, so läuft es mir zwar erst einmal eiskalt den Rücken herunter, weil ich mit Kollektivismus eigentlich immer Uniformität verbinde, doch trifft der Schüler mit dieser Äußerung genau ein Bild, das mit LdL immer wieder verbunden wurde und wird. Wenn man sich klar macht, dass die hier entstehenden Lernstrukturen eben nicht uniformieren, sondern endlich die Differenz in Lerngruppen für das Lernen selbst wirksam werden lassen, ist die Metapher vom kollektiven Gehirn (Neuronenmetapher) für mich überhaupt nicht mehr erschreckend.

Und die Methode ist so einfach: In ihrer klassischen Form geht sie von (anspruchsvollen!) Texten aus, die die Lernenden miteinander und bei großer Zurücknahme des Lehrenden einander lehren, anhand derer sie zu kognitiven Leistungen gelangen, die so nur in symmetrisch vernetzten Kommunikationsprozessen möglich sind.

Aber auch ohne Texte können solche Strukturen eingesetzt werden. Ein Beispiel aus dem Religionsunterricht der Sekundarstufe 1: Am Anfang der Stunde schreibe ich das Wort „Wunder“ an die Tafel, lege die Kreide weg und setze mich auf einen freien Platz im Klassenraum, wobei ich noch sage: „Was fällt euch dazu ein?“

Es dauerte nicht lange, bis die Schüler und Schülerinnen verstanden haben, dass sie ihre Ideen an die Tafel bringen sollen. Im Zentrum steht zunächst der Sprachgebrauch, der etwas besonders schönes und faszinierendes mit dem Wort verbindet, wobei das Wort „Naturwunder“ sehr schnell fällt, aber auch „Die Entdeckung eines Medikamentes gegen Krebs“ steht bald an der Tafel. Erst ganz zuletzt ergänzt jemand „Wenn Jesus einen Menschen heilt“.

Als keine weiteren Impulse mehr kommen, gebe ich den Impuls, dass die Schüler und Schülerinnen nun versuchen sollen, in ein bis zwei Sätzen zu erklären, was denn nun ein Wunder sei.

Dieser Impuls löst den eigentlichen kognitiven Prozess aus. Es wird über Naturwunder gesprochen, darüber, dass es doch schon ein Wunder sei, dass es die Erde gebe und dass es mal einen Urknall gab. Doch dann wirft jemand ein, dass das für uns doch alles normal sei und das Dinge, die uns ständig begegnen, vielleicht wunderbar seien. „Aber was wir ständig um uns haben, sehen wir nicht mehr als Wunder.“ – Ja, zu solchen Sätzen sind Mittelstufenschüler in der Lage.

Eine Unschärfe war entstanden. Da musste jetzt eine Lösung her. Und über mehrere Schritte kamen die Schüler und Schülerinnen zu folgender Erklärung für Wunder: „Wunder sind Dinge, die passieren, obwohl sie eigentlich gar nicht passieren können.“ Hier wird zwar nicht gesagt, dass Wunder Ereignisse sind, die naturwissenschaftlich nicht erklärt werden können, aber den Kern haben die Schülerinnen und Schüler in einer für sie angemessenen Sprache gefunden und am Ende auch im Heft gehabt.

Das für mich faszinierende ist: Hier sehe ich plötzlich kognitive Prozesse. Ich sehe, wie ein Denkprozess sich seine Wege sucht, um zu einer Lösung zu kommen. Das ist problemorientiert Unterricht, indem aber wirklich die Probleme auftauchen, die Lernende haben, ohne dass ein Lehrender diese mühevoll hätte konstruieren müssen. Und der hier beschriebene Denkprozess ist in 45 Minuten gelaufen, mit dem Ergebnis, dass ich wirklich denkende Schüler und Schülerinnen erlebte. Ich gab nur an einzelnen Stellen Impulsfragen in die Lerngruppe, die den Denkprozess vorsichtig steuerten, wenn eine Frage ausdiskutiert erschien, ohne dass die sich daraus ergebenden Folgefragen klar gestellt worden wären. Aber auch diese Fragen nahmen immer nur Impulse auf, die von den Schülerinnen und Schülern selbst gegeben wurde – und LdL heißt ja, dass sich alle miteinander vernetzen, die am Lernprozess beteiligt sind, da gehört der Lehrende nun einmal auch dazu.

LdL war für mich am Anfang intuitiv die Antwort auf meine Frage, wie das denn nun mit der Ermöglichung von kognitiven Prozessen gehen könnte, die dann auch noch von außen beobachtbar werden. Und als ich diesem Gefühl folgend mit LdL anfing, passierte auch noch genau das, was ich bei meiner Beschäftigung mit dem Thema antizipiert hatte. Aber es gibt auch Probleme, die in all den positiven Erfahrungen, die in letzter Zeit im Netz dokumentiert werden, von mir nicht außen vor gelassen werden, es tauchen neue Unschärfen auf. Ich möchte diese Probleme hier nur anreißen, aber nicht umschiffen.

Ich nutze LdL phasenweise und weiß, dass auch die Position der totalen Umstellung auf diese Art von Unterricht gibt. Kann eine solche totale Umstellung wirklich gelingen?

Die Frage der Bewertung von LdL-Lernprozessen wird diskutiert und unterschiedlich beantwortet. Jean-Pol Martin sagt, dass er den Lern- und den Bewertungsprozess voneinander trennt. Mir ist dieser Ansatz sympathisch, aber die Schülerinnen und Schüler fragen immer nach, wie ich denn nun solche Stunden bewerte. Meine Antwort bisher: Mündliche Leistung besteht nicht zuerst aus „richtigen Antworten“, sondern in der Beteiligung am Lernprozess selbst. Fehler sind nämlich, so meine Beobachtung, echte Antriebsfedern für das Lernen, wenn ein andere Schüler plötzlich sagt, dass er eine bestimmte Auffassung oder Äußerung nicht verstehe, weil…

Eine weitere Frage ist für mich das Phänomen, dass Schülerinnen und Schüler LdL-Stunden zwar überwiegend als gute Stunden erleben, sie dann aber plötzlich auch „Input“-Stunden wünschen, Stunden, in denen es explizit auch Lehrervorträge geben soll.

Am Anfang dachte ich noch, dass ich Probleme mit dem Lehrplan bekommen würde, wenn ich LdL einsetze. Bis jetzt ist dieses vermutete Problem nicht akut geworden, was gegen die Befürchtung spricht. Aber ich erinnere mich gut, wie das am Anfang war, als ich gerade auf LdL stieß und überlegte, ob ich diese Methode einsetzen solle oder nicht. Das war ein Hin und Her von unterschiedlichsten Fragen, die ich mir stellte und die ich hier teilweise gerade wiedergegeben habe. Die einzige Lösung war: Ich musste LdL ausprobieren. Das hat zwar nicht alle Fragen gelöst, die auf reflexiver Ebene nach wie vor immer mal wieder auftauchen, das hat mir aber schon einige äußerst spannende Unterrichtsstunden beschert, ohne dass ich leugnen wollte, dass die Lerngruppen sehr unterschiedlich offen auf diese Art des Unterrichtens reagieren. Da braucht es manchmal einer etwas größeren Hartnäckigkeit und vor allem für die Lernenden spannende Impulse und Materialien.

Insgesamt hat sich für mich über LdL eine größere Klarheit ergeben, was damit gemeint war, wenn meine Ausbilder und Ausbilderinnen davon sprachen, dass im Unterricht kognitive Prozesse erkennbar werden sollen. Und das ist dann doch auch ein Lernprozess – oder?

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»Die Botschaft hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube; / Das Wunder ist des Glaubens liebstes Kind. / Zu jenen Sphären wag ich nicht zu streben, / Woher die holde Nachricht tönt. (V 765–768)

Und doch erinnert sich Faust an die Gefühle, die das Osterfest in seiner Jugend bei ihm ausgelöst haben. Gemeinsam mit Wagner begibt er sich am Ostertage vor das Tor, so dass die folgende Szene oft auch als »Osterspaziergang« bekannt ist, wenn manche diese Bezeichnung auch alleine auf die Verse 903–940 anwenden.

Faust fühlt sich angesichts des bunten Treibens »vor dem Tor« sichtlich wohl: »Hier bin ich Mensch, hier darf ich‘s sein« (V 940). Doch dieses Gefühl hält nicht lange. Faust begegnet Bauern und wird von einem Alten als Arzt besonders gelobt. Dies erinnert Faust an seine eigene Biographie, in der miterleben musst, wie sein Vater angesichts der Pest als Alchimist ein unwirksames, ja giftiges, Medikament erschuf, dass er gemeinsam mit seinem Sohn vertrieb. Faust sieht sich selbst als (Sohn eines) Mörder(s) (V 1055).

Goethe erzählt diese Geschichte an dieser Stelle, weil sie möglicherweise einen biographischen Hintergrund für Fausts gegenwärtiges Streben bietet. Zumindest bring Faust im Anschluss an diese Begegnung sein Lebensproblem auf den Punkt:

»O glücklich, wer noch hoffen kann, / aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen! / Was man nicht weiß, das eben brauchte man, / Und was man weiß, kann man nicht brauchen.« (V 1064–1067)

Und kurz darauf wird es richtig kompliziert: Wagner singt ein Loblied auf die Buchgelehrsamkeit (V 1100–1109), worauf Faust antwortet:

»Du bist dir nur des einen Triebs bewusst; / O lerne nie den andern kennen! / Zwei Seelen wohnen ach in meiner Brust, / Die eine will sich von der andern trennen; / Die eine hält, in derber Liebeslust, / Sich an die Welt mit klammernden Organen; / Die andre hebt gewaltsam sich vom Dust / Zu den Gefilden hoher Ahnen.« (V 1110–1117) ^[1]

So kompliziert diese Verse klingen: Im Prinzip nehmen sie das bereits im »Studierzimmer« aufgebrochene Problem wieder auf, dass Faust an der Erkenntnis seiner eigenen Begrenztheit leidet, eine Begrenztheit, die deshalb so quälend sein kann, wie Faust sie erlebt, weil der Mensch sie erkennen kann, ohne ihr entfliehen zu können. Die eine, sich an die Welt mit klammernden Organen haltende, Seele ist jene Seite des Menschen, die man auch als Sinnlichkeit beschreiben kann, die die Vernunft zwar denkend übersteigen kann, aus der die Vernunft aber nicht befreit.

Faust leidet an seiner Forschung, weil sie rein rationaler Natur ist. Er erlebt sich als lebensfern und hofft zunächst auf die Magie als eine Möglichkeit, die rein rationale Erkenntnis zu übersteigen. Doch der Erdgeist macht ihm klar: So läuft das nicht. Aus seiner Haut – und damit der körperlichen Beschränktheit und Bedürftigkeit – kommt ein Mensch nicht raus.

Der Mensch ist in der Lage Dinge zu denken, die er nicht erfahren, erreichen oder gar beweisen kann. Hierzu gehören die Begriffe »Gott« und »Unendlichkeit«. Dies ist eine der Seelen in Fausts Brust. Die andere ist jene, die ihn als Menschen an seine Sinnlichkeit, besser könnte man hier wohl von seiner Körperlichkeit sprechen, bindet, an seine Begrenztheit oder mit einem Fachbegriff – Faust leidet an seiner Kontingenz, deren Überstieg er aber zugleich denken kann.

Goethes Faust hat also nicht mit einem sehr persönlichen Problem zu kämpfen, das ihn als Wissenwollenden quält, sondern mit einem Grundproblem des Menschen – vielleicht sogar dem Grundproblem menschlicher Existenz: Wie kann ein Mensch begrenzt und sterblich sein, der Unendlichkeit und Unsterblichkeit denken kann?

An dieser Stelle begegnet Faust der schwarze Pudel, der sich als Verkörperung des Mephistopheles entpuppen wird, der schon im »Prolog im Himmel« Fausts Problem so treffend beschrieb:

»Nicht irdisch ist des Toren Trank und Speise. / Ihn treibt die Gärung in die Ferne, / Er ist sich seiner Tollheit halb bewusst; / Vom Himmel fordert er die schönsten Sterne / Und von der Erde jede höchste Lust, / Und alle Näh und alle Ferne / Befriedigt nicht die tiefbewegte Brust.« (V 301–307)

Und so ist es jetzt fast so weit. Ein wenig wird Faust in der nächsten Szene noch seinen Studien nachhängen – dann wird ihm Mephistopheles den Ausbruch aus dem Studierzimmer anbieten und ihn mit auf »Weltfahrt« nehmen, mit dem Versprechen, zumindest die tiefsten sinnliche Bedürfnisse befriedigt zu bekommen. – Doch dazu später mehr…

1. Vgl. hierzu auch: Friedrich Schiller, Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschengeschlechts (Brief 12 und 13).

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»Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer. Faust unruhig auf seinem Sessel am Pulte.«

Auch ohne sich in der Kunst- und der mit ihr verbundenen Ideengeschichte auszukennen, lässt dieser Rahmen für Fausts Auftreten die Figur und ihre Situation erfassen:

Es ist dunkel, eng und das Zimmer strebt nach oben. Der Raum spiegelt hier bereits die Situation Fausts wider. Er fühlt sich eingeengt und strebt nach höheren Wissen. Wir finden uns in Fausts Studierstube. Dunkelheit umgibt ihn, obwohl er, wie wir gleich in den ersten Versen erfahren, die zentralen Fächer der Wissenschaft seiner Zeit studiert hat: Philosophie, Jura, Medizin und Theologie. (V354–357).

Das Ergebnis ist niederschmetternd:

»Da steh ich nun, ich armer Tor! / Und bin so klug als wie zuvor; / Heiße Magister, heiße Doktor gar / […] / Und sehe, dass wir nichts wissen können! / Das will mir schier das Herz verbrennen.« (V358–360; V364f)

Da hat sich einer mit dem gesamten Wissen seiner Zeit befasst und doch keine Antwort auf die einzige Frage bekommen, die ihn wirklich beschäftigt, die Frage nach dem Ur-Grund von allem, nach dem, »was die Welt im Innersten zusammenhält« (V382f)

Goethe platziert Faust hier in einem »Mauerloch, / Wo selbst das liebe Himmelslicht / Trüb durch gemalte Scheiben bricht!« (V400f). Der klare Blick zum Himmel ist versperrt, sein Licht bricht sich nur in den Fenstern, die wir mit unseren Werken bemalt haben, die aber auch den direkten Zugang zum Ur-Grund verbauen. Hier wird der Raum zum Symbol für den Wissenden, für den, der die Enge des Wissens kennengelernt hat und die Unschuld des »einfachen Volkes« verlor.

Die Metaphysik und die Theologie, jene Disziplinen, die sich in der gotischen Baukunst vereinen und die Faust anhand von Büchern sich anzueignen vermochten, scheitern bei der für ihn zentralen Frage nach einer Art »Weltformel«. Und so versucht es Faust mit der Magie.

Zunächst gerät ihm ein Buch des Nostradamus in die Hände: Faust meditiert das Zeichen des Makrokosmos, in dem die Natur als Gesamtheit, als ein Ganzes dem Meditierenden als harmonisches Universum entgegen tritt. Doch auch dies reicht ihm nicht:

»Welch Schauspiel! Aber ach! Ein Schauspiel nur! / Wo fass ich dich, unendliche Natur? / Euch Brüste, wo? Ihr Quellen allen Lebens, / An denen Himmel und Erde hängt, / Dahin die welke Brust sich drängt – / Ihr quellt, ihr tränkt, ihr tränkt, und schmacht ich so vergebens?« (V454–459)

Nun kann man sagen, Faust lasse sich auf das Zeichen nicht wirklich meditierend ein, sondern bezeichnet es intellektuell gleich als Schauspiel, letztlich also als eine von einem begrenzten Menschen geschaffene, begrenzte »Schauspielerei«. So ist er aber nun einmal von Goethe gestaltet worden, der ihn als Gegenstück zum großen Makrokosmos nun das Zeichen des Erdgeistes, ein aus dem Werk heraus kaum näher zu erklärenden Wesen, erblicken lässt.

Der Erdgeist führt Faust von der Betrachtung zum tätigen Handeln. Er beschwört den Geist (V460–481), der ihm erscheint und sich als überlegen erweist. Mit der Zurückweisung von Fausts Identifikationsphantasien – »Du gleichst dem Geist, den du begreifst, / Nicht mir« (V512f) – bricht Faust in sich zusammen.

Faust muss seine eigene Begrenztheit erkennen. Er ist ein Mensch, an die irdische Existenz, an seine Vergänglichkeit gefesselt, die ihm nur im gedanklichen Selbstüberstieg erkennbar ist. Erhoffte sich Faust eben noch im Umgang mit den Geistern eine Befreiung aus der Enge seines begrenzten Wissens, muss er nun erkennen, dass er ihnen unterlegen ist.

Und genau in dieser Situation erscheint Fausts Schüler Wagner »im Schlafrock und mit Nachtmütze, eine Lampe in der Hand« als nahezu groteske Gestalt, angesichts der Situation eines mit der tiefsten Sehnsucht nach umfassendem Wissen beschäftigten Fausts.

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Bis dahin muss sich der Leser durch eine »Zueignung«, ein »Vorspiel auf dem Theater« und auch noch einen »Prolog im Himmel« hindurch lesen. Erst dann darf das Klagelied des Gelehrten beginnen, dessen Wissen bis an die Grenzen des Wissens vorgedrungen ist – und ihn doch nicht zufriedenstellen kann. – Was haben die drei »Vorworte« damit zu tun?

Um es gleich zu sagen: Zur Handlung des »Faust« gehört nur der Prolog im Himmel; die »Zueignung« und das »Vorspiel auf dem Theater« sind eher »persönliche« Reflexionen des Dichters bezüglich eines Werkes, das ihn über viele Jahrzehnte beschäftigt hat und entsprechend auch Erfahrungen und Überlegungen angeregt hat, die über die eigentliche Dramenhandlung hinaus gehen – und doch irgendwie mit ihr zu tun haben.

Die »Zueignung« (V 1–32)

Die »Zueignung« ist eine persönliche Reflexion auf das Verhältnis des Autors zu seinem Werk, in einer Phase, da er es wieder zur Hand nimmt (vgl. Beitrag zur »Zueignung« auf dieser Seite). Dabei bedient sich Goethe der »feierlich-klangvollen Form der Stanze« ^[1]

Die Rahmen- oder auch Eck–Strophen greifen das Verhältnis des Dichters (genauer: des lyrischen Ichs, das hier aber guten Gewissens mit Goethe identifiziert werden kann) zu seiner Dichtung selbst auf; in den Binnen-Strophen stehen Beziehungen zu Mitmenschen im Zentrum, wobei ein eher melancholischer Tonfall vernehmbar wird.

»Vorspiel auf dem Theater« (V 33–242)

Das »Vorspiel auf dem Theater« thematisiert das Verhältnis von Dichtung und Publikum aus drei unterschiedlichen Perspektiven: Der Direktor hat natürlich Interesse daran, dass das Geschäft läuft. Ohne dieses Interesse könnte er keine Miete bezahlen, keine Schauspieler engagieren – und natürlich auch persönlich kein Geschäft machen. (V 49–56).

Darüber hinaus ist der Direktor bereit, dem Publikumsgeschmack so weit wie nur möglich entgegen zu kommen (V 37, 95–103) und alles an (technischen) Hilfsmitteln einsetzen, um das Auge der Besucher mit Effekten zum staunenden »Gaffen« zu bringen (V 90–93, 233-244).

Der Dichter hingegen betont den eigenständigen und eigengesetzlichen Wert der Kunst. Sie steht nicht im Dienste weltlicher Interessen, sondern folgt eigenen Gesetzen. ^[2]

Den Positionen des Direktors nahe stehend, vertritt der Schauspieler (Lustige Person) ähnlich persönliche und eben nicht am Ideal der Kunst orientierte Interessen, wenn er ein Stück fordert, dass ihm die Möglichkeit bietet, sich so zu präsentieren, dass das Publikum ihn liebt. (V 75–84) Um dies zu erreichen, will er Darstellungen aus dem »vollen Menschenleben«, gerne mit Humor – und es muss nicht immer die Wahrheit sein, die auf der Bühne gezeigt wird. (167–183)

Wenn man weiß, dass Goethe in Weimar auch als Theaterdirektor arbeitete, so liegt der Verdacht nahe, dass dieses Vorspiel ein wenig von den unterschiedlichen Erfahrungen widerspiegelt, die er womöglich selbst als Künstler und Theaterchef gemacht hat. Und wo, wenn nicht im Faust, an dem er Jahrzehnte arbeitete, wäre ein besserer Platz gewesen, diese Erfahrungen in der Hinführung zu diesem Hauptwerk Goethes zu Papier zu bringen?!

Prolog im Himmel (V 243–353)

Eigentlich beginnt die Handlung des Fausts in diesem dritten »Vorwort«, doch Goethe hat den »Prolog im Himmel« vor den ersten Akt gestellt. Formal mag das daran liegen, dass der Himmel außerhalb der im Faust dargestellten wirklichen Welt liegt. Und hier findet ein Spiel statt, dass einen überweltlichen Verstehenshorizont für die irdische Handlung des Dramas eröffnet.

Die Szene hebt mit einem Lobgesang der Erzengel Raphael, Gabriel und Michael an. Raphael preist die Sonne als Lebensspenderin (V 243–250), Gabriel wirft einen Blick auf die Erde und das Toben von Naturgewalten (V 251–258), während Michael auf zerstörerische Energie schaut, die dennoch nicht in der Lage seien, das »sanfte Wandeln« der Schöpfung in Frage zu stellen (V 259–266).

Doch Gott selbst vermögen auch die Engel nicht zu ergründen, sodass sie ihn im Loblied auf die Schöpfung verehren (267–270).

Ihr Gesang ist wohl dem Stil von Kirchenliedern im 17. Jahrhundert nachempfunden: In feierlichen Viertaktern schreitet er gemächlich und feierlich voran – bis dann Mephistopheles auftritt (271).

Mephistopheles verstrickt den Herrn in ein Gespräch, in dem zwei unterschiedliche Menschenbilder aufeinander treffen: Mephistopheles geht davon aus, dass Menschen ihr Leben als eine Plage verstehen und  bei aller Vernunft doch vor allem tierischen Instinkten folgen. Mephistopheles reduziert den Menschen auf seine körperliche (physische) Seite, benutzt zu seiner Beschreibung den Verweis auf Tiere. (279–292)

Gott hingegen vertritt die Position, dass Menschen zwar irren können (»Es irrt der Mensch, solang’ er strebt. (V 317 ), letztlich aber auf den rechten Weg zurückfinden können. Dabei bedient sich Gott einer Wachstumsmetaphorik (V 310f), um seine Position (gegenüber Faust) darzustellen.

Mephistopheles bekommt freie Bahn, den Faust von seiner Bahn abzubringen, ihn in seine Tiefen zu ziehen. Doch Gott ist vom Misslingen überzeugt – und übereignet den Faust bei genauem Hinschauen gar nicht an Mephistopheles, der selbst Teil der Schöpfung ist und mit Gott eigentlich gar nicht »wetten« kann. Aber er lässt sich auf das Spiel ein, weiß er doch um das Gute im Menschen.

Goethe greif hier eine ähnliche Szene im biblischen Buch Hiob auf (Hiob 1), in der Gott dem Satan erlaubt, einen frommen Menschen auf die Probe zu stellen.

Fazit

Einzig der »Prolog im Himmel« ist als Teil des »Vorwortes« für die Handlung des »Faust« notwendig. Hier werden die Basis für das Verstehen der Figur des Mephistopheles gelegt, aber auch erste Charakterzüge des Faust ins Licht gerückt. Nach dieser Szene wird das Spiel aus dem metaphysischen Bereich auf die Erde verlagert. Der Vorhang öffnet sich, das Spiel beginnt.

Angesichts der Bedeutung des »Faust« für Goethe und die Nachwelt, »erweitert« er das »Vorwort« um zwei weitere Szenen, die einen Eindruck des Spannungsfeldes geben, in dem das Drama selbst entstanden ist und von dem Goethe ein Teil war. In diesem Sinne gehören diese Teile organisch zum Ganzen des Werkes.

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 505. – Die Stanze ist eine Strophenform, die ihren Ursprung in der italienischen Dichtung hat. Das Wort »stanza« heißt übersetzt »Strophe«. Der mit dieser Strophenform erzeugte Klang wird als ein besonders poetischer angesehen, so dass sie auch als »Zuhause« poetischer Gedanken betrachtet wird und dabei einen feierlichen Klang bekommt. Die Stanze, die im 17. Jahrhundert in die deutschsprachige Dichtung übernommen wurde, besteht in der Regel aus acht Versen mit dem Reimschema abababcc, wobei die a-Verse eine weibliche Endung (Kadenz), die b- und c-Verse hingegen eine männliche Kadenz aufweisen. Die a- und c-Verse umfassen dabei elf, die b-Verse zehn Silben.
2. Formal greift Goethe in V 59–74 die Stanzenform erneut auf, in der die Figur des Dichters hier den hohen, feierlichen Wert der Dichtung verkündet. Im Gegensatz hierzu sind die Verse von Direktor und Schauspieler (Lustige Person) als wechselnd lange, alternierende Verse gestaltet, die der »strengen« Sicht des Dichters die Vorstellung eines abwechslungsreichen und bunten Werkes entgegen stellen.

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Die »Zueignung«, mit der das Werk beginnt, erweckt nicht den Eindruck, dass es ich hier um ein Werk handelt, das geplant war: Aufdringlich zeigen sich die Figuren, als Goethe vermutlich am 24. Juni 1897 ^[1] das Werk nach langer Pause wieder aufnahm. Da lag die erste Beschäftigung mit dem Fauststoff bereits zwanzig Jahre zurück – und er lässt den Autor offensichtlich nicht los.

Im Zentrum der »Zueignung« steht nicht der aktive Wille eines Autors, einen Stoff zu gestalten, sondern vielmehr ein passives Verhalten, in dem der Stoff sich zudrängt (V 5), nun aber auf einen Autor trifft, der bereit ist, sich als Instrument dieser »schwankenden Gestalten« (V 1) zur Verfügung zu stellen und einer Windharfe (Äolsharfe) gleich, sich dem Stoff auszuliefern (V 28).

Doch diese Selbstauslieferung an einen Stoff, den Goethe bis zu seinem Tod verfolgen wird, erscheint in diesem ersten der drei Prologe als ein ein zärtliches Verhältnis des Dichters zu seinem Werk, das sich »in der zarten lyrischen Sprache« ^[2] ausdrückt, die hier benutzt wird.

Die »Zueignung« entsteht im Rahmen einer Wiederaufnahme des Stoffs, beschreibt das Verhältnis des Dichters zu diesem Werk, dass weder in seinen Anfangswehen liegt, noch als vollendet betrachtet werden kann.

Gleichzeitig stellt dieser Prolog das Werk in den Zusammenhang von Goethes Biographie: Er denkt an die Freunde aus Straßburger und Frankfurter Zeit, wohl aber auch aus den ersten Jahren in Weimar (V 12), an die Schwester Cornelia und an seinen Vater, an Susanna Katharina von Klettenberg, an Merck, Lenz etc. (V 16) ^[3]

Die Zueignung, obwohl noch vor Schillers Tod entstanden, verweist in besonderm Maße auf die Stellung des »Faust« in Goethes Schaffen. Fast sein ganzes Leben als Erwachsener stellt sich Goethe der Frage, was einen Menschen ausmacht, der nicht nach Gier und Lebensgenuss, sondern vor allem nach Erkenntnis strebt – und dabei auch den Bund mit dem Teufel nicht verschmäht. – In diesesm Sinne ist der »Faust« ein »modernes« Werk, in dem sich bereits all die Probleme andeuten, die mit dem Streben nach Erkenntnis in der Zeit seit der Aufklärung eigen sind: Neben der tieferen Einsicht in das, »was die Welt im innersten zusammenhält« (V 382f), stellt dieses Werk die Frage, welchen Preis Menschen zu zahlen bereit sind, die sich dieser tiefen Sehnsucht hingeben.

1. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 505.
2. Erich Trunz (Hrsg.), Goethes Werke Band 3, Dramatische Dichtungen 1, München 1998, S. 505.
3. vgl. ebd. 505f.

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