Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

• Computer im Unterricht. Das digitale Paradox.
• Zum Weltlehrertag 2010 – Celebrating the World Teachers’ Day 2010
• Von den Gegebenheiten zum Traum 1: Der das © achtende Lehrer. (K)ein Beitrag zum #Schultrojaner
• „Altes Buch“ – oder: Wie ein Schüler Schule erlebt (Gastbeitrag)
• Apples Bildungsinitiative oder: Vom Aufstellen weiterer Weidezäune.

Bereits 1986 gründete sich der „Pädagogische Arbeitskreis ‚Schulwandern‘“ am staatlichen Schulamt der Stadt Dortmund. Dieser Arbeitskreis hat[te?]…

…„sich die Aufgabe gestellt, die Bereitschaft zum Wandern in der Dortmunder Lehrerschaft neu zu beleben. Er will eine kind‑ und jugendgerechte Form des Wanderns entwickeln, die attraktiv ist und das Interesse der Schüler weckt.“

„Es gibt aber auch andere Wege. Schüler finden es zum Beispiel faszinierend, mit Karte und Kompass nach draußen zu gehen und sich in der Natur zurechtzufinden. Mit Kindern können es auch ganz einfache Sachen sein, etwa barfuß über ein matschiges Feld laufen oder sich Tiere anschauen.“

Erstaunlich: Um Wandern gehen zu können, muss man Events schaffen, bei denen man Dinge tut, die zumindest teilweise nicht wirklich zu weit verbreiteten Alltagstätigkeiten gehören (barfuß im Matsch laufen), die aber gleichzeitig dazu beitragen, dass man dieses Wort „Wandern“ nicht in den Mund nehmen muss.

Beim „Wandern“ passiert etwas, das meiner Wahrnehmung nach (nicht nur) Kindern und Jugendlichen schon seit einiger Zeit kaum noch als sinnvoll vermittelbar ist: Man tut etwas um seiner selbst Willen. Mit diesem Etwas sind Nebeneffekte verbunden, die vom Kennenlernen der Umgebung über die „sportliche“ Herausforderung, die Wandern für manche Schüler und Schülerinnen tatsächlich darstellt, bis hin zur Förderung sozialen Miteinanders führen kann. Außerdem bieten Wanderungen für Lehrende wunderbare Möglichkeiten, Schüler und Schülerinnen in einer „Stress-Situation“ zu beobachten und kennen zu lernen.

Der „Stress“ besteht meiner Beobachtung nach darin, dass beim Wandern etwas in den Vordergrund gestellt wird, das im sonstigen Alltag weitgehend vermieden wird, nämlich das langsame Überbrücken einer Distanz.

In der Regel sind wir an Zielen interessiert, die möglichst schnell erreicht werden sollen.

In der Regel sind wir an Zielen interessiert, die möglichst schnell erreicht werden sollen.

Zumindest ist unser Alltag weitgehend auf dieses Denken ausgerichtet: Man muss schnell den Schulabschluss erreichen, schnell studieren, früh den Berufseinstieg schaffen, wenn man in bestimmten Berufen etwas werden will. Man will schnell ein Urlaubsziel erreichen, wobei der Weg zu diesem Ziel nicht als Teil der Reise angesehen wird, sondern purer Stress ist, den es zu vermeiden reduzieren gilt. Natürlich fliegt man auch zu Reisezielen, die innerhalb Europas liegen. Interessant ist nur das Ziel, nicht aber der Weg dorthin.

Dabei rückt alles so nah zusammen. Es kommt zu keiner Distanzierung vom Alltag mehr, wenn man verreist, weil man ja nur eine Flugstunde weg ist.

Wie anders klingt es, wenn man sagt, ich bin 10 Stunden mit dem Zug oder dem Auto von zuhause weg? Ich bin zehn Stunden weit in eine andere Kultur gereist. Oder: Ich bin 24 Stunden lang bis nach Spanien gefahren. Bis nach Portugal braucht man mit dem Bus sogar 36 Stunden, wobei man dabei eine unglaubliche Vielfalt europäischer Landschaften erleben kann.

Diese Beispiele betreffen Schulwanderungen eher selten, greifen höchstens bei Studienfahrten kurz vor dem Abitur, die häufig auch ins entferntere europäische Ausland gehen. Diese Beispiele beschreiben aber ein Phänomen, mit dem wir es schon sei längerem zu tun haben.

Nicht nur Schüler und Schülerinnen werden unruhig, wenn das Überwinden von Distanz in durchaus sportlichem Gehstil (Wandern) und die damit verbundenen Erfahrungen der zentrale Zweck eines Wandertages sind.

Es wird dann nach einem Ziel der Wanderung gefragt.

Wurde bewusst ein Rundweg ausgewählt, erzeugt das Stress, wird Sinnlosigkeitsverdacht geäußert.

Parallel dazu werden Handys herausgeholt, zwei Kinder teilen sich einen Kopfhörer, sodass jedes nur einen Stereokanal hört, es werden SMS an Leute der gleichen Wandergruppe geschickt oder andere Alternativtätigkeiten gestartet, die zum Beispiel Rollenspielen gleich kommen, weil einige Schüler und Schülerinnen untereinander große Zukunftspläne formulieren phantasieren (?), gleichzeitig Rangordnungen in Cliquen überprüfen, erneuern oder in Frage stellen etc.

Es passiert auf so einer Wanderung sehr viel. Das meiste ist auf den ersten Blick nicht oder nur dem geübten Beobachter erkennbar.

Wenn dann Schüler und Schülerinnen gefragt werden, wie groß ihre eigenen Erfahrungen mit dem Wandern außerhalb der Schule sind, dann gewinne ich den Eindruck, dass es in großer Mehrheit mit dieser Form der Selbst- und Weltwahrnehmung wenig Erfahrungen gibt.

Jede Wanderung ist ein Jakobsweg im Kleinen.

Wanderungen sind für viele Schüler und Schülerinnen eine Sonderwelt. Für viele Erwachsene aber auch, trotz der Mode, dass der eine oder andere auf dem Jakobsweg wandert pilgert.

Jede Wanderung, wenn man sie ernst nimmt und z. B. wirklich auf den Einsatz von Medien verzichtet, setzt den Wandernden der Erfahrung aus, mit sich selbst zu sein, auf dem Weg zu sein und neben der körperlichen Anstrengungen, die manche Wanderung darstellt, zu erleben, welche Wege der Kopf einschlägt, wenn wenig Möglichkeiten zur Ablenkung vorhanden sind.

Kein MP3-Abspielgerät, das Handy abgeschaltet, höchstens ein Notizbuch dabei, um zwischendurch zu notieren, was die Gedanken einem so abverlangen: Für viele ist das zu einer Horrorvorstellung geworden. Geschickt weichen wir der Begegnung mit der uns am Nächsten stehenden Person aus, indem wir sie gar nicht erst zu Wort kommen lassen: Der Begegnung mit uns selbst.

Wanderungen mit Schülern und Schülerinnen können diese Erfahrung thematisieren.

Bereits im Vorfeld können diese „Ängste“ aufgegriffen werden. Ja, die an sich zweckfreie Wanderung bekommt so wieder einen Zweck, nämlich jenen, eigene Erfahrungen mit der „Zweckfreiheit“ zu machen. Das ist ein Paradox. Aber vielleicht ein notwendiges Paradox, das erst in der Praxis aufgelöst werden kann.

Wandern erzeugt Stress, vor allem, wenn die Wanderung so gestaltet ist, dass sie kein Ziel hat, sondern einen Rundweg nutzt. Wenn ein „Ziel“, z. B. ein Waldspielplatz, ein Kaffee oder ähnliches, vorgegeben wird, sinkt dieser Stress, da die Orientierung an einem Ziel eine vertraute Orientierung ist, während zweckfreie und dennoch sinnvolle Tätigkeiten gerade von Jugendlichen in Großstädten regelrecht als Erfahrungsoption (wieder)erlernt werden müssen.

Begleiter solcher Wanderungen lernen gleichzeitig sehr viel über die Teilnehmer und Teilnehmerinnen. Das gilt nicht nur für Schüler und Schülerinnen, auch erwachsene Wanderer zeigen sich bei Wanderungen interessante Verhaltensweisen, sodass sich diese durchaus auch als Assessmentcenter eigenen könnten.

Natürlich wird andererseits auch der Begleiter einer Wanderung transparenter in seinen Verhaltensweisen.

Sobald Wandertage mit Schulklassen auf Konsum hin ausgerichtet sind, besonders beliebt sind da Freizeitparks, fällt die Möglichkeit der relativ zweckfreien Selbsterfahrung weg, rückt das Ziel (der Freizeitpark, die Achterbahn, die nächste Attraktion) in den Vordergrund.

Ich frage mich, ob der schulische Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllt werden kann, wenn nicht auch Erfahrungsräume geschaffen werden, die mit einer relativen Reizarmut zur Selbsterfahrung beitragen. So heißt es im Hessischen Schulgesetz §2 Abschnitt 1:

„Sie [die Schulen im Land Hessen] tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können.“

Persönlichkeit ist für mich das, was sichtbar und erfahrbar wird, wenn den Menschen fremdbestimmende Reize minimiert werden und das Individuum möglichst unabhängig von bestimmten Tätigkeiten für sich selbst erfahrbar wird.

Persönlichkeit ist das, was hinter Marken und imagebildenden Tätigkeiten als Individuum „übrig“ bleibt. Diese Persönlichkeit muss Räume finden, vom Individuum entdeckt zu werden, um überhaupt in die Lage versetzt zu werden, die eigene Persönlichkeit „in der Gemeinschaft entfalten zu können“.

Eine recht verstandene Wanderung, auch wenn sie als Zumutung empfunden wird, Widerstände auslöst, in ihrem Sinngehalt in Frage gestellt wird, kann, so sie gut vorbereitet ist und Schüler und Schülerinnen vor, während und nach dieser Herausforderung von Lehrern und Lehrerinnen ernst genommen werden, nicht nur dazu beitragen, die Schüler und Schülerinnen näher kennen zu lernen¹, sondern vor allem auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich selbst erleben, erfahren und kennen lernen.

Das aber gilt nicht nur für Schüler und Schülerinnen, sondern für jeden und jede, der oder die ein wenig mehr über sich selbst erfahren will. Das gelingt am besten, wenn man alle anderen Ziele ausschaltet, also in der Meditation oder eben in der Wanderung, die nur sich selbst zum Ziel hat.Ähnliche Beiträge:

• #Educamp – Bielefeld: Die Reisemetapher – oder: Das Ziel wird dennoch erreicht #ecbi11
• Lernen durch Lehren
• Von der Handschrift und getippten Texten
• Rechtschreibung – wichtig und sekundär, oder: Vom Lesen und Schreiben
• LdL als konstruktivistisch orientiertes Lernen

1. Wer eine neue Klasse übernimmt sollte bald mit ihr auf einem Rundweg wandern gehen, um die Sozialstruktur der Klasse zu erleben.

Nur wenige Tage, nachdem auf einer Internetseite erste Mobbing-Attacken auf Frankfurter Schüler, nach Schulen sortiert, aufgetaucht waren, erreichte die Nachricht die Lehrer und damit die Schule(n). Mir wurde von einer  Mobbing-Website erzählte, ich erfuhr die Adresse, die ich hier nicht nennen werde. Und ich war nicht der einzige, den Schüler ansprachen.

Als ich mir dann am Abend die Website anschaute, beschlich mich ein ungutes Gefühl. Entsetzen machte sich breit. Erschüttert konnte ich zu diesem Zeitpunkt¹ minütlich neue Einträge verfolgen, in denen Schüler und Schülerinnen mit unsinnigen, meist sexualisierten Angriffen diffamiert, beschimpft, beleidigt wurden.

Mein erster Gedanke galt den betroffenen Schülerinnen und Schülern, die hier zu Opfern gemacht wurden. Was muss passieren, um sie zu schützen, zu unterstützen, den Schaden für die Psyche der Kinder zu verhindern oder so gering wie möglich zu halten?

Es galt nicht nur, als Schule zu reagieren, sondern als individueller Lehrer Position zu beziehen, zu zeigen, dass man ansprechbar ist, dass sich Opfer nicht verstecken müssen, dass die Taten nicht toleriert werden.

Mein zweiter Gedanke galt den Tätern und, noch viel mehr, der Unverfrorenheit der Leute, die eine Website online stellen, die geradezu den Eindruck erweckt, sie wolle Jugendliche dazu verführen, unter dem scheinbaren Deckmantel der Anonymität, genau solche Beleidigungen zu verbreiten, wie ich sie da nun las.

Was aber ist schief gelaufen, dass Schüler und Schülerinnen anonym solch ein „Angebot“ annehmen? Wieso empfinden Jugendliche so etwas als „Spaß“. Ja, auf Nachfrage, wie die Schüler und Schülerinnen auf diese Website reagiert haben, bekam ich tatsächlich zu hören, viele hätten das, zumindest anfänglich, als Spaß empfunden, bis sie bemerkten, was das mit den betroffenen Mitschülern macht.

Was ist da schief gelaufen, dass es scheinbar doch eine ganze Reihe Jugendlicher gibt, die ihr eigenes Selbstwertgefühl über die Erniedrigung anderer Jugendlicher meinen stärken zu müssen? Darauf läuft Mobbing nämlich immer hinaus: Andere werden niedergemacht, weil man für sich selbst etwas erreichen will, sei es die Stärkung des Selbstwertgefühls auf Kosten Dritter, sei es eine Position in einem Unternehmen etc.

Ja, Mobbing und auch Cybermobbing sind kein neues Phänomen, das gibt es schon seit Jahren, in der analogen Form schon seit Jahrzehnten.² Aber diese Tatsache befreit nicht von der Verantwortung, nach Wegen zu suchen, Mobbing zu verhindern und dort, wo es doch geschieht, die Opfer zu stärken und den Tätern deutlich ihre Grenzen zu zeigen.

Interessant war für mich die Beobachtung, dass vielen Schülern gar nicht bewusst war, dass es sich bei Mobbing um eine Straftat handelt – auch denen, die solche Aktionen nie unterstützen würden, meiner Wahrnehmung nach die überwältigende Mehrheit der Jugendlichen, das nur mal als Lichtblick nebenbei.

Nun ermittelt der Frankfurter Generalstaatsanwalt gegen die in den USA gehostete Website.³ Dabei geht es den Ermittlern weniger um die Schüler, die sie für ihre Beleidigungen genutzt haben und wohl eher milde Strafen, wie richterliche Verwarnung oder ein paar soziale Arbeitsstunden, zu erwarten haben, vermutlich begleitet von pädagogischen Maßnahmen der Schulen und solchen Maßnahmen, die nötig sind, um die Ordnung an den Schulen wieder herzustellen.

Viel mehr im Blick der Staatsanwaltschaft ist der Anbieter dieser Website, der dieses Verhalten der Jugendlichen regelrecht herausgefordert hat.

Was aber habe ich aus den Erfahrungen der vergangenen Tage gelernt?

1. Es ist wichtig, dass Lehrende in ihrer Rolle als Lehrer und Lehrerin so auftreten, dass Schülerinnen und Schüler in ihnen vertrauenswürdige Ansprechpartner sehen können, völlig unabhängig davon, dass Lehrende bewerten müssen, Noten geben. Es muss immer klar sein, dass ein Lehrer Pädagoge ist und in seinem Erziehungsauftrag für Kinder und Jugendliche offene, die Notengebung nicht beeinflussende Ohren hat. Hier wird deutlich, was es heißt, dass die Kinder und Jugendliche Schutzbefohlene sind. Als Lehrer und als Institution Schule sind wir, gemeinsam mit den Eltern, Anwälte der Kinder und Jugendlichen. Wir haben dazu beizutragen, dass Schule für die Kinder und Jugendliche ein sicherer Ort ist.

2. Wenn Mobbingattacken wie die über jene Website bekannt werden, gilt es, eindeutig, besonnen und schnell zu reagieren, sowohl als Schule als auch als einzelner Lehrer in den einem anvertrauten Lerngruppen. Man muss Position beziehen, die Auswirkungen des Mobbings auf die Opfer verdeutlichen, die Opfer in Schutz nehmen (ohne diese gut gemeint, aber falsch gemacht wiederum bloß zu stellen!), die Folgen für die Täter klarstellen, gegebenenfalls die Opfer ermutigen, Strafanzeige zu erstatten, damit alle rechtsstaatlichen Mittel genutzt werden können, die Täter zu ermitteln, um diesen konkret zu verdeutlichen, dass ihr Verhalten nicht toleriert wird.

3. Die Stellungnahme und persönliche Positionierung erfolgt mit einem dreifachen Ziel: Opfer sollen geschützt und gestärkt werden, Täter sollen von weiteren Taten abgehalten werden und der Lehrende macht sich ansprechbar – für Opfer und auch für (reumütige oder anfangs die Tragweite ihres Tuns nicht ahnende) Täter.

Fast schon selbstverständlich wurde in dieser Situation die Frage an mich heran getragen, ob man solche Websites nicht sperren könne. Meine Antwort darauf fiel zwiespältig und doch eindeutig aus: Leider und glücklicherweise nicht. Leider, weil ich mir natürlich ein möglichst schnelles Verschwinden solcher Seiten aus dem Netz wünsche.⁴ Glücklicherweise, weil ich die Debatte um Netzsperren intensiv beobachte(t habe) und die potentiellen Folgen, abgesehen von der leichten Überwindbarkeit von solchen Sperren, für die Grundrechte sehr schwerwiegend sein können.

Das Grundproblem liegt bei der Frage: Warum tun Menschen anderen Menschen so etwas an? Wie kann man verhindern, dass Menschen anderen so etwas antun wollen? Und vor allem: Wie kann man, gemeinsam mit Eltern und Freunden der Opfer, die Mobbingopfer so begleiten, dass sie von diesen Angriffen auf ihre Person keine psychischen (Langzeit-)Schäden davon tragen.

Neben diesen an Individuen orientierten Zielen, gilt es aber auch, das Vertrauen in die Schule als Ort des sozialen Miteinanders zu thematisieren und wieder herzustellen. Anonyme Mobbingattacken bringen es nämlich auch mit sich, dass das Vertrauen in die Mitschüler und Mitschülerinnen nachhaltig belastet wird, schwebt doch die Frage im Raum, ob diese Person, mit der Schüler und Schülerinnen zu tun haben, vielleicht eine von denen ist, die sich an den Mobbingaktionen beteiligt haben. Auch um dieses Ziel zu erreichen, hoffe ich auf Ermittlungserfolge der Staatsanwaltschaft – oder auf einsichtige Täter, die zu dem Schluss kommen, dass das, was sie da tun oder getan haben, so doch gar nicht ihr Ziel war – und trotz allem das Gespräch mit einer Person ihres Vertrauens suchen, um die Folgen ihres eigenen Tuns zu verantworten und zu minimieren.

Auf jeden Fall aber ist es wichtig, an dem Thema Mobbing dran zu bleiben, auch wenn ich den Eindruck habe, dass seit der Verdeutlichung auch strafrechtlicher Konsequenzen, die Zahl der Äußerungen nachgelassen hat.⁵

Dennoch: Selbst, wenn der Hoster der Website diese abstellen würde⁶: Die Opfer leiden unter dem, was da passiert (ist). Und zur Stärkung der Opfer gehört auch, dass sie nicht das Gefühl bekommen, dass das Thema vorbei ist, wenn die Einträge aufhören und sie dann in Vergessenheit geraten, weil alle froh sind, dass dieses Gespenst verschwunden ist. Für die Opfer ist es damit nämlich noch lange nicht vorbei.Ähnliche Beiträge:

• Frühlingsgruß und Testaufnahme mit dem Olympus LS11
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Media@School – Bremer Medientag 2011

1. Als ich die Website gerade noch einmal aufrufen wollte, wurde ich zu einem Blog umgeleitet, auf dem der Umzug auf einen sichereren Server angekündigt wurde. Anders ausgedrückt: Die Website ist zur Zeit – und hoffentlich endgültig – nicht mehr erreichbar, wurde vielleicht unter dem wachsenden Druck abgeschaltet? Da es sich bei dem Blog um eines auf einem deutschen Blogportal handelt, gehe ich davon aus, dass die Staatsanwaltschaft an diesem Blogbetreiber besonders interessiert sein wird, der, lese ich den Blogeintrag zum Thema, nicht sonderlich einsichtig erscheint.
2. Es wäre für mich übrigens nicht überraschend, stellte sich heraus, dass der Anbieter dieser Website selbst mal Mobbingopfer gewesen wäre, da häufig Opfer zu Tätern werden, was aber die Taten nicht relativieren sollte.
3. Die vielleicht doch nicht so anonym war, wie behauptet wurde, denn in dem Blogeintrag, auf den die Webadresse zur Zeit umgeleitet wird, wird davon gesprochen, dass der „Umzug“ zur Sicherheit der Nutzer erfolge…
4. Vielleicht hat die Einschaltung der Staatsanwaltschaft einen Beitrag dazu geleistet, dass die Website jetzt nicht mehr erreichbar ist. Das würde einmal mehr zeigen, dass die Ausnutzung rechtsstaatlicher Mittel bereits heute, ohne Netzsperren, zu dem gewünschten Erfolg führen kann.
5. Und jetzt auf dieser Plattform auch nicht mehr möglich ist; hoffentlich dauerhaft.
6. abgestellt hat?

Es bedurfte zweier weiterer Reformen, bis sich zumindest ein wenig Ruhe in Sachen Rechtschreibreform einstellte. In meinen Augen eine völlig unberechtigte Ruhe, da die Diskussion um die Rechtschreibreform eine Seite des schriftlichen Ausdrucks in den Blick zurück geholt hat, die vorher weitgehend unberücksichtigt blieb, eine Seite, die sogar das Bundesverfassungsgericht und den Deutschen Bundestag beschäftigt hat. Der Bundestag beschloss 1998 unter anderem folgenden Absatz:

„Der Deutsche Bundestag ist der Überzeugung, daß sich die Sprache im Gebrauch durch die Bürgerinnen und Bürger, die täglich mit ihr und durch sie leben, ständig und behutsam, organisch und schließlich durch gemeinsame Übereinkunft weiterentwickelt. Mit einem Wort: Die Sprache gehört dem Volk.“

Es gibt also grundlegende Übereinkünfte, aber die ständige Kulturkritik an der Sprachentwicklung – ich kann mich solcher kritischer Äußerungen selbst auch nicht enthalten! – muss ihre Positionen begründet in den Dialog einbringen, um aus organischen Entwicklungen heraus an gemeinsamen Übereinkünften mitzuwirken.

Es geht im Rahmen der Beschäftigung mit Sprache und deren Verschriftlichung also um eine Reflexion der Sprachentwicklung, die es zu verstehen und gegebenenfalls auch zu kritisieren gilt, die aber von noch so gut begründeter Kritik kaum aufzuhalten ist.

Dabei macht es einen großen Unterschied, ob man sich in einen reflexiven Dialog über Sprache einlässt und auch die Varianten im (schrift)sprachlichen Kontext berücksichtigt oder ob man für sich selbst eine Definitionsmacht in Anspruch nimmt, die zum Beispiel (amtlich zugelassene) Varianten ausschließt oder ob man sich der reflexiven Sprachbeobachtung stellt.

Die Auseinandersetzung um diese Fragen hat jetzt neue Nahrung bekommen. Auf der einen Seite steht die fünfundzwanzigste Auflage des Dudens zur deutschen Rechtschreibung, die nur drei Jahre nach der vierundzwanzigsten Auflage erschienen ist, auf der anderen Seite steht der Klettverlag, der unter dem Markennamen „Pons“ nun, vor allem durch sein für den Nutzer kostenfreies Onlineangebot zur deutschen Rechtschreibung, einiges an Aufmerksamkeit auf sich ziehen konnte, insbesondere auch deshalb, weil „Pons“ gezielt die Nutzer des Angebots zur dessen Weiterentwicklung heranziehen will.

Das sind auf den ersten Blick Kleinigkeiten. Immerhin bietet „Duden“ (gegen Bezahlung) einen umfassenderen Dienst an, der auch Wortdefinitionen etc. enthält und außerdem einen „Korrektor“, der die von der Dudenredaktion als sinnvolle Schreibvarianten in der geschriebenen Alltagssprache durchaus durchzusetzen in der Lage sein könnte.

Der Vorteil eines Programms, dass einigermaßen zuverlässig Schreibfehler in Texten findet, ist die Vorstellung, dass in der großen Verunsicherung, die die Rechtschreibreformen der vergangenen Jahre ausgelöst hat, auf diesem Wege zuverlässig Sicherheit gefunden werden könnte. Der Nachteil eines Korrekturprogramms ist, dass die Illusion entsteht, man müsse über Fragen der Rechtschreibung nicht mehr nachdenken, da das ja andere für einen übernehmen, die zudem noch auf die Sprachentwicklung schauen und regelmäßig neue Worte in ihren Wortschatz aufnehmen.

Dabei wird allerdings folgendes vergessen:

„Nur für diejenigen Personen, die zum Staat oder juristischen Personen des öffentlichen Rechts in einem Sonderrechtsverhältnis stehen (Beamte, Richter, Soldaten, Studenten, Schüler), ist die Rechtschreibung einschließlich reformierter Regeln durch Verwaltungsvorschrift bindend.” (Quelle: Wikipedia)

Dies entspricht zwar nicht dem Umgang mit Rechtschreibung im Alltag, ist aber durchaus bemerkenswert, insbesondere auch deshalb, weil Verlage und Zeitungsredaktionen im Rahmen der Rechtschreibreform teilweise Hausregeln aufstellten, denen die Mitarbeiter im Rahmen von Publikationen zu folgen haben, die aber teilweise den amtlichen Regelungen zuwider liefen. Und außerdem habe Schriftsteller Rechtschreibung und Zeichensetzung schon immer als Mittel des Ausdrucks benutzt und für ihre Zwecke verändert.

Dennoch ist es nach wie vor üblich, dass die orthographische Korrektheit von Texten an den amtlichen Regelungen bzw. noch viel stärker an den Vorgaben des Dudens gemessen wird. Das wird einfach erwartet und deshalb ist es durchaus sinnvoll, dass ich als Lehrer im Kontext von Schule gezwungen bin, mich an diese Rechtsvorschriften zu halten. (Was ich in einem privaten Blog wie diesem hier mache, ist davon übrigens völlig unberührt!)

Doch spätestens in der Oberstufe wäre der Zeitpunkt gekommen, neben die Fähigkeit des Schreibens gemäß der amtlichen Regelungen Reflexionen über Sprachentwicklung und die Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks durch Varianz und Abweichung von amtlichen Regelungen in den Blick zu nehmen.

Dies schreibe ich im Konjunktiv, denn leider beobachte ich eine sehr starke Tendenz zu einer großen Beschränktheit des sprachlichen Ausdrucksvermögen bis hin zu Abiturarbeiten, die auch Auswirkungen auf die Reflexionsfähigkeit (über Sprache) hat. Diese Tendenz drückt sich unter anderem in folgenden Phänomen aus:

1. Das „richtige“ Schreiben gemäß der amtlichen Regelungen fällt Schülerinnen und Schülern häufig schwer, was auch mit der Verwirrung zu tun hat, die durch das Hin und Her der Reformen entstanden ist. Die mit der Reform verbundenen Ziele einer Vereinfachung der deutschen Rechtschreibung wurde meines Erachtens nicht erreicht.
2. Individuelle Sprachentwicklung hat mit der praktischen Auseinandersetzung mit Sprache zu tun. Hier hat Schule nur begrenzte Möglichkeiten, da sie private Lektüre, die über schulische Pflichtlektüren hinaus geht, nicht erzwingen kann. Schule kann zwar versuchen, Lust auf Bücher und Zeitungen (auch in online verfügbarer Form) zu machen, hat aber keine Garantie, dass dies gelingt.
3. Aus 2. erklärt sich für mich, dass der Wortschatz, über den Schüler und Schülerinnen am Ende ihrer Schulzeit verfügen, bei weitem nicht so groß ist, wie er meiner Meinung nach sein könnte. Für mich steht im Augenblick die Frage im Raum, ob es nicht auch im Deutschunterricht sinnvoll sein könnte, Vokabelhefte zu führen und die Kenntnisse von im Unterricht eingeführten Wörtern auch zu überprüfen. Die Bedeutung des Wortschatzes liegt für mich vor allem darin, dass mit dem Wortschatz auch die Fähigkeit zur differenzierten Reflexion von Sachverhalten verbunden ist. Anders ausgedrückt: Bildung hat für mich mit der Fähigkeit zu tun, möglichst eigenständig reflexiv mit Wirklichkeit umzugehen, die zu erfassen aber auch entsprechende Ausdrucksmöglichkeiten erfordert. In den Naturwissenschaften und der Mathematik sind es die Formeln und Formelsammlungen, die einen solchen Ausdruck ermöglichen; in der Sprache ist es der Wortschatz, verbunden mit der Fähigkeit, grammatikalische Strukturen und deren Möglichkeiten für den Ausdruck zu nutzen.
4. Sprachlich bedingte Vereinfachungen von Sachverhalten haben gesellschaftliche Auswirkungen, da sie zur Manipulation bzw. zur Reduktion von komplexen Zusammenhängen genutzt werden können. Das ist vor allem in Zusammenhängen von Politik und Werbung ein bemerkenswertes Phänomen. Wer hier „mündige Bürger“ haben will, muss die Reflexionsfähigkeit auf sprachlichen Ausdruck und die Geltungsansprüche von Aussagen hin fördern.
5. Dazu gehören auch die unter 3. schon angesprochenen grammatikalischen Fähigkeiten, die einen wesentlichen Bestandteil des sprachlichen Ausdrucks ausmachen. Meiner Beobachtung nach gibt es in schulischen Kontexten gerade in diesem Bereich viel zu tun – und zwar bereits in Bereichen wie dem grammatikalisch einigermaßen einer Sachen angemessenem Satzbau.

Wer aber definiert, was angemessen ist? Die reine Korrektheit gemäß Duden, Wahrig oder jetzt auch Pons ist es nicht. Die amtliche Regeln, denen ich als Lehrer verpflichtet bin, legen die Grundlagen, um sprachlich so weit zu kommen, dass der Umgang mit Sprache reflexiv werden kann, aber ob diese Regeln immer eine angemessene Auseinandersetzung mit einem Gegenstand bzw. mit einem Ziel des eigenen sprachlichen Ausdrucks ermöglichen, wird bereits dadurch in Frage gestellt, dass es sich ausschließlich um amtliche Regelungen der Schriftsprache handelt. Würde jeder und jede so sprechen, wie es die amtlichen Regelungen verlangen, bekäme der mündliche Ausdruck etwas ziemlich künstliches und die organische Entwicklung der deutschen Sprache wäre mit der amtlichen Festlegung, die bis zur nächsten Reform gelten, nur sehr eingeschränkt möglich.

Wer also hat die Definitionsmacht darüber, was korrekte Schreibung im Deutschen bedeutet? Nun, wenn es um die korrekte Schreibung geht, dann hat diese Definitionsmacht die amtliche Regelung der deutschen Rechtschreibung. Geschichtlich bedingt hat der „Duden“ bezüglich Definitionsmacht nach wie vor ein gewichtiges Wort mitzusprechen, auch wenn sein Einfluss in den vergangenen Jahren wohl abgenommen hat. Thomas Steinfeld bringt dies in der Süddeutschen Zeitung wie folgt auf den Punkt:

„Der Verlust an Autorität [des Dudens – TL]  ist vor allem darin begründet, dass in der Verwirrung, die von der Reform der Rechtschreibung zurückgelassen wurde (und wird), das Bewusstsein für verbindliche Schreibungen deutlich beschädigt wurde (wird).”

Die Frage nach der Definitionsmacht über Sprache muss ich aber ganz anders beantworten, wenn es um den angemessenen Umgang mit Wirklichkeit geht, die in Sprache ausgedrückt werden soll. Die Dichter haben es von jeher vorgemacht, wenn sie vor allem im formalen Bereich, aber auch im Ausdruck, Wege gingen, die die Zahl der Fehler im schulischen Kontext und den dort vorgegebenen Regeln ins astronomische steigen lassen würden (z.B. im Rahmen der Konkreten Poesie oder auch in Werken wie Joyces „Finnegans Wake” und Reinhard Jirgls eigenständiges Zeichensystem)

Die Definitionsmacht bezüglich korrekten und angemessenen Ausdrucks ist also unterschiedlich: Die Korrektheit bestimmen amtliche Regeln (und anerkannte Wörterbücher); die Angemessenheit des Ausdrucks bezogen auf einen Dialog mit der Wirklichkeit aber wird von der Sache und der Person bestimmt, die im Rahmen ihrer persönlichen Begegnung mit der Wirklichkeit Ausdrucksformen sucht, die Wirklichkeit in einem System von Zeichen auszudrücken vermag. Da kann es dann durchaus sein, dass amtliche Regelungen und kommerzielle „Korrektoren” eher kontraproduktiv sind und der Satz, dass die Sprache dem Volk gehöre noch einmal anders gefasst werden muss: Die Sprache gehört demjenigen, der in ihr in die Auseinandersetzung und den Dialog mit der ihn umgebenden Wirklichkeit tritt.

Um eine solche eigene Sprache entwickeln zu können und in ihr dennoch kommunikationsfähig zu bleiben, stellt sich für mich die Frage, was dann sprachliche Bildung ist, die ja eben über Orthographie hinaus geht, will sie Bildung im Sinne der Fähigkeit sein, eigenständig Welt zu gestalten. (Dank an Andrea Mayer-Edoloeyi alias thematisch) Was könnte das für den Gang schulischer Sprachbildung bedeuten?:

1. Schule lehrt Schriftsprache. Ein solches Lehren ist nur entlang verbindlicher Regeln möglich, an die sich Lehrende im Unterricht nicht nur deshalb zu halten haben, weil sie dazu verpflichtet sind, sondern auch, weil solche Regeln den sicheren Rahmen bilden, in dem das Erlernen von korrekter Schriftsprache überhaupt erst möglich ist. Das Überschreiten der Grenzen von korrektem zum angemessenem Ausdruck – mir ist natürlich bewusst, dass diese Grenze fließend ist bzw. oft gar nicht so strikt existiert und die Trennung in diese beiden Bereiche im Kontext dieses Artikels vor allem eine analytische ist, die einem Phänomen angemessen zu begegnen versucht – ist ein Schritt, der das Beherrschen der verbindlichen Regeln voraussetzt.
2. Schule arbeitet gezielt an der Entwicklung des Wortschatzes. Gezieltes Arbeiten bedeutet hier nicht nur, dass alleine im Unterricht die Bildung des Wortschatzes wichtig wäre, sondern auch die Beratung der Erziehungsberechtigten bezüglich Leseförderung, an der sich Schule wiederum im Rahmen ihrer Möglichkeiten selbstverständlich beteiligt.
3. Schule arbeitet gezielt am Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler, wobei auch Formen des kreativen Schreibens eingesetzt werden. Dieser Punkt hat für mich mit der Beobachtung zu tun, dass viele Schüler und Schülerinnen beim Schreiben erzählender Texte zu einem weit besseren Ausdruck in der Lage sind als er dann in Klassenarbeiten wiederzufinden ist. Wenn dem so ist, steht die Frage im Raum, wie die vorhandenen Ausdrucksfähigkeiten für z.B. interpretierende Texte für die Schülerinnen und Schüler nutzbar gemacht werden können.
4. Schule arbeitet zumindest auf ein Mindestmaß an Reflexionsfähigkeit über Sprache hin. Hier ist bei längeren Schulzeiten, wie bspw. im Gymnasium oder der gymnasialen Oberstufe an Gesamtschulen, sicherlich mehr möglich als an Haupt- und Realschulen. Ziel muss es sein, dass dies sehr ambitioniert ist, weiß ich, zumindest in Ansätzen aufzuzeigen, dass ein angemessener Ausdruck gegebenenfalls manche Freiheiten gegenüber amtlich korrektem Ausdruck mit sich bringt.

Bezogen auf die Debatten der Sprachdidaktiken in den letzten Jahren, sage ich nichts Neues. Ich schreibe aber bewusst nicht, dass nur oder vor allem der Deutsch- oder Sprachunterricht den genannten Aufgaben verpflichtet ist, sondern die Schule in ihrer Gesamtheit hat hier einen Bildungsauftrag, der weit über formale Korrektheiten hinaus geht! Auch in z.B. gesellschaftswissenschaftlichen oder künstlerischen Fächern geht es um Formen des (sprachlichen) Ausdrucks. Ja, selbst in Fächern, deren Ausdrucksmittel eher in Formeln naturwissenschaftlicher und mathematischer Art liegen, geht es um die Frage, wie ein Sachverhalt, ein Phänomen, ein Teil der uns umgegbenden Wirklicheit ausgedrückt werden kann.Ähnliche Beiträge:

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sagte Bundesforschungsministerin Anette Schavan laut einer Pressemeldung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung am 18.05. Anlass war die Veröffentlichung eines Berichtes mit dem Titel „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur“, den eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) eingesetzte Expertenkommission zur Medienbildung vorgelegt hat. Dort heißt es bereits in der Einleitung:

„Digitale Medien prägen mittlerweile die Lebenswelt junger Menschen in vielfältiger und nachhaltiger Weise. Persönlichkeitsentwicklung, Lebensbewältigung und die Suche nach Orientierung und Sinn stellen sich unter geänderten Informations- und Kommunikationsverhältnissen für die junge Generation in neuartiger Weise. Diese Technologien zeigen als Medien eine kommunikative und symbolische Dimension […] Digitale Medien verlangen von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen, deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist.“ (S. 2)

Diese Äußerungen Schavans und der Bericht der Expertenkommission selber geben zu denken, wenn es um die Frage der Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz geht, denn bislang ist der Umgang mit dem alltäglichen Tun und Handeln (junger) Menschen teilweise sehr restriktiv. So hat Bayern bereits 2006 die Benutzung von Mobiltelefonen auf dem Schulgelände tabuisiert, da man Porno- und Gewaltvideos auf von Schülern genutzten Mobiltelefonen gefunden hatte.

„Die Schule ist nicht der Ort zum Telefonieren und schon gar nicht für die Verbreitung jugendgefährdender Machwerke“,

sagte damals der bayerische Kultusminister Siegfried Schneider laut Süddeutscher Zeitung. Und wer wollte dem widersprechen! Ebenso wenig ist die Schule der Ort, um sich von der Schulwirklichkeit mittels MP3-Abspielgeräten in den Pausen von der Schulwirklichkeit zu isolieren und statt sich auf dem Schulhof auszutoben oder mit Mitschülern soziale Kontakte zu pflegen bzw. den gerade durchgenommenen Lernstoff noch einmal zu reflektieren und sich geistig auf die nächste Stunde vorzubereiten, Musik auf die Ohren zu geben. Dem zu widersprechen wäre töricht, gibt es doch genügend Argumente, den Umgang mit diesen Medien auf die Zeit außerhalb der Schule zu verlagern.

Und doch fördert das Papier der Expertenkommission des BMBFs einige Aspekte zu Tage, die für die Frage nach dem Umgang mit digitalen Medien in Bildungsprozessen von entscheidender Bedeutung sind, sollen solche Prozesse nicht von der Wirklichkeit des Umgangs mit digitalen Medien abgekoppelt werden. Das Kommission schreibt unter anderem:

„Eine Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen Herausforderung muss an den qualitativen Aspekten und Veränderungen ansetzen, die durch die digitalen Medien induziert sind.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 2.)

Hier werden konkret Speicherkapazitäten, die Möglichkeit zur leichten Weitergabe (Distribution) von Inhalten, die hohe Verfügbarkeit von Informationen und die Verschränkung von Privatheit und Öffentlichkeit genannt (wie sie z.B. in sozialen Gemeinschaften oder auch über Blogs wie dieses entsteht). Zudem wird ausdrücklich auf die Verschmelzung bislang getrennt betrachteter Medien (Audio, Foto, Film etc.) hingewiesen. Kurz: All die Bereiche, die bislang vor allem im Kontext der mit ihnen verbundenen Problempotentialen betrachtet wurden, werden hier sachlich als Tendenzen der Medienentwicklung betrachtet, denen sich Bildungsprozesse so zu stellen haben, dass

„eine systematische und nachhaltige Entwicklung von Medienbildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung und wichtige Voraussetzung für die persönliche Entfaltung von Berufs- und Ausbildungsfähigkeit”

geschafft werden können, bei der

„technische, ökonomische, politische, rechtliche, ethische und ästhetische Dimensionen von Bedeutung“

sind. (Siehe Bericht der Expertenkommission des BMBF, S.3)

Damit ist ein Rahmen vorgegeben, dem sich Medienpädagogik, so sie die Äußerungen der Expertenkommission des BMBFs für angemessen erachten, stellen muss. Voraussetzung hierfür ist die Akzeptanz der Entwicklung digitaler Medien als Bestandteil der Alltagskultur.

Eine kulturpessimistische Medienkritik wird diese Anforderung so nicht nachvollziehen könne, da in deren Augen die immer umfassender werdende Vereinnahmung der Alltagskultur durch diese Medien und die damit verbundene angenommenen Verdrängung des Analogen in sich eine nicht zu begrüßenden, höchstens distanziert hinzunehmende Entwicklung ist. – Und diese Kritiklinie ist, auch wenn mancher meinen sollte, sie sei hier überzeichnet dargestellt, bei an Bildungsprozessen beteiligten Fachkräften, nach wie vor weit verbreitet.

Lehrkräfte, die sich praktische Kompetenzen aneignen, mit digitalen Medien selbst intensiv arbeiten und diese (freilich medienpädagogisch reflektiert) in den Unterrichtsalltag integrieren (wollen), erleben sich nach wie vor, wie es ein Kollege – natürlich im digitalen Netzwerk von Kollegen, das mittlerweile auch schon existiert – vor kurzem formulierte, als von Kollegen „geschnittene Outlaws“.

Gerade deshalb ist es wichtig, mit möglichst gut ausgearbeiteten Ansätzen zu einer Entwicklung von Medienkompetenz zu arbeiten und konkrete Arbeitsbereiche aufzuzeigen, in denen sich medienpädagogisches Arbeiten (und damit ist auch die Integration digitaler Medien in fachdidaktische Überlegungen gemeint) bewegen muss. Die Expertenkommission des BMBFs nennt hier vier Bereiche:

„1. Information und Wissen 2. Kommunikation und Kooperation 3. Identitätssuche und Orientierung 4. Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln“ (S. 3.)

Dabei werden konkret folgende Kompetenzen genannt, die medienpädagogische Arbeit erreichen müsse, nämlich:

„Digitale Medien nutzen, ihre Potenziale verstehen, sie kritisch beurteilen, mit ihnen interagieren und sie gestalten, und mit Medien am sozialen Leben und an der Gesellschaft teilhaben.“ (S. 4)

Und dann folgt ein, wie ich finde, entscheidender Abschnitt, bezogen auf den Umgang mit digitalen Medien an Schulen und im konkreten Unterricht:

„Mit den Digitalen Medien entwickeln sich gleichzeitig neue Lern- und Arbeitsformen, die sowohl für Bildungs- als auch für Arbeitsprozesse einschneidende Veränderungen mit sich bringen. Medienbildung umfasst Medien als Gegenstand des Lernens und das in hohem Maße selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen mit Medien, das im Lebensverlauf zunehmende Bedeutung gewinnt und eingeübt sein will.“ (S. 4)

Es entwickeln sich „neue Lern- und Arbeitsformen“, die gerade im Bereich des heute neurodidaktisch so sehr geforderten selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens das Arbeiten mit Medien verlangen, auch um für spätere Berufstätigkeit und Alltagsbewältigung notwendige Fähigkeiten zu erwerben.

Genau betrachtet kann man sogar so weit gehen und sagen, dass diese neuen Lern- und Arbeitsformen eine offensive Förderung des Einsatzes digitaler Medien verlangen (immer unter Voraussetzung, dass diese Entwicklungen nicht kulturkritisch abgelehnt werden, wofür es durchaus den einen oder anderen nachvollziehbaren Grund geben kann), die zu einem selbstgesteuerten Lernen führt, das möglicherweise auch außerhalb des Klassenzimmers stattfindet und sich somit der Kontrollierbarkeit durch Lehrende ein Stück weit entzieht.

Die sich aus den oben genannten vier für medienpädagogisches Handeln relevanten Handlungsfeldern ergebenden Anforderungen und Konsequenzen werden in dem Papier der Expertenkommission ausführlich behandelt (S. 4–7), sodass auf die dort bereits geleisteten Entfaltungen der Handlungsfelder hier verzichtet werden kann.

Und doch werden hier große Wahrheiten gelassen ausgesprochen, vor allem dort, wo auf die Bedeutung digitaler Medien für die Jugendlichen selbst hingewiesen wird. Dort heißt es:

„Die Entwicklung der Persönlichkeit als ein Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt kann heute nicht ohne technologische Bildung und ohne Medienbildung verstanden werden. Im Netz und in den virtuellen Gemeinschaften bewegen sich die meisten jungen Menschen wie selbstverständlich. Diese Umgebungen spielen eine ganz wesentliche Rolle in ihrer Sozialisation, im Freizeitverhalten, in der Selbstfindung, der Ausbildung von Gemeinschaftlichkeit und darin, wie junge Menschen sich ins Verhältnis zur Welt setzen. Beim handelnden Bewusstwerden und Reflektieren dieser Erfahrungen müssen Bildungseinrichtungen unterstützen und begleiten.“

Hier wird explizit der handelnde Umgang von Lernenden mit den Möglichkeiten des Internets, insbesondere auch im Kontext virtueller Gemeinschaften, endlich einmal nicht diskriminierend, sondern als ein echtes Bedürfnis im Rahmen der Selbstfindung und des Sich-ins-Verhältnis-Setzens zur Welt genannt. Dabei spielte gerade dieses Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt für die Persönlichkeitsentwicklung in allen Jahrhunderten eine entscheidende Rolle, auch wenn die Erfindung der Schrift, des Buchdrucks, des Fernsehens etc. immer wieder genau zu dem heute wieder zu beobachtenden Abwehrverhalten von Bildungsprofis führten.

Welche Bedeutung diese Formen der Vergemeinschaftung haben, die entgegen immer wieder formulierter Bedenken meist eine Ergänzung zur konkreten Begegnung stehen und diese eben nicht ersetzen, lässt sich beispielsweise an den Reaktionen beobachten, die bei Schülern ausgelöst werden, wenn diese bspw. ein Mobiltelefon im Unterricht unterrichtsfremd verwenden und dieses dann auf der Basis von Vereinbarungen mit den Erziehungsberechtigten für einen überschaubaren Zeitraum eingezogen wird. In genau diesen Situationen zeigt sich die Bedeutsamkeit digitaler Technologien für die Kommunikation von Jugendlichen mit ihrem (konkreten und eben nicht auf das Netz beschränkten) Freundeskreis – und somit auch die Bedeutung für Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von Vergemeinschaftungen.

In vielen medienpädagogischen Konzepten wird diese Bedeutsamkeit der Medien für diese Prozess von Lehrenden meiner Wahrnehmung nach ausgeblendet oder diskriminiert, indem alleine auf die objektiv durchaus vorhandenen Gefahren der Nutzung digitialer Medien und der Vergemeinschaftung im Kontext virtueller Gemeinschaften hingewiesen und – das wäre schon ein Schritt weiter – auf rechtliche Klärungen z. B. beim Umgang mit copyrightgeschütztem Material oder mit Persönlichkeitsrechten Wert gelegt wird.

Darüber hinaus wird oft auch akzeptiert, dass der Umgang mit Medien für die Berufspraxis zu einer zunehmend wichtigen Kompetenz gehört. Weitaus seltener aber wird die im Expertenbereicht des BMBFs genannte Bedeutsamkeit dieser Medien für (junge) Menschen berücksichtigt – vielleicht auch, weil viele der Lehrenden diese Bedeutsamkeit nicht kennen und somit nicht nachvollziehen oder aber auch überhaupt nicht erkennen können.

Es bedarf hier eines Paradigmenwechsels: Nicht die Kritik und das mögliche Gefährdungspotential digitaler Medien kann den Anfang einer erfolgreichen medienpädagogischen Praxis ausmachen. Am Anfang muss vielmehr die Frage nach der Bedeutsamkeit digitaler Medien für die Lernenden (Jugendlichen) selbst stehen. Also nicht: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ, aber wisst ihr eigentlich, wie gefährlich es ist, dort so viele persönliche Daten öffentlich zugänglich zu machen…“, sondern eher: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ. Was ist es eigentlich, das dies für euch so wichtig macht?“ Auf dieser Basis der Wertschätzung und des Respekts sind die auch in einem solchen Konzept geltenden Ziele einer auf reflektierten Umgang mit Medien hin abzielenden Medienpädagogik möglicherweise erfolgreicher zu erreichen als auf im Rahmen einer (eigentlich in jeder Generation wieder auftauchenden) Ablehnung oder vor allem kritischen Betrachtung der Jugendkultur.

68er, Punks, Raver, EMOs etc. wurden schon genau so von der Erwachsenenwelt vor allem abgelehnt, statt vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit für die Jugendlichen selbst als Bereicherung und auch als kritisches Potential gegenüber der Erwachsenenkultur gesehen zu werden. Was im Augenblick im Kontext des Umgangs mit digitalen Medien im Kontext der Jugendkultur an Ablehung und Kritik geübt wird, steht in der gleichen Tradition, die als Jugendlicher manch einer von denen erlebt hat, der oder die nun selbst diese Distanz zur Jugendkultur einnimmt – ohne die Parallelität als solche überhaupt wahrzunehmen.

In diesem Kontext weisen die Überlegungen der Expertenkommission des BMBFs in eine wohltuend andere Richtung:

„Überlegungen zur Umsetzung müssen anknüpfen an den Kompetenzen und Stärken, die junge Menschen in ihrem Alltag, in ihrer Lebenswelt und ihren Gemeinschaften Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur  entwickeln und diese als wichtige Ressourcen in Bildungsprozesse integrieren. Sie müssen auch von einer wertschätzenden Begleitung durch die Gesellschaft und von Unternehmenskulturen getragen werden, in denen die Menschen im Mittelpunkt der Arbeitswelt und der Wissensgesellschaft stehen.“

Was hier gesagt wird, kann man gar nicht genug betonen: Ausgangspunkt ist Wertschätzung dessen, was die Jugendlichen tun. Im Alltag werden von den Jugendlichen im Umgang mit digitalen Medien nämlich bereits Kompetenzen und Stärken im Umgang mit diese Medien entwickelt (oft allerdings weit weniger an technischen Kompetenzen als den einfachen Interfaces entsprechender virtueller Gemeinschaften oder der virtuellen Vergemeinschaftung dienenden Programmen orientiert, wobei z.B. Twitter bislang in der Jugendkultur kaum angekommen ist und als innovatives Medium eher von (jungen) Erwachsenen genutzt wird).

Wichtig aber ist auf jeden Fall: Die Erfahrungen und Kompetenzen, die Jugendliche bei Aktivitäten mit digitalen Medien und im Netz entwickeln, gilt es als Ressourcen der medienpädagogischen Arbeit zu sehen und nicht als etwas, dem man nun erst einmal zeigen muss, wie das mit dem Internet wirklich geht und wie gefährlich das alles eigentlich ist.

Wertschätzung, Neugier und das Wissen um auch für medienpädagogisches Arbeiten relevante Ressourcen im Umgang mit Medien: Das sind die zentrale Grundlagen für erfolgreiche medienpädagogische Arbeit – und nicht die Kritik der Medien und insbesondere digitaler Medien.

„Was bedeutet das für dich?“ Diese Frage sollten Lehrende Jugendlichen viel häufiger stellen, auf jeden Fall aber, bevor kritische Aspekte der Mediennutzung in den Vordergrund gestellt werden. „Was bedeutet das für dich? Warum ist dir SchülerVZ so wichtig, warum chattest du, was bedeuten dir SMS…?“ – Sind das Fragen, die heute im Rahmen der Mediendidaktik überhaupt schon gestellt werden?

„Digitale Medien erlauben individuelle Förderung, sie bieten sich durch ihre multimedialen Codes (z.B. auch visuelle Darstellungen) an, zielgruppenspezifisch an den konkreten Zugangsweisen anzusetzen, um junge Menschen zu befähigen, ihre  Kompetenzen zu sehen, weiter zu entwickeln und in die Gesellschaft einzubringen.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 8.)

Und noch ein Punkt, den ich im Bericht der Expertenkommission des BMBFs für wichtig erachte: Digitale Medien erlauben individuelle Förderung! Das gilt nicht nur für die sehr komfortable Möglichkeit, unterschiedliche Lerntypen (visuell, akustisch…) anzusprechen, sondern auch für Vernetzungen in Lernprozessen selbst, sei es mit der Lehrkraft, sei es mit den anderen Schülern, so wenig diese Formen der Arbeit von mit digitalen Medien arbeitenden Lehrkräften bislang auch als Teil der Arbeitszeit berücksichtigt werden.

Um aber Missverständnissen vorzubeugen: Die Schule ist nur ein Ort, an dem Medienbildung stattfindet. Und auch hier gibt es unterschiedliche Ansätze, wobei die Integration von Medienbildung in die Fachdidaktiken und Fachcurricula weit seltener stattfindet als das Angebot eines eigenständigen medienpädagogischen Angebotes ohne direkte Anknüpfung an die unterschiedlichen Fachdidaktiken. Und gerade in den Fachdidaktiken beobachte ich nach wie vor ein großes Defizit der Reflexion und Integration digitaler Medien als gleichberechtigt neben den in meinen Augen nach wie vor unverzichtbaren analogen Formen des didaktischen Arbeitens.

Zum Schluss aber doch noch ein Wermutstropfen. Im Bericht der Expertenkommission des BMBFs heißt es:

„Für alle Lehramtsstudierenden muss – unabhängig von fachspezifischen Vertiefungen – eine Mediengrundbildung gewährleistet sein (Medienkompetenz als Querschnittskompetenz im Rahmen der Verknüpfung von bildungswissenschaftlichen und fachwissenschaftlichen/-didaktischen Kompetenzbereichen). Der Generationenwechsel in der Lehrerschaft bietet dazu eine besondere Chance.“

Während ich den Forderungen gegenüber dem Studium, das ich nach wie vor als Fachstudium sehe, da nur so die für einen fachlich souveränen Umgang mit den Inhalten der Fächer notwendigen Kompetenz- und Wissensbestände aufgebaut werden können, folgen kann, sehe ich die Äußerungen zum Generationenwechsel in der Lehrerschaft als ein leider in der Praxis für mich wenig nachvollziehbares Klischee.

Im Detail bleibt hier folgendes anzumerken: Die Forderung nach einer Mediengrundbildung im Lehramtsstudiengang setzt Lehrende voraus, die diese Grundbildung auf der Basis eigener Kompetenzen leisten können. Diese Kompetenzen scheinen mir aber bei Lehrenden an der Hochschule nicht in allen Fällen in höherem Maß gegeben als bei Lehrenden an der Schule, auch wenn digitale Technologien an Hochschulen mit weit größerer Selbstverständlichkeit genutzt werden als an Schulen. Ein Beispiel: Während der Schulträger in Frankfurt am Main, also die Stadt Frankfurt, drahtlose Netzwerke aufgrund von Bedenken bezüglich der Strahlenbelastung nicht verfügbar macht, ermöglicht die Frankfurter Universität drahtloses Arbeiten im Netzwerk. In der Schule braucht man also kabelgebundene Computer oder den Internetzugang über das mobile Telefonnetz, um vernetzt arbeiten zu können. Der Einsatz von WLANfähigen Geräten an den Frankfurter Schulen ist also weder Lehrern noch Schülern ohne Zusatzkosten für den Zugang zum mobilen Telefonnetz nicht möglich, was die Möglichkeiten des Einsatzes von heute weit verbreiteten WLANfähigen Geräten an den Schulen unmöglich macht, während kabelgebundene Arbeitsmöglichkeiten nur sehr begrenzt zur Verfügung stehen.

Eine zweite Anmerkung: Meiner Erfahrung nach ist es ein Klischee, dass Generationenwechsel der Lehrerschaft heute schon eine besonder Chance in Sachen verfügbarer Grundbildung im Bereich der Medienkompetenz bedeutet. Junge Lehrende zeigen nur teilweise eine höhere Bereitschaft und Befähigung im Umgang mit digitalen Medien wie ältere Lehrende. Betrachte ich meine persönliche Vernetzung mit Lehrenden, so stelle ich fest, dass es hier Lehrkräfte aller Altersstufen in etwa gleicher Quantität gibt. Gleichzeitig stelle ich fest, dass nach wie vor viele junge Lehrkräfte das Internet zwar privat als E-Mail- und Rechercheoption nutzen, ohne gleichzeitig zu einer medienpädagogisch relevanten Kompetenz im Umgang mit diesen Medien zu gelangen. Von daher ist die Forderung nach einer größeren Berücksichtigung digitaler Medien bereits in der Lehrerausbildung berchtigt, ohne dass damit schon die Frage beantwortet wäre, wie die Medienkompetenz der Lehrenden an den Hochschulen in ihrer Qualität sichergestellt werden kann.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

1. Lehrende müssen eigene Medienkompetenzen verfügbar haben oder entwickeln, um solche im medienpädgogischen Kontext (fachdidaktisch begründet) integrieren zu können.
2. Lehrende müssen über eigene Erfahrungen im Bereich des selbstgesteuerten Lernens mittels digitaler und vernetzter Ressourcen verfügen können, um solche Lernprozesse initiieren zu können.
3. Der Zugang zu medienpädagogischen Lernprozessen muss über die Wertschätzung der bereits vorhanden Ressourcen der Jugendlichen eröffnet werden und nicht über kritisch distanzierende Hinweise zu Gefährdungspotentialen.
4. Die Bedeutsamkeit digitaler Medien für Jugendliche ist ernst zu nehmen und in den Unterricht zu integrieren.
5. Medienpädagogik ist keine auf den Informatikunterricht oder sonstige zusätzliche Angebote zu begrenzende Aufgabe, sondern eine der zentralen Aufgabe der Pädagogik in einer Wissensgesellschaft, die von einer optimalen Nutzung der gemeinsamen Wissenskonstruktion lebt.
6. Die Schulträger müssen dafür Sorge tragen, dass die verfügbaren Möglichkeiten digitaler Medien im Kontext selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens von den Lernenden und den Lehrenden überhaupt genutzt werden könne.

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Jean-Pol schreibt, es sei in seiner „dynamischen Vorlesung“ nunmehr „alles raus“ und er fühle sich „wie eine Sau, die gerade 15 Ferkel abgeworfen hätte (normal: 13,1). Glücklich, aber erschöpft.“

Und jetzt kommt Dörte (Die Göre lebt) und will „ein Ferkel“ von Jean-Pol, verbunden mit der Sorge, Jean-Pol könne nun ins Schweigen verfallen. (Ganz nebenbei: Ich halte das für eine völlig unbegründete Sorge )  Dörte schreibt (und es soll noch einmal jemand behaupten, Blogger seien introvertierte Einzelgänger, die von Vernetzung und Dialog keine Ahnung hätten, dieses Blogger-Twitter-Real-Life-Networking, das ich in den letzten Monaten erlebe, ist das glatte Gegenteil davon) – also, Dörte schreibt:

„1.) Wehe, der hört jetzt auf zu schreiben – ich möchte gern weiterhin gefüttert werden! 2.) Von so einem kohärenten Produkt bin ich meilenweit entfernt – also muss ich endlich aufbrechen, mein Ureigenstes zu finden…“

Und damit bin ich endlich beim Thema dieses Beitrages, der genau durch diesen Dialog von JPM und DGL angeregt wurde: Die Sache mit der Kohärenz von Entwürfen, hier auf den Lehrberuf bezogen, obwohl DGL selbst gar keine Lehrerin ist.

Schnell, damit es kein „böses“ (weil von nur wenigen verstandenes) Wort wird: Was meint „Kohärenz“? Das ist mal wieder ein aus dem lateinischen abgeleitetes Wort, abgeleitet von cohaerentia = Zusammenhang und im Sinne einer Theorie damit ein in sich geschlossener, zur Diskussion und Erweiterung aber dennoch verfügbarer Zusammenhang gemeint, bei JPM ist das die wissenschaftliche Untermauerung von „Lernen durch Lehren“.

Für mich ist das in der vernetzen Welt mit der Kohärenz, dem in sich geschlossenen Zusammenhang, ein Problem, das mit der Struktur dieses Netzwerkes zu tun hat, dazu aber an dieser Stelle nicht mehr, sondern gleich in die tosende Brandung gesprungen, nämlich in die Annahme, dass für mich  als Mensch im Lehrberuf  das mit der Kohärenz eigener Denkansätze zumindest ein Problem ist, so sehr diese auch angestrebt wird.

Ich behaupte – durchaus bewusst provokant: Kohärente Modellbildung ist im Lehrberuf kohärent nicht möglich, solange man nicht bereit ist, die unterschiedlichen Zusammenhänge in den Blick zu nehmen, die mit dem Lehrberuf verbunden sind. – Um bei dem so schönen Wort zu bleiben: Lehrende haben es nicht mit einem kohärenten Zusammenhang zu tun, sondern mit x Zusammenhängen, in denen sie jeweils Praxiserfahrung und von Theorie geleitetes, diese aber auch entwickelndes, Handeln zu den unterschiedlichsten kohärenten Konzepten zusammenfügen müssen.

JPM kommt zu einer Kohärenz bezogen auf ein Modell, das eine Möglichkeit für guten, weil aktiv Denkprozesse (kognitive Prozesse) anstoßenden, Unterricht vorstellt und theoretisch auf der Höhe der Kognitionsforschung und Hirnphysiologie unserer Zeit zu begründen vermag.

Dennoch kommt es im Zusammenhang mit der Vorstellung dieses in der Praxis von vielen Seiten als hilfreiche und erfolgreich beschriebenen Modells immer wieder zu kritischen Anfragen. An anderer Stelle habe ich von dieser Beobachtung im Rahmen des Ludwigsburger LdL-Tages schon geschrieben. Diese Anfragen argumentieren mit Zusammenhängen, auf die das in sich kohärente Modell von „Lernen durch Lehren“ scheinbar nicht direkt Antworten zu geben vermag, da sie nicht direkt mit dem Unterricht im Sinne von LdL verbunden scheinen: Wie ist das mit Störungen, mit Lerngruppen, die sich verweigern, mit Schulkulturen in sozialen Brennpunkten?

Keine Frage: JPM und auch Joachim Grzega können auf diese Fragen angemessen antworten und die Lösungspotentiale aufzeigen, die LdL für diese Fragen zur Verfügung stellt. Das haben sie beim LdL-Tag in Ludwigsburg gerade wieder gezeitg. – Für viele Lehrende stellen sich die Arbeitsbereiche im Lehrberuf aber dennoch wesentlich komplexer dar, als dass sie alleine mit LdL angemessen zu kohärenten, aus der Praxis (Aktion) heraus notwendigen und diese Praxis reflektierenden, für die Praxis relevanten und anwendbaren Theorien kommen können (so die Lehrenden an der den Beruf begleitenden Theoriebildung interessiert und beteiligt sind).

Die Komplexität, die LdL als einen Baustein der für die Berufsausübung notwendigen kohärenten Theorien qualifiziert, entsteht durch die äußerst pluralen Rollenerwartungen, denen ein Lehrender gerecht werden soll und die nicht nur mit dem Unterricht als seinem „Kerngeschäft“ zu tun haben. Lehrende sind eben nicht nur Unterrichtsprofis. Sie haben sich auch mit der Beratung von Schülern und Eltern, mit Fragen der Bewertung, der Schulentwicklung, mit Unterrichtsdokumentation und anderen Verwaltungstätigkeiten, ja selbst mit Beiträge zu schulpolitschen Diskussionen zu befassen (was für mich allerdings bislang nicht in diesem Blog geschieht) zu befassen.

Alle diese Fragen werden in meinen Augen durch die gesamte hinter LdL stehende Theorie bereichert. Aber eine Theorie reicht für all die komplexen Herausforderungen nicht aus, die im Lehralltag zu bewältigen sind. Lehrer sind Führungskräfte, arbeiten im mittleren Management, mit all den damit verbundenen Herausforderungen. Hier reicht LdL  als kohärentes Konzept alleine nicht aus. Eine Kohärenz ist für die Arbeit an der Schule zu wenig. (Und einen solchen Absolutheitsanspruch hat LdL auch nie erhoben!)

Die kritischen Anfragen, denen sich LdL oft stellen muss, haben ihre Ursachen möglicherweise auch darin, dass LdL als ein Konzept gesehen wird, das auf alles eine Antwort wisse und gleichzeitig übersehen wird, dass erst die kohärente Verknüpfung von kohärenten Modellen den Anforderungen im Beruf gerecht werden kann.

Wenn JPM also sagt, dass in Sachen LdL nunmehr „alles raus“ sei und im gleichen Atemzug die intellektuellen Mitstreiter erwähnt, dann ist das ein Zeugnis, dass die Theorie steht und – um weiter zu wachsen – neue Anknüpfungen an andere Theorien benötigt, um sich somit im Netzwerk der für den Lehrberuf notwendigen Kohärenzen weiter zu etablieren.

Hier muss jeder Lehrende einen eigenen Weg finden und sich quasi ein Netzwerk von Kohärenzen aufbauen, die jeweils in sich gedacht und verstanden werden müssen, um dann über Knotenpunkte im neuronalen Netzwerk der praxisrelevanten Theorien miteinander verbunden zu werden.– Einen solchen Versuch der Vernetzung habe ich im Zusammenhang von LdL und TZI bereits versucht.

Treibe ich die hinter diesem Beitrag stehenden Gedanken einmal auf die Spitze: Lehrende brauche kohärente Kohärenzen, die über kohärente Schnittstellen miteinander angemessen (hier könnte auch „kohärent“ stehen) verbunden sind, um angesichts der unterschiedlichsten Rollenerwartungen souverän und professionell agieren und interagieren zu können.

Wenn also JPM sagt, dass „alles raus“ sei und DGL dennoch ein weiteres „Ferkel“ will, dann spiegelt sich hier für mich genau der hier (hoffentlich verständliche und nachvollziehbare) Zusammenhang wider, dass JPMs Denken von nicht wenigen Praktikern als äußerst anregend und hilfreich angesehen wird, dass aber gleichzeitig mit dem Erreichen des kohärenten Theorie-Praxiszusammenhangs im Kontext von LdL nun die kohärente Verknüpfung mit den anderen, über den Unterricht hinausgehenden Anforderungen an Lehrende erfolgen muss, um LdL nicht nur als eine Methode unter anderen zu etablieren, sondern als Teil eines anderen Denkens in der Schulwirklichkeit.

Somit bin ich wieder bei der Frage der Überschrift dieses Beitrages gelandet: Ist Kohärenz im Lehrberuf möglich? Meine Antwort: Ja, aber nur als eine Vernetzung von Kohärenzen, als ein Zusammenspiel von aufeinander einwirkender, einander ergänzender und dennoch ein Gesamtes ergebendes praxisrelevanter Theorien.

Lehrer sollten in diesem Sinne immer auch als Wissenschaftler tätig sein, ihren reichen Erfahrungsschatz konzeptualisieren und ihn nicht für sich allein behalten bzw. ohne theoretische Reflexion wirksam werden lassen.

Neben all den Kohärenzen, die der Beruf von Lehrenden verlangt, treten auch noch die Kohärenzen der im Unterricht bearbeiteten Themen, also die fachwissenschaftliche Seite des Unterrichts. Sachanalyse, didaktische Analyse, methodische Überlegungen, gute Kenntnisse über die Individuen einer Lerngruppe, Beratung von Lernenden und deren Erziehungsberechtigten, Bewertungen und deren oft Biographien mitschreibende Bedeutung, Schulentwicklung, kollegiale Beratung, schulpolitische Positionierung, Umgang mit der kollektiven Lust an der Lehrerkritik und der Aufbau professioneller persönlicher Beziehungen zu den Personen, die Lehrenden anvertraut sind und mit denen sie gemeinsam den Bildungsprozess der Lernenden begleiten, verlangen äußerst differenzierte Kohärenzen (im Plural – sic!), die einen professionellen Umgang mit all diesen an einen Lehrenden heran getragenen Anforderungen ermöglichen.

Der mit diesen Herausforderungen verbundene Aufwand scheint mir bislang in der Debatte um Bildungsprozesse weitgehend unberücksichtigt zu sein – und das auch bei den Interessenvertretern der Lehrenden, die die den Beruf begleitende theoretische Arbeit – vielleicht auch, weil nicht jeder Lehrende ein Freund von Theorie ist – meist nur recht allgemein unter dem Begriff der „Fortbildung“ subsumieren. Doch mit „Fortbildung“ im Sinne des Konsums hilfreicher Ideen für den Unterricht und den Lehreralltag ist es meines Erachtens nicht getan. Viel zu sehr wird zwischen Unterricht und (der in Deutschland nach wie vor kaum stattfindenden) Unterrichtsforschung getrennt.  Während wir viel von der Kompetenzenförderung der Lernenden sprechen, scheint mir der Bereich der zur Theoriebildung nötigen Kompetenzenförderung der Lehrenden in der Diskussion bislang vor allem auf einen stärkeren Praxisbezug der Ausbildung hinaus zu laufen, mit dem gleichzeitig von vielen eine größere Theoriebildungsferne gemeint zu sein scheint.

Umgekehrt wird aber erst ein Schuh daraus: Eine an der Praxis orientierte Lehrerbildung muss immer mit der Förderung der Kompetenz zur Theoriebildung verbunden sein. Praxis muss konzeptualisierend reflektierbar sein, um den sich ständig ändernden Voraussetzungen der Praxis auf Dauer angemessen und kohärent begegnen zu können.

In der Praxis sieht es meiner Wahrnehmung nach so aus, dass der gesamte Bereich der Entwicklung von praxisrelevanten Theorie entweder Hochschullehrern, die auch unterricht (wie z.B. JPM) anvertraut wird oder als Freizeitbeschäftigung von Lehrenden gesehen wird, da die  Zahl der Lerngruppen, Unterrichtsstunden, Korrekturen, Beratungen, zu betreuenden Lernenden etc. nach wie vor so umfassend sind, dass sie alleine bereits die offizielle Arbeitszeit von Lehrenden (inklusive der von vielen als Urlaub missverstandenen unterrichtsfreien Zeit) voll ausfüllen. Die Arbeit an der praxisrelevanten Theorie ist nach wie vor kein selbstverständlicher Bestandteil des Berufs, des Selbstbewusstseins von Lehrenden und der Strukturen, in denen Unterricht angesiedelt ist.

Deshalb ist Kohärenz angesichts der Komplexität des Berufes im Lehrberuf nur schwer zu erreichen und deshalb stimme ich DGL sehr zu, wenn sie von Denkern wie JPM nach wie vor weitere Konezptualisierungen erhofft, die das Konzept LdL weiter voranb treiben. Aus diesem Grunde ist es auch notwendig, dass die von JPM genannten nachhaltigen Denkpartner wie Michael Wald, Maik Riecken, Dörte Giebel und auch ich, die Kohärenzen von JPM aufgreifen, anreichern und weiter entwickeln. Dabei bedarf es möglichst des weiteren Inputs von JPM und auch von dem bislang leider ein wenig im Schatten JPMs stehenden Joachim Grzega, denn, wie in diesem Beitrag vielleicht deutlich geworden, ohne diesen praxisrelevanten theoretischen Beitrag und die damit verbundene Vernetzung von Lehrerberuf und an der Hochschule angesiedelte Forschung und Praxisreflexion, ist die Bildung von Kohärenzen in der Praxis der Lehrenden an Schulen heute nur schwer möglich.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Methoden-Mythos? Die Mind-Map.

• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

• Herrn Larbigs Bibliothek 9 – Jussi Adler-Olsen: Erlösung
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

„Wie oft werden Aufgabenstellungen in Moodle bearbeitet, die ebenso im Schreibgespräch, an Flipcharts oder mit Overheadfolien bewältigt werden könnten?”

Zu Lern-Managementsystem (LMS) wie Moodle habe ich mich bereits an anderer Stelle grundsätzlich geäußert und habe dabei die Vermutung formuliert, dass diese LMS eigentlich eine neue Form des lehrerzentrierten Unterrichts sind.

Hier wird diese Verschiebung des Vorhandenen im Bereich der reinen Übertragung klassischer Unterrichtsmethoden ins Netz nun von Fontane44 klar formuliert. Altbekanntes wird nun im Netz reproduziert – und das ist in Zeiten, in denen neue Medien entstehen, etwas ganz normales. Betrachte ich die ersten Buchdrucke und ihre Versuche, die früheren handschriftlichen Werke nachzuahmen, so fand auch schon dort eine Übertragung des Bekannten in eine neue Medientechnologie statt.

Die eigenständigen Möglichkeiten eines neuen Mediums zeigen sich erst im Gebrauch und im Laufe eines gewissen Zeitraums. Vergessen wir nicht: Der selbstverständliche Umgang mit Computern und Internet ist noch keine zwei Jahrzehnte alt. Und jetzt zeichnen sich langsam Entwicklungen hin zu dem Bewusstsein ab, dass das Arbeiten im Web 2.0 möglicherweise mehr bieten kann als eine bloße Übertragung bekannter Methodiken ins Netz.

Meiner Beobachtung nach, befinden sich gerade einige Pädagogen und Wissenschaftler auf dem Weg, neue Methoden auszukundschaften, indem sie sie selbst ausprobieren.

Die vernetzte Welt der Lehrer und Lehrerinnen ist nach wie vor doch noch relativ klein. (Wenn ich die Zahl der in Deutschland tätigen Lehrkräfte einigermaßen richtig erinnere, schätze ich, dass die 1-Promille-Grenze nicht überschritten ist.)

Doch hier tut sich etwas: Blogs werden geschrieben und dabei findet in der Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen im Prinzip das statt, was ich „Fortbildung 2.0“ nenne und das eine ganze Menge mit Lernen durch Lehren zu tun hat oder, um einen anderen Vergleich heran zu ziehen, ein wenig an autonome Seminare erinnert, die von institutionellen Strukturen losgelöst eigene Bildungsprozesse initiieren, wobei die Beteiligten eigenverantwortlich lernen. – Die via Netz diskutierenden Lehrer und Lehrerinnen machen also im Prinzip das, was in der Bildungsdiskussion heute so oft gefordert wird: sie lernen eigenverantwortlich und kollaborativ, sammeln dabei Erfahrungen mit einer Lernform, die dann im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag an der Schule dort eingesetzt werden können. Und das tolle ist: Jeder und jede, der oder die sich für diesen Diskussionsprozess interessiert, kann ihn mitverfolgen.

Hier findet eine Öffnung über die Grenzen von pädagogischen Konferenzen, pädagogischen Tagen und anderen Fortbildungen statt, die gleichzeitig zu einer größeren Kontinuität dieser Fortbildungsprozesse der Lehrenden führt, die gleichzeitig sowohl von anderen Profis aus der Universität oder z.B. dem Coachingbereich aufgeriffen und mit externem Fachwissen angereichert werden als auch beispielsweise Lernenden und Erziehungsbereichtigten die Möglichkeit bieten, ihre Überlegungen zu diesen Themen beizutragen. So stelle ich mir zumindest gegenwärtig den Idealzustand vor, der zumindest teilweise auch schon umgesetzt wird.

Vielen bloggenden Lehrenden reicht ein eigenes Blog dann bald nicht mehr aus. Ich kann aus eigener Erfahrung sagen, dass Plattformen wie twitter – ja, twitter ist kommerziell und proprietär und es entwickeln sich zur Zeit auch offene Plattformen nach diesem Vorbild, aber nach wie vor sind eben nun einmal sehr viele der netzaktiven Pädagogen bei twitter anzutreffen… – die Vernetzung und die Diskussion lebendiger machen und (neben RSS-Feeds) eine zentrale Rolle im kontinuierlichen Gedankenaustausch spielen.

Zurück zum Anfang: Nachdem die ersten Jahre des selbstverständlich werdenden Umgangs mit Computer und Internet also unvermeidlich von der Übertragung bekannter Formen und Inhalte geprägt waren (Web 1.0), zeichnet sich nun ab, dass nach dem Medium eigene Formen (Methoden) des Arbeitens gesucht wird. Hier entwickeln sich neue Methoden, insbesondere des kollaborativen Lernens, die so z.B. in zur Lehrerzentrierungen neigenden LMS wie Moodle oder auch lo-net2 grundsätzlich zwar angelegt sind, aber bislang kaum angemessen umgesetzt werden.

Und dieser Prozess der Reflexion ist mit der praktischen Entdeckung der Medien und ihrer Möglichkeiten durch die Lehrkräfte selbst verbunden, die dann als Multiplikatoren versuchen, eigene Erfahrungen in den Unterricht und ins Kollegium zu tragen, ohne das von vornherein klar ist, wann und ob es zu Emergenzen kommt.

„Werden nicht viel zu häufig gerade von internetverliebten Pädagogen allzu unbedenklich Namen und Leistungen von minderjährigen Schülern ins Netz gestellt, so dass damit die Gefahren des unbedenklichen Umgangs mit privaten Daten in sozialen Netzwerken verharmlost werden?“

Hier wird scheinbar ein völlig anderes Thema angesprochen, das aber dennoch eng mit dem ersten Teil der Aussagen Fontanfans zusammenhängen.

Zur Entdeckungsreise auf Neuland gehört natürlich auch die Frage, was eigentlich passiert, wenn ich altbekannte Vorgehensweisen der Kommunikation auf das Netz übertrage und mich dabei in Bereich begegebe, die datenschutzrelevant sind.

Das Netz kann nicht als klassisches Notenbuch oder der Kommunikation über Schüler und Schülerinnen dienen, wenn nicht angemessen Vorkehrungen getroffen werden, dass hier der Datenschutz nicht zu kurz kommt.

Dabei stoße ich aber z.B. auf das Problem, dass mir noch kein Lehrender begegnet ist, mit dem ich verschlüsselte E-Mails austauschen kann, obwohl diese Technologie vorhanden und gar nicht so aufwendig zu implementieren ist.

Einerseits machen sich Lehrende viele Gedanken über die Gefahren, denen Jugendliche im Internet ausgesetzt sind, warnen vor allzu unbedendlicher Preisgabe persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und nutzen gleichzeitig fröhlich Moodle und Co, aber auch E-Mails zur Preisgabe persönlicher Daten genau der Jugendlichen, die sie gerade noch davor gewarnt haben. Mir ist überhaupt nur eine Plattform bekannt, die von Datenschutzbeauftragten in der Entwicklung begleitet wurde, so dass hier von einer recht hohen Sicherheit der Daten ausgegangen werden kann. Und das ist nicht Moodle, das ist Edunite, was freilich keine Lernplattform ist.

Die Nutzung des Internets durch Lehrende muss also, neben der Lust an der Entdeckung neuer Möglichkeiten eigenverantwortlichen und kollaborativen Lernens am eigenen Leib und deren reflektierter Übertragung in medienpädagogische Zusammenhänge, immer auch von der Kenntnis und der Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen dieses Mediums begleitet sein. Im Zusammenhang des Austauschs über Lernende und deren Bewertung, die Lehrende nun einmal vorzunehmen angehalten sind, bedarf es also eines hohen Bewusstseins im Zusammenhang mit dem Datenschutz. – Und hier gilt, dass in diesem Zusammenhang nichts unverschlüsselt passieren darf.

Die Leuchttürme vorbildlicher medienpädagogischer Arbeit gibt es gewiss, aber wie gut sind sie bekannt? Was käme heraus, wenn man in den Kollegien fragte, wer die im Hauptartikel vorgestellten Materialien kennt? Wie weit ist die Schulung der Lehrkräfte gediehen?“

Die Schulung der Lehrkräfte ist landauf landab in vollem Gange, auch wenn es natürlich Lehrende geben mag, die sich auf diese Schulung nicht einzulassen bereit sind, aus welchen (völlig nachvollziehbaren !) Gründen auch immer (nahende Pensionierung, grundlegende Skepsis gegenüber neuer Medien, gut eingespielte analoge Arbeitsformen, die im Sinne eines „never change a winning team“ nicht aufgegeben werden sollen…)

Es gibt zahlreiche Fortbildungen in Schulen und als Angebote der Träger der Lehrerfortbildung. Und es gibt den bereits oben ausführlich dargestellten selbst verantworteten Schulungsprozess der Lehrkräfte, die das Web 2.0 für sich selbst fruchtbar machen, um es auf der Basis dieser Erfahrungen auch für die Lernenden fruchtbar machen zu können.

Hier geht es meines Erachtens nicht darum, die Kollegen und Kolleginnen zu fragen, wer die oben angeführten Materialien kennt, denn kennt sie jemand nicht, fühlt er oder sie sich von dieser Frage möglicherweise (und vielleicht sogar zurecht) bloß gestellt, in die Ecke gedrängt, was zu Abwehrhaltungen führen kann.

Meines Erachtens lebt diese Schulung der Lehrenden von der Neugier! Zumindest geht es mir so und ich weiß auch von anderen im Netz aktiven Lehrenden, dass es oft mit Neugier losgeht und, wenn die Vernetzung funktioniert, mit Faszination angesichts der sich auftuenden Möglichkeiten des lernenden Austauschs weiter geht.

Um also Schulungen effektiv gestalten zu können, braucht es Lehrende, die in diesen Bereichen aktiv sind und von den Erfahrungen erzählen, die sie hier machen. Es bedarf Lehrender, die aus eigener Erfahrung heraus die Sorge um noch größere Arbeitsbelastung durch den Umgang mit neuen Medien, eine durchaus berechtigte Sorge, wenn man die kollaborativen Lernmöglichkeiten des Netzes nicht angemessen zu nuten vermag und vor allem daran denkt, vertraute Lehrstrategien nun netzbasiert zu gestalten, aufgreifen und vielleicht sogar zerstreuen können.

Das ist sicher ein nicht immer einfacher Prozess. Zunächst gilt man möglicherweise als Exot oder Freak, der ins Netz verliebt ist. Das löst sich aber (teilweise) auf, wenn man von den Erfahrungen und auch Erleichterungen berichten kann, die der Einsatz dieses Mediums für mich selbst mit sich bringt.

Kurz: Eine Schulung in Sachen Medienpädagogik, die zu einem angemessenen Umgang mit neuen Medien führen will,  kann nur gelingen, wenn die Bereitschaft der Lehrenden geweckt wird, dieses Wissen auch haben zu wollen. Das geht nicht durch Zwang oder Nachfragen, ob bestimmte Materialien gekannt werden, sondern meines Erachtens nach nur durch die „Leuchttürme“, von denen Fontane44 in seiner Diskussionsanmerkung im ZUM-Wiki spricht.

Wie sollen wir auch zu Schulungen übergehen, wenn wir doch selbst gerade erst entdecken, wie ein angemessener Umgang mit neuen Medien in Lehr-Lern-Zusammenhängen gelingen kann. Sicher, in Sachen Datenschutz sind Schulungen dringend nötig. In vielen anderen Bereichen geht es darum, Kollegen und Kolleginnen für eine Entdeckungsreise zu gewinnen und selbst auf Entdeckungsreise zu sein und dabei die Projekte und Resultate nicht für sich alleine zu behalten, sondern die eigene Erfahrung der Bereicherung mitzuteilen und bei gewecktem Interesse als Mulitplikator auch die Grundlagen weiter zu geben, mit deren Hilfe man sich selbst in diese Erkundung eines neuen Mediums einbringen kann, die dann in eigenes unterrichtliches Handeln hinein emergieren.Ähnliche Beiträge:

• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Wer sich einen »Wilhelm« vormachen lässt
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)
• Nachdenken über (guten!) Unterricht

Um die Frage, wie mit diesen Risiken umgegangen werden kann (in der Politik, im Alltag des einzelnen Medienbenutzers, in medienpädagischen Kontexten etc.) gibt es hingegen reichlich Streit. Aus diesem Grunde versuche ich in diesem Beitrag eine Position und sich daraus ergebende Handlungsoptionen zu entwickeln, die die Risiken der Mediennutzung ernst nehmen, ohne die Notwendigkeit aus dem Blick zu verlieren, dass pädagogisches Handeln auch damit umgehen muss, dass digitale Medien mit immer größerer Selbstverständlichkeit im Privatleben und Beruf nicht nur eingesetzt werden sondern der kompetente Umgang mit diesen Medien immer stärker auch vorausgesetzt wird.

In unregelmäßigen Abständen gibt es Debatten um die Rolle von digitalen Medien, insbesondere des Internets und von Gewalt»spielen« (Killer»spielen«) im Zusammenhang mit gewalttätigem Verhalten insbesondere Jugendlicher.

Es kann als unbestritten angesehen werden, dass der Umgang mit neuen Medien (Internet, Mobiltelefonen mit Kamera und Internetzugang etc.) für Jugendliche mit Risiken verbunden ist. Diese bestehen insbesondere aus

1. dem oft unkontrollierten Zugang zu Internetseiten mit jugendgefährdenden Inhalten – auch aus Mangel an (technisch sicher nicht immer idealen und perfekten und auch die auf Vertrauen basierende Erziehung zum angemessenen Umgang mit dem Internet nicht ersetzen könnenden) Jugendschutzfiltern auf heimischen Rechnern;
2. der Nutzung von »Spielen« mit Gewaltdarstellungen oder sog. »Ego-Shooter«, aber auch von Online-Spielen mit Suchtpotential (am bekanntesten ist hier »World of Warcraft«);
3. der Gefährdung von Jugendlichen in Online-Chats durch Fake-Profile, die eine Person vorgaukeln, die nicht real existiert (bis hin zur sexuellen Belästigung);
4. dem mit der Veröffentlichung von Daten, Bildern und Videos auf Onlineplattformen (z. B. schuelervz; myspace; facebook etc.) verbundenem Risiko, sich selbst durch Leichtsinn zu schädigen (Datenmissbrauch; Veröffentlichung von Fotos, die mögliche Arbeitgeber von der Einstellung Abstand nehmen lassen etc).

Diese Phänomene führen zu der Frage, wie Pädagogen und Pädagoginnen, Lehrerinnen und Lehrer und alle an der Erziehung von Kindern und Jugendlichen beteiligten Personen zukünftig mit den Herausforderungen umgehen, die mit der Nutzung der genannten Medien durch Kinder und Jugendliche verbunden sind.

Eine naheliegende Option: Verbot oder ein »Unsichtbarkeitsgebot« z. B. in Schulen für Schüler-Handys, Schüler-MP3-Player (die häufig auch mit der Möglichkeit zum Anschauen, nicht aber zum Aufnehmen von Videos ausgestattet sind.), Schüler-Laptops und zukünftig auch für die gerade in Mode kommenden Klein-Laptops mit direktem Internetzugang (sog. Netbooks).

Ein solch restriktives Vorgehen wird in der medienpädagogischen Debatte jedoch auch kritisch betrachtet:

»(Medien)pädagogisch sind derartige Verbote als problematisch und wenig wirksam anzusehen. Mal abgesehen von der Unmöglichkeit der generellen Durchsetzung des Handyverbotes bietet die Grenzüberschreitung der Verbote einen zusätzlichen Anreiz, dies zu umgehen. Derartige Verbote ändern auch nichts an den Ursachen der Entstehung, Verbreitung und Konsumierung von Gewalt- und Pornographiedarstellung per Handy. Ein Handyverbot in der Schule schützt Kinder und Jugendliche auch nicht, wenn sie dann außerhalb der Schule mit problematischen Inhalten konfrontiert werden.« (Themendienst von Schulen ans Netz, Nr. 4 – Dezember 2006)

Wie aber könnte der Umgang mit dem Wissen um die Risiken der Mediennutzung insbesondere durch Jugendliche in pädagogischen Kontexten aussehen? Hier besteht nach wie vor Diskussionsbedarf – und so verstehe ich die folgenden Vorschläge auch als Beitrag zu einer Diskussion, von der ich mir auch für mich selbst weiter Erkenntnisse erhoffe.

Hintergrund der folgenden Vorschläge ist meine Überzeugung, dass medienpädagogisches Handeln – und in diesem Kontext beispielsweise auch der Erziehungsauftrag von Schule –  die Förderung  des verantworteten Umgangs mit Medien beinhalten muss, die den Alltag im Studium, im Beruf und im Privatleben bereits heute (und in Zukunft voraussichtlich noch viel stärker) wie selbstverständlich prägen (werden). Meine Vorschläge nehmen dabei insbesondere den schulischen Kontext medienpädagogischen Handelns in den Blick:

1. Prävention durch Aufklärung über Risiken: Aufklärung z. B. über rechtliche Fragen im Umgang mit Bildern und Audiodateien im Internet (Recht am eigenen Bild, Urheberrecht) so früh wie möglich, z. B. im Zusammenhang mit dem sog. Computerführerschein, der oft schon in der Grundschule eine Rolle spielt. Diese Aufklärung muss darüber hinaus wiederholt in passenden Kontexten die gesamte Schullaufbahn von Schülerinnen und Schülern begleiten (z.B. in den Klassen 5, 7, 9 und an Gymnasien auch z. B. im ersten Jahr der Sekundarstufe II), wobei auch auf die möglichen strafrechtlichen Konsequenzen von medial gestütztem Verhalten hingewiesen werden muss, da viele Jugendliche über diese Aspekte des Gebrauchs von Medien keine Kenntnisse haben. Aufklärung über Möglichkeiten des »sicheren Surfens« (Suchmaschinen für Kinder, Einsatz von Jugendschutzfiltern auf heimischen PCs) sowohl der Schülerinnen und Schüler als auch der Eltern und Erziehungsberechtigten müssen diese Aufklärungsarbeit ergänzen.
2. Prävention durch kritische Beschäftigung mit digitalen Medien: Integration und kritische Reflexion der von Jugendlichen genutzten Kommunikationswege (SMS, MMS, Chat, schuelervz, myspace, facebook, skype etc.) in allen Jahrgangsstufen, wobei zu überlegen ist, wo diese Themen im Lehrplan und im Curriculum der Schulen sinnvoll angesiedelt werden können, vermutlich insbesondere in den Fächern Informatik, Deutsch, Politik und Wirtschaft, katholische und evangelische Religionslehre, Ethik (aber auch in den Fremdsprachen, in Physik…)
3. Prävention durch produktiven und medienpädagogisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien und somit der Förderung von Medienkompetenz: Durchführung von Unterrichtsprojekten, die den produktiven Umgang mit den von Jugendlichen genutzten digitalen Medien integrieren (Beispiele zum Einsatz von Handys in den Fächern Deutsch, Französisch, Spanisch, PoWi, Mathematik und Kunst finden sich im Internet auf lehrer-online). Aber auch die produktive Nutzung digitaler Medien durch die Schulen und, so es den persönlichen Interessen entspricht, auch durch Lehrerinnen und Lehrer (äquivalent gilt das natürlich auch für andere pädagogische Einrichtungen und Berufe).
4. Sanktion bei missbräuchlicher Nutzung digitaler Medien: Konsequentes Handeln bei Bekanntwerden von missbräuchlicher Nutzung digitaler Medien, z. B. im Kontext einer Schule (Videoaufzeichnungen, die Persönlichkeitsrechte tangieren bzw.  nicht im Kontext von Unterrichtsprojekten gemacht werden; Onlinestellen von Bildern, bei denen das Recht am eigenen Bild nicht berücksichtigt wird; Tausch von urheberrechtlich geschütztem Material (Musik) über Bluetooth etc.).

Diese Ideen verstehen sich nur als Vorschlag eines Rahmens, in dem der Umgang mit digitalen Medien in pädagogischen Kontexten stattfinden könnte. Diese Ideen erheben dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit und können gerne per Kommentar zu diesem Artikel ergänzt werden.

Außerdem habe ich bewusst auf eine Konkretisierung der Ideen verzichtet, weil die Entwicklung von konkreten Konzepten, Unterrichtsmodellen etc. an die jeweils konkreten Kontexte angebunden werden muss und bestimmt zu ganz unterschiedlichen Umsetzungen führt, die, so ein Austausch über solche Konzepte stattfindet, einander ergänzen, bereichern oder kritisch reflektieren können.

Sollte es bereits konkrete Erfahrungen mit solchen Konzepten geben, sowohl positive Erfahrungen als auch Erfahrungen mit Konzepten, die nicht gelungen bzw. der Nachjustierung bedurften, so würde ich mich auch hier über entsprechende Kommentare freuen, die diesen Eintrag und die Diskussion ums Thema konstruktiv weiterbringen können.Ähnliche Beiträge:

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Ja, die Geschichte hat ein wenig Spannung in sich, ist nicht wirklich aufregend; ja, die Figuren des Romans haben das Potential, sie in richtig verwickelte Situationen geraten zu lassen, in denen sich ihre »Persönlichkeiten« entfalten und vertiefen können. Außerdem ist die Rahmenhandlung geeignet, die Entwicklung eines Jugendlichen zum Erwachsenen in einer Romanhandlung darzustellen, die die innere Reise zum erwachsenen Ich mit der äußeren Reise an den Amazonas verbindet.

Der Roman hat Potential. Und dennoch bleiben am Ende Zweifel – nicht nur bei mir, sondern auch bei nahezu allen, mit denen ich über den Roman sprach: Aus anfänglicher Neugier wurde bei nahezu allen schnell Ungeduld, es wird darüber geklagt, dass manches in dem Roman zu ausführlich gerate, ohne dass der Sinn für die Handlung wirklich nachvollzogen werden könne. Woran liegt es, dass beim Lesen des Romans zunehmend Zweifel darüber auftauchen, ob dieses Buch gelungen ist?

Eine erste Annäherung an diese Frage scheint mir möglich, wenn ich die Figuren des Romans ein wenig näher in den Blick nehme und mir die Frage stelle, wie diese gestaltet sind, welchen Charakter ich als Leser bei ihnen feststellen kann.

Alex Cold ist fünfzehn Jahre alt. Weil seine Mutter schwer krank wird und der Vater sie in die weit entfernte Klink begleiten will, soll er für einige Zeit bei seiner Großmutter unterkommen. Die Reisejournalistin Kate Cold, die nicht Oma genannt werden will, ist nicht gerade das, was sich »normale Menschen« unter einer Oma vorstellen, was vor allem mit ihren sehr unkonventionellen Erziehungsmethoden  zu tun hat, die darauf bauen, dass ein Kind am besten lerne, wenn man es eigene Erfahrungen machen lässt. Diese Erfahrungen können auch darin bestehen, dass Alex von ihr Schwimmen lernte, indem sie ihn als Vierjährigen einfach ins Wasser stieß.

Und nun soll Alex mit ihr in den Regenwald des Amazonas, wo Kate Cold sich auf die Suche nach einer »Bestie« macht, die dort Angst und Schrecken verbreitet. Alex ist wütend und traurig vor Sorge um seine Mutter (S. 9¹ ) und muss sich nun auch noch mit Kate und den Herausforderungen einer Expedition in den Regenwald herumschlagen. Erstaunlicher Weise verändert der Regenwald und Alex’ Erfahrungen bei den Nebelmenschen, die ihn unter anderem einem Initiationsritus unterziehen, Alex kaum. Zumindest bekommt der Leser nicht wirklich erzählt oder gar gezeigt, dass sich hier eine Reise ins Erwachsensein abspielt.

Das mag damit zu tun haben, dass Allende zwar viel erzählt, aber bei allen Figuren wenig Tiefgang zu erzeugen vermag. Statt dessen strotzt das Buch nur so vor Klischees.

Alex ist ein typischer Jugendlicher, der am Ende einer Reise in die Welt längst vergessener Urwald»götter« behauptet, die Begegnung mit Nadja, einem im Regenwald lebenden Mädchen mit kanadischen Wurzeln, sei Wichtigste an dieser Reise für ihn gewesen. Und das, nachdem er das Wasser des Lebens für seine Mutter im Gepäck hat, in lebensbedrohliche Situationen gekommen ist und ganz nebenbei, gemeinsam mit Nadja, einem Indianerstamm das Überleben gerettet hat. Und wenn Nadja dann antwortet, dass sie einander mit dem Herzen sehen könnten (S. 377), bin ich wirklich froh, dass das Buch zu Ende ist, denn das ist mir dann doch ein wenig zu sehr »Der Kleine Prinz«.

Doch neben diesen misslungenen Hauptfiguren, stehen auch keine besser gelungenen Nebenfiguren: Es gibt einen Anthropologen, der (natürlich) vollkommen überdreht ist und kaum platter als »wirrer Professor« dargestellt werden könnte; es gibt eine hübsche Ärztin, die sich als die Böse entpuppt; die Wesen, die das Magische in dem Roman darstellen, wirken wie Abziehbilder aus Märchen und erinnern irgendwie an Tolkiens Ents im Herrn der Ringe; der auftretende Schamane ist geheimnisvoll, bekommt aber in dem Roman keine wirkliche Persönlichkeit, ja, er wirkt ein wenig wie eine folkloristische Gestalt, die Touristen aufgezwungen wird; die Mitglieder des Stammes der Nebelmenschen bekommen die üblichen Klischees über indigene Völker verpasst und sind gar nicht so »wild«, wie sie auf den ersten Blick wirken. Und schließlich gibt es da natürlich auch noch den klassischen Kampf zwischen Gut und Böse, verbunden mit einer ach so zarten Liebesgeschichte zwischen Alex und Nadja, die so erzählt wird, dass es mir bis zum Ende nicht gelingt, diese Liebe nachfühlen zu können.

Doch was mir bei der Gestaltung der Figuren auffällt, scheint mir in engem Zusammenhang mit der Zielgruppe des Buches zu stehen. Auch wenn es in zwei Ausgaben (eine für Jugendliche im Hanser-Verlag und eine für Erwachsene im Suhrkamp-Verlag) erschienen ist: »Die Stadt der wilden Götter« ist als Kinder- und Jugendbuch konzipiert, für Kinder und Jugendliche, die dieses Buch nicht wirklich ernst nimmt, die es unterschätzt und nicht überfordern will. Anders kann ich es mir nicht erklären, dass Jugendliche im Alter Alex Colds, mit denen ich das Buch gelesen habe, das Buch als langweilig beschreiben, über Längen in der Erzählung klagen und den Abenteuerroman alles andere als spannend finden. Allende traut Kindern und Jugendlichen scheinbar nicht zu, dass sie komplexe Figuren und deren Gefühlsleben verstehen können. Und so kann Allende in einem Interview sagen:

»Das Schreiben [eines Romans für Kinder und Jugendliche – TL] selbst ist anders. Es ist insgesamt direkter. Es gibt mehr Action, mehr Dialoge. Die Kapitel sind kürzer und überschaubarer. Zwangsläufig. Der Leser ist ein anderer. Das bedeutet nicht, dass ich mir weniger Mühe geben würde, sorgfältig mit der Sprache umzugehen oder auch etwa mit der Konstruktion der Geschichte selbst. Dazu respektiere ich Jugendliche viel zu sehr.«

Ja, der Roman ist »direkter« geschrieben: Es gibt kaum etwas zwischen den Zeilen zu lesen, Lesende bekommen alles erklärt. Die Geschichte ist sorgfältig konstruiert, wobei aber die Charaktere, die die Geschichte tragen sollen, deutlich zu kurz kommen. Doch Romane, die zu direkt geschrieben sind, in denen Lesende quasi vorgekaute Nahrung vorgesetzt bekommen, statt ihnen wirklich etwas zu beißen zu geben, schaffen es selten, wirklich gute Romane zu werden.

Isabell Allende, Die Stadt der wilden Götter, München (dtv) 2008 (6. Auflage).

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1. Die Seitenangaben folgen der Ausgabe im Deutschen Taschenbuchverlag und unterscheiden sich sowohl von der Suhrkamp- als auch von der Hanser-Ausgabe

Die literarische Leistung des Autors besteht dann vor allem darin, Figuren zu schaffen, die er in das Umfeld eines solchen »Instituts für Verhaltensänderung« steckt: Aus »Tranquility Bay« wird im Roman »Lake Harmony« und im Zentrum des Romans steht der Ich-Erzähler Connor, 16 Jahre alt und von den eigenen Eltern in die Hand der »Umerziehungs-Spezialisten« gegeben, weil sie mit seiner Beziehung zu einer zehn Jahre älteren Frau, dia auch noch einmal Connors Lehrerin gewesen ist, nicht einverstanden sind.

Connor wird als literarische Figur im Roman von Anfang an als seinen Aufsehern gegenüber intellektuell überlegen dargestellt. – In Rhues Konzept des Romans ist eine solche Figur notwendig, um Reflexionen über das System solcher Lager an möglichst vielen Stellen im Roman unterzubringen – Reflexionen, die man durchaus als eine Bevormundung von Lesern und Leserinnen ansehen kann, da Rhue die Beurteilung des Systems im Roman einbaut, statt einfach zu erzählen und darauf zu vertrauen, dass Leserinnen und Leser selbst in der Lage sind, die erzählte Geschichte kritisch zu reflektieren.

In »Lake Harmony« stehen die Jugendlichen unter ständiger Überwachung. Die Aufseher betonen immer wieder, dass sie durchschauen, ob sich ein Jugendlicher wirklich geändert hat oder ob er nur so tut als ob. So heißt es auf dem Vorblatt zum Roman:

»Du kommst hier nicht raus, wenn du ihnen vorspielst, was sie haben wollen. Du kommst hier erst raus, wenn du bist, was sie haben wollen.«

Um diese Persönlichkeitsveränderungen zu erreichen, wird ein brutales Netz der Manipulation und der Folter um die Jugendlichen gesponnen – Gehirnwäsche, die sich psychologischer und körperlicher Gewalt bedient. Aber Connor bleibt der »Der gute Mensch von Lake Harmony«, gewinnt zwei Außenseiter der Einrichtung als Freunde und flieht gemeinsam mit ihnen. Conner verrät seine Ideale auch nicht, als zwei seiner Verfolger in Lebensgefahr geraten: Er rettet ihnen das Leben, um anschließend wieder nach »Lake Harmony« zurück verfrachtet zu werden. Und dann wird es ganz schlimm: Sowohl für Connor als auch für den Leser: Als Connors Eltern von den durch Connor geretteten Menschen erfahren, was in »Lake Harmony« wirklich passiert, scheint es zu spät, scheint das System Connor doch noch gebrochen zu haben.

Abgesehen von der körperlichen Gewalt (und natürlich der Möglichkeit, das Buch einfach nicht zu lesen), macht das Buch mit seinen Lesern das Gleiche, wie die Aufseher mit den ihnen ausgelieferten Jugendlichen: Das Buch weiß, welches Denken es von den Lesern haben will und tut alles, um darauf hin zu wirken, dass der Roman auch »richtig« verstanden wird. Das ist, wie auch in anderen Büchern Rhues, kein pädagogischer Zeigefinger, der hier aus dem Buch »heraus schaut«, sondern ein »pädagogischer Baseball-Schläger«, mit dem Rhue gnadenlos auf den Leser eindrischt.

»Boot Camp« lebt von detailarmen Schwarzweißzeichnungen und nicht davon, dass der Roman Lesende literarisch in eine schreckliche Welt mit hinein nimmt. Der Roman sorgt durch die Reflexionen des Ich-Erzählers immer wieder dafür, dass eine gewisse Distanz zur Handlung hergestellt wird, in der geklärt wird, wie man all das Erzählte gefälligst zu verstehen habe. Dabei gibt es keine einzige literarische Figur, die an literarischer Tiefe gewinnen würde. Das gilt auch für Connor als die Hauptfigur, aus deren Perspektive das Ganze erzählt wird. Die Aufseher und Mitgefangenen bekommen so gut wie keine eigene Lebensgeschichte, das System wird mit simplen Annahmen begründet, ohne nach deren Ursachen und Hintergründe zu fragen. Für den Roman sind diese auch überflüssig, da er nicht als literarisch spannender Text daher kommt, sondern als ein Buch, das klare Antworten und moralische Wertungen ausspricht und in die Gehirne der Leser, die meist Jugendliche sind, hinein bringen will.

Der Aufseher, der hier das Verstehen der Leser kontrollieren will, ist der Autor des Buches, das, zumindest in der von Werner Schmitz besorgten deutschen Übersetzung, sprachlich wenig Herausforderungen bietet.

Das heißt nicht, dass das Buch nicht in der Lage wäre, Lesende zu packen. Ganz im Gegenteil: Wie in schlechten Thrillern gelingt es dem Autor den Leser zum Voyeur zu machen, dem einfache Welterklärungsmechanismen geboten werden, die aber gleichzeitig gar nichts erklären.

Wie andere Bücher von Morton Rhue (z.B. »Die Welle«) greift »Boot Camp« die Frage der Erziehung Jugendlicher auf, die der Roman thematisiert, gleichzeitig aber bezweckt. Rhues Bücher werden oft als »kritisch« angesehen und als solche auch als Schullektüre genutzt. Doch was auf den ersten Blick als kritisch erscheinen mag, ist auf den zweiten Blick eindimensional, oberflächlich und literarisch misslungen.

Morton Rhue, Boot Camp, Ravensburg 2007 (zuerst 2006), 283 Seiten für 6,95 €

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»Mein Ansatz […] ist die einzige Möglichkeit…«,

so ist es naheliegend, dass sich dieser Autor alleine auf seinen Erfahrungshorizont beschränkt, keine Bezüge zur fachwissenschaftlichen Debatte herstellt oder gar Studien von Fachkollegen als Unterstützung seiner Thesen heranzieht.²

Alleinvertretungsansprüche, Ansätze, die sich für exklusiv und zuverlässig halten, haben jedoch immer den Mangel, dass sie verdächtig und anmaßend erscheinen können, so überzeugend eine auf Anekdoten aus der eigenen Arbeit aufgebaute Darstellung rhetorisch auch scheint.

Michael Winterhoff hat mit seinem auf der Sachbuch-Bestsellerliste des Spiegels erscheinendem »Warum unsere Kinder Tyrannen werden« genau ein solches Buch geschrieben.

Winterhoffs Grundthese ist die eines Kinder- und Jugendpsychiaters: Kindern werde nicht mehr die Möglichkeit einer angemessenen Entwicklung ihrer Psyche gegeben, sie würden zu früh als »Partner« der Eltern betrachtet und Eltern gingen eine viel zu enge Symbiose mit ihren Kindern ein. Dies sei eine Folge der antiautoritären Erziehung der vergangenen Jahrzehnte und darüber hinaus der rasanten gesellschaftlichen Veränderungen in den vergangenen Jahren.

Ich will Winterhoffs Thesen nicht im Detail betrachten, da sie eben nichts anderes als spekulative Vermutungen sind, die die eigenen Erfahrungen im Beruf eines Psychiaters zur allgemeinen Geltung erheben. – Und das ist wirklich schlimm, da Winterhoff als Psychiater nun eben die nicht auffällig werdenden Kinder nicht zu Gesicht bekommt und, wenn er die eigenen, im Prinzip ausschließlich auf Defiziterfahrungen beruhenden Einsichten verallgemeinert ohne auf die Begrenztheit seines Erfahrungshorizontes zu reflektieren, zu einer Pathologisierung einer ganzen Gesellschaft neigt.

Winterhoff reflektiert die Möglichkeiten und Grenzen, der von ihm bei seiner Arbeit gewonnenen Erkenntnisse bezüglich ihrer Verallgemeinerbarkeit nicht. Das Problem des Verhältnisses von Genese und Geltung seiner Positionen spielt in Winterhoffs Buch keine Rolle. Statt dessen wird ein nahezu apokalyptisches Szenario aufgebaut, wenn Winterhoff davon spricht, dass die »psychische Unreife unserer Kiner und Jugendlichen« »zukunftsbedrohend« sei.

Im Prinzip greift Winterhoff in seinem Buch vor allem medial ständig verbreitete Klischees über das Verhalten von Kindern und deren Folgen auf, verbindet sie mit Erfahrungen aus seiner eigenen Arbeit und entwickelt aus Klischees und eigenen Erfahrungen einen Alleinvertretungsanspruch, wenn es um eine angemessene Annäherung an diese Problem geht.

Damit ist nicht gesagt, dass Winterhoffs Position per se als falsch zu betrachten wären: Jeder, der im Erziehungsbereich arbeitet, kann durchaus beobachten, dass Kinder und Jugendliche selbst die Erziehungsvorstellungen von Pädagogen und Pädagoginnen eher berfremdet betrachten, klare Regeln fordern und überfordert sind, wenn Erwachsene den jeweiligen entwicklungspsychologischen Stand der Kinder und Jungendlichen missachten. – Das ist in der Lern- und Entwicklungspsychologie meiner Wahrnehmung nach eher Standardwissen als eine besonders hervorzuhebende neue Entdeckung.

Ist Winterhoffs Buch also überflüssig? Seinen eigenen Anspruch formuliert Winterhoff im abschließenden Kapitel des Buches:

Es bleibe die Hoffung, so Winterhoff, »dass die Schaffung eines Bewusstseins für die gegenwärtigen Abwärtstendenzen dazu führt, dass eine Umkehr stattfindet und Erwachsene zurückfinden zu ihrer angemessenen Rolle…« (190)

Neu mag sein, dass Winterhoff den Eltern, Erziehern und der Gesellschaft ganz allgemein die »Verantwortung« für von ihm als solche interpretierte Fehlentwicklung von Jugendlichen zuschreibt – das mit diesen Zuschreibungen verbundene Bild der gegenwärtigen Jugendgeneration ist aber so neu nicht:

Unsere Jugend ist heruntergekommen und zuchtlos. Die jungen Leute hören nicht mehr auf ihre Eltern. Das Ende der Welt ist nahe. (Keilschrifttext aus Ur um 2000 v. Chr.) Die Jugend von heute liebt den Luxus, hat schlechte Manieren und verachtet die Autorität. Sie widersprechen ihren Eltern, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer. (Sokrates, Philosoph, 470-399 v.Chr.) Ich habe überhaupt keine Hoffnung mehr in die Zukunft unseres Landes, wenn einmal unsere Jugend die Männer von morgen stellt. Unsere Jugend ist unerträglich, unverantwortlich und entsetzlich anzusehen. (Aristoteles, Philosoph, 384-322 v. Chr.)

Michael Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden – Oder: Die Abschaffung der Kindheit, Gütersloh 2008.

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1. Michael Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden – Oder: Die Abschaffung der Kindheit, Gütersloh 2008, 13.
2. Anders ausgedrückt: Es gibt keine Zitate, Fußnoten, Quellenangaben…