Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

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1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Mir ist noch kein Buch über das Lesen und Schreiben von Literatur begegnet, nach dessen Lektüre mein Arbeitsplatz so hell von „Kronleuchtern“ bestrahlt wurde, die mir während der Lektüre aufgegangen sind.

Gleichzeitig weiß ich , dass dieses Buch noch mehrfach zu lesen sein wird, um seinen Tiefgang, seine Differenziertheit und all seine Anregungen wirklich für meinen Alltag fruchtbar zu machen.

Die Erstlektüre von James Woods „Die Kunst des Erzählens“ hat mich gefesselt. Ich habe in diesem Buch nichts Neues erfahren, aber das Bekannte in einer Weise dargestellt bekommen, dass es mir nunmehr wieder unbekannt, fremd, einer erneuten Entdeckung wert scheint. Was personale Erzählperspektive bedeutet, welche Bedeutung Flaubert für den modernen Roman hat, was es mit den Details, den Figuren, der Sprache, der Gestaltung von Dialogen, der Frage nach Wahrheit im Roman auf sich hat, wird von Wood erfrischend verständlich dargestellt.

in 123 übersichtlichen Abschnitten (Kapiteln) kommt Wood auf 240 Seiten auf den Punkt; und das ständig. Dabei behauptet Wood nicht, dass Literatur die Lösung aller Probleme sei, die es auf der Welt gibt. Aber er kommt zu einem Schluss, den ich voll und ganz teile: „Durch die Literatur werden wir zu besseren Beobachtern“.

Dies gilt bestimmt dann, wenn  wir wissen, wie wir Literatur, ob nun Lyrik oder Prosa, für uns selbst erschließen können. Woods liefert einen beeindruckenden Beitrag, der dazu beiträgt, dass wir vielleicht den einen oder anderen Roman für uns besser erschließen könne.

Andererseits ist „Die Kunst des Erzählens“ ein Buch für alle, die jenseits esoterischer Heilsversprechungen sich selbst dem kreativen Schreiben aussetzen. Wood zeigt Perspektiven auf, die den Leser seines Werkes nicht nur zu genaueren (=besseren) Lesern und Beobachtern machen, sondern auch für Schreibende vielfältige Anregungen enthalten, wie ein Text zu einem guten Text werden kann.

Eine großartige Bereicherung für alle „Hardcore“-Leser, die noch genauer lesen, noch mehr Details entdecken, noch mehr darüber erfahren wollen, wie ein Roman funktioniert.

Eine großartige Bereicherung für alle Leser, die von Literatur fasziniert sind, aber 1. nicht genau wissen, warum eigentlich und die sich 2. fragen, ob es ein Handwerk des Schreibens gibt.

Woods gibt nicht nur klare Antworten, aber er zeigt Perspektiven auf, die dem Leser und der Leserin Anhaltspunkte für die Reise durch literarische Welten bieten wollen, damit das Individuum nicht zuletzt im Sog digitaler Welten verloren geht.

James Wood, Die Kunst des Erzählens. Mit einem Vorwort von Daniel Kehlmann, Reinbek bei Hamburg (Rowohlt) 2011, 240 Seiten für 19,95 Euro. (Mit einem Vorwort von Daniel Kehlmann; übersetzt aus dem Englischen von Imma Klemm unter Mitwirkung von Barbara Hofmeister.)

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Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz..

Mangelnde Sprachbeherrschung wird meist als ein Mangel an Bildung angesehen. Aber kann „Bildung“ gleich „Sprache“ gesetzt werden? Georg Büchners vermutlich im Sommer 1836 entstandenes Dramenfragment „Woyzeck“ gibt darauf eine Antwort, die auch im Lichte der Bildungsdebatte im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts gesehen werden kann.

Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen¹, lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“², Marie sucht Orientierung in der Bibel³. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger⁴ und die Großmutter⁵ als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“⁶).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“⁷)

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.Ähnliche Beiträge:

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• Die Macht der Sprache

1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene

„Es geht […] um die Tatsache, dass die Datenspur eines Menschen Millionen von Einzelinformationen enthält, aus denen sich jedes beliebiges Mosaik zusammensetzen lässt.” (S. 226)

Mia Holl lebt im fiktiven Deutschland des Jahres 2057, das zu einem in Fragen der Gesundheit konsequenten Präventivstaat geworden ist.

Im Oberarm implantierte Chips liefern ständig Daten an Scanner, in Wohnungen wird alles an Daten erhoben, was nur möglich, bis hin zum Gehalt an Magensäure im Abwasser, woraus man Rückschlüsse ziehen kann, ob sich ein Bürger übergeben hat. Es wird aber beispielsweise auch erhoben, ob man die verpflichtende Kilometerzahl auf dem Heimfahrrad zurückgelegt hat.

Krankheit ist ausgerottet, jedes möglicherweise krankmachende Verhalten ist ein Straftatbestand.

Das Staatssystem nennt sich „Methode“ und hält sich für absolut rational.

Wer sich dem doch nur das Beste wollenden Staat und der Vorsorge entzieht, ist selber schuld. Wer ein „Recht auf Krankheit“ fordert, wird vom Staat als Terroist verfolgt und Mia Holl steht vor Gericht, weil sie nicht glauben will, dass ihr Bruder Moritz, trotz eines scheinbar eindeutigen DNA-Beweises, eine Frau vergewaltigt und umgebracht haben soll.

Moritz hat sich in der Haft umgebracht und Mia, einst vollkommen systemhörig, kommt ins Zweifeln, wird zum Star einer aufkeimenden Gegenbewegung – und muss am Ende erfahren: Ein System, dass die Datenspur eines Menschen möglichst umfassend erhebt, kann daraus alles ihm liebe konstruieren. – Wenn zunächst auch Assoziationen zu George Orwells Roman „1984“ aufkeimen, tauchen am Ende in meiner Erinnerung Bilder aus Heinrich Bölls „Die verlorene Ehre der Katharina Blum“ auf.

Aber Assoziationen zu anderen Autoren und deren Werke reichen nicht, um dem Anspruch des Buches gerecht zu werden. „Corpus Delicti“ ist vielmehr ein Buch, in dem die Tendenzen der Gegenwart mit großer intellektueller Schärfe aufgegriffen und weiter gedacht werden. Im Buch führt die Fürsorglichkeit des Staates zur radikalen Entmündigung der Bürger – und entpuppt sich somit als ein antiaufklärerisches Projekt, setzte die Aufklärung doch „auf den Mut, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen“. Diesem Anspruch tritt der Staat in „Corpus Delicti“, verkörpert durch Heinrich Kramer, einem fanatischen Gentlemen, der mit dem Buch „Gesundheit als Prinzip staatlicher Legitimation“ das ideologische Grundwerk dieser Gesundheitsdikatur geschrieben hat, mit dem Anspruch entgegen, dass doch wohl keiner etwas dagegen haben könne, wenn man Gesundheit ins Zentrum des Staatswesen stelle und sich somit von allen Ideologien entferne, die das 20. Jahrhundert geprägt hätten:

„Gesundheit ist das Ziel des natürlichen Lebenswillens und deshalb natürliches Ziel von Gesellschaft, Recht und Politik.“ (S. 7)

Und an anderer Stelle formuliert Kramer das antiaufklärerische der „Methode“ selbst:

„Ich verabscheue das Rückständige der Freigeisterei, dieses altmodische Überbleibsel bürgerlicher Aufklärung.“ (182)

Wer wollt einer solchen Aussage auf dem ersten Blick widersprechen? – Und doch führt dieses Ziel zu einer Diktatur – und eröffnet von Anfang an Assoziationräume. Das ist überhaupt eine der großen Stärken dieses Buches: Es erlaubt den Lesenden, die Gegenwart kritisch in den Blick zu nehmen, ohne dass sie von der Autorin bevormundet würden – dazu sind die Darstellungen der Notwendigkeiten und Risiken eigenen Denkens viel zu differenziert ausgefallen.

Ersetzen wir „Gesundheit“ durch „Sicherheit“, so sind die Leser mitten in der Gegenwart, mit Vorratsdatenspeicherung, Eröffnung rechtlicher Möglichkeiten der Internetzensur mithilfe eines moralisch hochstehenden Wertes, Einführung biometrischer Daten in Ausweisdokumenten etc. – Und somit überrascht es nicht, dass Juli Zeh als erste Autorin überhaupt eine Klage beim Bundesverfassungsgericht gegen eben diese Integration biometrischer Daten in Ausweisdokumenten eingereicht hat. – Das sei aber nur am Rande erwähnt.

Mia Holl kommt im Laufe ihres Kampfes für die Rehabilitation ihres Bruders zu dem Schluss, dass sie ihrer Gesellschaft das Vertrauen entzieht. Und hier wird der Roman hoch aktuell. In einem von Mia Molls in Heinrich Kammers Feder diktierten Text heißt es unter anderem:

„Ich entziehe einem Recht das Vertrauen, das seine Erfolge einer vollständigen Kontrolle des Bürgers verdankt. Ich entziehe einem Volk das Vertrauen, das glaubt, totale Durchleuchtung schade nur dem, der etwas zu verbergen hat. […] Ich entziehe einer Politik das Vertrauen, die ihre Popularität allein auf das Versprechen eines risikiofreien Lebens stützt.“ (S. 186f.)

Sicherheit als Argument für die Reduktion bürgerlicher Freiheitsrechte, für die Aushöhlung des Brief- und Telekommunikationsgeheimnisses; abscheuliche Verbrechen einer Minderheit und die sich daraus ergebenden Schutznotwendigkeiten minderjähriger Opfer als Einstieg in rechtliche Möglichkeit zur Sperrung bestimmter Websites und somit zumindest die Schaffung erster rechtlicher Grundlagen zu einer über das moralisch hochstehende Anliegen hinaus gehenden Zensur im Internet – inklusive einer Diskreditierung der sachlich gegen diese Entwicklungen argumentierenden Fachleute als potentielle Unterstützer jener abscheulichen Verbrechen, die man doch nur verhindern wolle… – Mir kommen Mia Molls Aussagen ebenso aktuell vor, wie die Aussage, dass doch nur derjenige gegen Überwachung sein müsse, der etwas zu verbergen habe, da sie doch die allgemeine Sicherheit steigere.

Nein, ein absolutistischer Präventivstaat ist keine wilde Phantasie einer Schriftstellerin. Selbst im Forum der Seiten des Deutschen Bundestages wird auf das Risiko der Freiheitseinschränkung der Bürger durch den Staat mit präventivem Ziel hingewiesen, zu denen übrigens auch Onlinedurchsuchungen von Rechnern gehören. Die Unschuldsvermutung bis zum Vorliegen konkreter Belege, dass diese nicht mehr gelten kann, wird immer mehr ausgehölt und die Freiheit dem scheinbar so rationalen Sicherheitsargument unterworfen. – Juli Zehs „Corpus Delicti“ greift indirekt tatsächlich die zentralen Risiken der Unterminierung der freiheitlich demokratischen Grundordnung auf und steht somit, für junge deutschsprachige Schriftstelle übrigens völlig untypisch, in der Tradition politisch und gesellschaftlich aufklärerisch wirken wollender Literatur eines Erich Frieds oder Heinrich Bölls, dessen „Die verlorene Ehre der Katharina Blum“ nicht ohne Grund immer wieder als Vergleich zu Zehs Roman (Theaterstück) heran gezogen wird.

Das besondere an Zehs Roman – und das verbindet sie mit Heinrich Böll – ist, dass der literarische Anspruch nicht von der politischen Interpretationsmöglichkeit des Textes überlagert wird.

Einerseits wird hier ein Schlüsselthema unserer Zeit aufgegriffen, müssen wir uns doch zunemend der Frage stellen, wie weit wir im Kontext von Prävention die schleichende Entmündigung durch die Vorsorgeansprüche des Staates zu akzeptieren bereit sind. Andererseits wird dieses Thema in einer knappen, zahlreiche Leerstellen für eigene Assoziationen der Lesenden lassenden Erzählweise darsgestellt, ohne dass die Erzählfigur des Romanes auf eigene Erzählerkommentare verzichten würde.

„Gehen wir der Einfachheit halber davon aus, dass sie [Mia Holl] an Moritz denkt. Die Wahrscheinlichkeit, dass wir richtig liegen, ist sehr hoch.“ (S. 79)

Die Sprache wirkt teilweise, bei aller tiefgehenden Durchdringung der im Roman aufgegriffenen Themen, kühl und distanziert. Die Szenen (Kapitel) sind zahlreich (50 Kapitel) und knapp (auf 264 Seiten), wobei die Figuren teilweise den Eindruck erwecken, sie seien von der Autorin nicht dreidimensional genug dargestellt worden und blieben deshalb seltsam distanziert.

Diese Kritik muss sich der Roman gefallen lassen, wenn man von einem an einen Krimi erinnernden Roman eine Spannung erwartet, die den Leser mitreißt, eine Heldin erhofft, die als Identifikationsfigur gestaltet ist. Doch diesen Anspruch will der Roman gar nicht erfüllen.

Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein Prozess“ steht in meinen Augen eher in der Tradition des Anspruchs Brechts an ein Theater mit aufklärerischem Anspruch (und „Corpus Deliciti war zunächst ein Theaterstück, sodass diese Assoziation legitim ist), als in der Tradition von Thrillern und Kriminalromane, die zum Mitfiebern einladen, so sehr von der Autorin, vor allem gegen Ende des Romans, einiges an Spannungsaufbau erreicht wird.

Doch nicht nur an Bertolt Brechts episches Theater, auch durch die Umsetzung eines Theaterstücks als Roman, wie bei Brechts „Dreigroschenoper“ und dem „Dreigroschenroman“, erinnert „Corpus Deliciti. Die Grundhandlung ist vielmehr eher die einer griechischen Tragödie: Mia Moll muss im Rahmen ihrer Gesellschaft schuldig werden, egal, wie sie handeln wird:

„‚Ich blicke auf eine Kreuzung zwischen zwei Wegen’, sagt Mia. ‚Der eine Weg heißt Unglück, der andere Verderben. Entweder ich verfluche ein System, zu dessen METHODE es keine vernünftige Alternative gibt. Oder ich verrate die Liebe zu meinem Bruder, an dessen Unschuld ich ebenso fest glaube wie an meine Existenz.’” (S. 39)

Wohin das führen wird, ob es Mia gelingt, am Ende doch als strahlende Siegerin darzustehen? Keine Frage, dieser Roman ist auch dann ein literarischer Genuss, wenn man das Ende kennt. Da ich ihm aber sehr viele Leser und Leserinnen wünsche, verzichte ich darauf, das Ende zu verraten. Nur so viel: Das Ende ist irritierend, wirft Fragen auf und fordert die reflexiven Fähigkeiten der Lesenden noch einmal massiv heraus. Juli Zeh macht es auch formal schwer, den Roman einfach abzuschließen, zur Seite zu legen und zum nächsten Buch zu greifen. Nach der letzten Seite bleiben Fragen offen, denen sich Lesende stellen müssen, wollen sie diesen gelungenen Roman wirklich auf sich wirken lassen.Ähnliche Beiträge:

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1. Juli Zeh, Corpus Delicti. Ein Prozess, Frankfurt am Main (Schöffling) 2009. 264 Seiten – 19,90 €

Ja, die Geschichte hat ein wenig Spannung in sich, ist nicht wirklich aufregend; ja, die Figuren des Romans haben das Potential, sie in richtig verwickelte Situationen geraten zu lassen, in denen sich ihre »Persönlichkeiten« entfalten und vertiefen können. Außerdem ist die Rahmenhandlung geeignet, die Entwicklung eines Jugendlichen zum Erwachsenen in einer Romanhandlung darzustellen, die die innere Reise zum erwachsenen Ich mit der äußeren Reise an den Amazonas verbindet.

Der Roman hat Potential. Und dennoch bleiben am Ende Zweifel – nicht nur bei mir, sondern auch bei nahezu allen, mit denen ich über den Roman sprach: Aus anfänglicher Neugier wurde bei nahezu allen schnell Ungeduld, es wird darüber geklagt, dass manches in dem Roman zu ausführlich gerate, ohne dass der Sinn für die Handlung wirklich nachvollzogen werden könne. Woran liegt es, dass beim Lesen des Romans zunehmend Zweifel darüber auftauchen, ob dieses Buch gelungen ist?

Eine erste Annäherung an diese Frage scheint mir möglich, wenn ich die Figuren des Romans ein wenig näher in den Blick nehme und mir die Frage stelle, wie diese gestaltet sind, welchen Charakter ich als Leser bei ihnen feststellen kann.

Alex Cold ist fünfzehn Jahre alt. Weil seine Mutter schwer krank wird und der Vater sie in die weit entfernte Klink begleiten will, soll er für einige Zeit bei seiner Großmutter unterkommen. Die Reisejournalistin Kate Cold, die nicht Oma genannt werden will, ist nicht gerade das, was sich »normale Menschen« unter einer Oma vorstellen, was vor allem mit ihren sehr unkonventionellen Erziehungsmethoden  zu tun hat, die darauf bauen, dass ein Kind am besten lerne, wenn man es eigene Erfahrungen machen lässt. Diese Erfahrungen können auch darin bestehen, dass Alex von ihr Schwimmen lernte, indem sie ihn als Vierjährigen einfach ins Wasser stieß.

Und nun soll Alex mit ihr in den Regenwald des Amazonas, wo Kate Cold sich auf die Suche nach einer »Bestie« macht, die dort Angst und Schrecken verbreitet. Alex ist wütend und traurig vor Sorge um seine Mutter (S. 9¹ ) und muss sich nun auch noch mit Kate und den Herausforderungen einer Expedition in den Regenwald herumschlagen. Erstaunlicher Weise verändert der Regenwald und Alex’ Erfahrungen bei den Nebelmenschen, die ihn unter anderem einem Initiationsritus unterziehen, Alex kaum. Zumindest bekommt der Leser nicht wirklich erzählt oder gar gezeigt, dass sich hier eine Reise ins Erwachsensein abspielt.

Das mag damit zu tun haben, dass Allende zwar viel erzählt, aber bei allen Figuren wenig Tiefgang zu erzeugen vermag. Statt dessen strotzt das Buch nur so vor Klischees.

Alex ist ein typischer Jugendlicher, der am Ende einer Reise in die Welt längst vergessener Urwald»götter« behauptet, die Begegnung mit Nadja, einem im Regenwald lebenden Mädchen mit kanadischen Wurzeln, sei Wichtigste an dieser Reise für ihn gewesen. Und das, nachdem er das Wasser des Lebens für seine Mutter im Gepäck hat, in lebensbedrohliche Situationen gekommen ist und ganz nebenbei, gemeinsam mit Nadja, einem Indianerstamm das Überleben gerettet hat. Und wenn Nadja dann antwortet, dass sie einander mit dem Herzen sehen könnten (S. 377), bin ich wirklich froh, dass das Buch zu Ende ist, denn das ist mir dann doch ein wenig zu sehr »Der Kleine Prinz«.

Doch neben diesen misslungenen Hauptfiguren, stehen auch keine besser gelungenen Nebenfiguren: Es gibt einen Anthropologen, der (natürlich) vollkommen überdreht ist und kaum platter als »wirrer Professor« dargestellt werden könnte; es gibt eine hübsche Ärztin, die sich als die Böse entpuppt; die Wesen, die das Magische in dem Roman darstellen, wirken wie Abziehbilder aus Märchen und erinnern irgendwie an Tolkiens Ents im Herrn der Ringe; der auftretende Schamane ist geheimnisvoll, bekommt aber in dem Roman keine wirkliche Persönlichkeit, ja, er wirkt ein wenig wie eine folkloristische Gestalt, die Touristen aufgezwungen wird; die Mitglieder des Stammes der Nebelmenschen bekommen die üblichen Klischees über indigene Völker verpasst und sind gar nicht so »wild«, wie sie auf den ersten Blick wirken. Und schließlich gibt es da natürlich auch noch den klassischen Kampf zwischen Gut und Böse, verbunden mit einer ach so zarten Liebesgeschichte zwischen Alex und Nadja, die so erzählt wird, dass es mir bis zum Ende nicht gelingt, diese Liebe nachfühlen zu können.

Doch was mir bei der Gestaltung der Figuren auffällt, scheint mir in engem Zusammenhang mit der Zielgruppe des Buches zu stehen. Auch wenn es in zwei Ausgaben (eine für Jugendliche im Hanser-Verlag und eine für Erwachsene im Suhrkamp-Verlag) erschienen ist: »Die Stadt der wilden Götter« ist als Kinder- und Jugendbuch konzipiert, für Kinder und Jugendliche, die dieses Buch nicht wirklich ernst nimmt, die es unterschätzt und nicht überfordern will. Anders kann ich es mir nicht erklären, dass Jugendliche im Alter Alex Colds, mit denen ich das Buch gelesen habe, das Buch als langweilig beschreiben, über Längen in der Erzählung klagen und den Abenteuerroman alles andere als spannend finden. Allende traut Kindern und Jugendlichen scheinbar nicht zu, dass sie komplexe Figuren und deren Gefühlsleben verstehen können. Und so kann Allende in einem Interview sagen:

»Das Schreiben [eines Romans für Kinder und Jugendliche – TL] selbst ist anders. Es ist insgesamt direkter. Es gibt mehr Action, mehr Dialoge. Die Kapitel sind kürzer und überschaubarer. Zwangsläufig. Der Leser ist ein anderer. Das bedeutet nicht, dass ich mir weniger Mühe geben würde, sorgfältig mit der Sprache umzugehen oder auch etwa mit der Konstruktion der Geschichte selbst. Dazu respektiere ich Jugendliche viel zu sehr.«

Ja, der Roman ist »direkter« geschrieben: Es gibt kaum etwas zwischen den Zeilen zu lesen, Lesende bekommen alles erklärt. Die Geschichte ist sorgfältig konstruiert, wobei aber die Charaktere, die die Geschichte tragen sollen, deutlich zu kurz kommen. Doch Romane, die zu direkt geschrieben sind, in denen Lesende quasi vorgekaute Nahrung vorgesetzt bekommen, statt ihnen wirklich etwas zu beißen zu geben, schaffen es selten, wirklich gute Romane zu werden.

Isabell Allende, Die Stadt der wilden Götter, München (dtv) 2008 (6. Auflage).

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1. Die Seitenangaben folgen der Ausgabe im Deutschen Taschenbuchverlag und unterscheiden sich sowohl von der Suhrkamp- als auch von der Hanser-Ausgabe

• Es gilt den Inhalt des Romans zu erfassen und wiederzugeben (Inhaltsangabe, Nacherzählung).
• Die Figuren benötigen Darsteller, Kostüme, Masken und müssen von den Darstellern als Figuren begriffen werden. Bereits die Auswahl der Schauspielenden spiegelt Vorstellungen der Auswählenden wider, wie diese Figuren sind und wirken (Personenbeschreibung, Charakteristik).
• Die Darsteller selbst müssen sich in die Rollenbiographie ihrer Figuren einarbeiten, um den jeweiligen Charakter darstellen zu können (Charakteristik).
• Es gilt, entsprechende Kulissen zu  bauen und Spielorte zu finden. Dazu muss man Entscheidungen treffen, in welcher Zeit ein Film spielt, welche Atmosphäre diese Zeit bestimmt (oder auch einzelne Spielorte des Films) etc. Es müssen also Entscheidungen zu eingesetzten Formen getroffen werden, welche Stilmittel genutzt werden – und damit steht im Hintergrund immer die Frage, wie die eine Romanverfilmung Produzierenden den Roman verstehen und deuten (Interpretation, Stilanalyse).
• Jede Verfilmung eines Romans ist nicht nur die Interpretation einer Geschichte mit Hilfe szenischer Mittel, sondern immer auch eine persönliche Stellungnahme der Filmschaffenden zu dem Roman.
• Möglicherweise wird in einem Film auch ein Thema, das in einer Romanvorlage angelegt ist, näher erörtert, während andere Themen möglicherweise außen vor gelassen werden.

Für Filmschaffende ist die Verfilmung eines literarischen Werkes dem entsprechend eine äußerst anspruchsvolle Tätigkeit, die aber gleichzeitig mit dem Problem verbunden ist, dass ein Film teuer ist und entsprechenden Erfolg beim Publikum braucht.

Wende ich all dies auf Kreuzpaintners Umgang mit Preußlers »Krabat« an, so fällt zunächst auf, dass Kreuzpaintner bestimmte Schwächen bei der Darstellung der Figuren im Roman bezüglich deren »Biographien« zumindest bei der Figur des Krabats aufgreift und sich dafür entscheidet, dass die Pest Krabat zum Waisen gemacht habe. Dabei taucht zwar nur Krabats Mutter auf, vom Vater erfahren wir auch im Film nichts, aber immerhin wird verständlich, warum Krabat möglicherweise an der Schwarzen Kunst interessiert ist: Die Hilflosigkeit im Umgang mit dem Tod seiner Mutter könnte Wünsche nach Macht losgetreten haben, die mit dem Tod kämpfen kann. Andererseits könnte auf diesem Wege verstanden werden, warum Krabat sich gegen den Müller zur Wehr setzt, als er erkennt, dass die Kunst des Müllers darauf beruht, mit dem Gevatter ein Bündnis eingegangen zu sein, das unweigerlich Jahr für Jahr zum Tode eines der Müllergesellen führen muss.

Doch diese in der Figur des Film-Krabats angelegten Charaktereigenschaften werden von David Kross in der Rolle des Krabats nicht überzeugend vermittelt. Das wäre wiederum nicht schlimm, wenn dieser Krabat z. B. in der Lage wäre, den Kampf eines Heranwachsenden mit dem Erwachsenwerden zu verkörpern. Aber auch dies gelingt David Kross nicht. Um zu zeigen, dass dieser Krabat älter wird, wird ihm von der Maske im zweiten Teil des Films ein Zopf und ein Schnurrbartfläumchen angelegt. Darstellerisch lässt sich die Persönlichkeitsentwicklung nur in Ansätzen wahrnehmen.

Doch dieses Problem scheint vor allem ein Problem der Konzeption des Filmes und nicht der Schauspieler und Schauspielerinnen zu sein, die ja schon an anderer Stelle gezeigt haben, was ihnen stecken kann. Der Film ist nicht auf die schauspielerische Darstellung von Charakteren oder Feinheiten der Persönlichkeitsveränderungen der Figuren in der Mühle hin angelegt, sondern – und damit sind wir wieder bei den verschneiten Bergen am Anfang des Filmes – auf Effekte und Klischees.

Die Schauspieler gehen im Übermaß der visuellen Effekte nahezu unter, werden mit im Roman nicht auftauchenden Kampfszenen konfrontiert und natürlich müssen Tonda und Krabat ihren Mädchen so früh wie möglich real begegnen, inklusive heimlicher Treffen, Küsschen und aus dem Film heraus völlig unmotivierten Augen-Blicken. Warum »Kantorka« Krabat liebt und bereit ist, ihr eigenes Leben in Gefahr zu bringen, bleibt auch im Film völlig nebulös.

Darüber hinaus wird in dem Film eine Atmosphäre geschaffen, die von einer Musik geprägt ist, die an keltisch-mystische Elfengesänge, den Zuschauer einlullende Pseudomystik erinnert. Alles, was über die Anforderungen an die Schauspieler hinaus geht, ist in diesem Film zu dick aufgetragen: Die Berge sind zu hoch, es liegt zu viel Schnee, der Schlamm bei der Mühle ist zu tief, die Kornfelder sind angesichts des herrschenden Krieges zu üppig, die Wälder zu märchenhaft, die Musik zu aufdringlich, die Darstellung der Figuren greift zu viele Klischees auf, statt liebevoll Individuen zu schaffen und so die Schauspieler zu Höchstleistungen zu treiben.

Preußlers Krabat zieht Lesende in sich hinein, auch wenn das Buch selbst die eine oder andere Schwäche hat; der Film hingegen hält den Zuschauer außen vor und bedient ihn mit zwei zitierfähigen Lebensweisheiten, die platter nicht sein könnten: »Höre auf dein Herz« und »Alles hat seinen Preis« lauten diese Allerweltsaussagen, deren inhaltliche Füllung im Film nur oberflächlich, wenn überhaupt gelingt.

Auch wenn ich angesichts der Leistungsfähigkeit der Schauspieler nun ein wenig zu böse werde, so erinnert mich das ganze Setting doch ein wenig an das Setting von »Big Brother«: Der Meister als derjenige, der (fast) alles sieht, die Fäden in der Hand hält und jedes Jahre fliegt einer der Gesellen aus dem Spiel raus und wird durch einen Anderen ersetzt. Unter dem Blick des Meisters werden zwölf Personen in eine gruppendynamische Zwangssituation gestellt, in der es, anders als im Buch, zu Cliquenbildung kommt, die am Ende von »Freundschaft« überwunden wird, weil Lyschko durch eine Handlung, von der man im Film nicht erfährt, ob sie Krabat helfen sollte oder das Ziel hatte, Krabat und »Kantorika« ans Messer zu liefern, der »Liebe« von Krabat und »Kantorika« zum Durchbruch verhilft und so dazu beiträgt, den Meister am Ende zu vernichten.

Was andere Sagen:

• Die Zeit
• FAZ
• Süddeutsche Zeitung

Die Website zum Film

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Aber ist »Krabat«, abgesehen von der begrüßenswerten Kunst, den Lesenden in eine Geschichte hinein zu ziehen, ein guter Roman? – Die Antwort ist schwierig. Bleibe ich alleine bei der Erfahrung, dass der Roman gut zu lesen ist und eine spannende Geschichte erzählt, müsste die Antwort wohl eindeutig »Ja« lauten. Schaue ich mir die Gestaltung des Romans aber ein wenig näher an, so bin ich mir nicht mehr so sicher, ob ich ihn wirklich als einen »Klassiker« bezeichnen will. Ja, die Rezeption ist die eines Klassikers: Der Roman wurde in sehr viele Sprachen übersetzt, verkaufte sich über zwei Millionen Mal und hat im Rahmen all der positiven Bewertungen fast schon etwas Unantastbares an sich. Warum aber kommen bei mir dennoch deutliche Zweifel an der Qualität des Romanes auf?

Zunächst las ich das Buch, wie es wohl von Vielen gelesen wird: Ich begann und hatte Schwierigkeiten, das Buch wieder aus der Hand zu legen. Insgesamt hat es keine zwei Tage gedauert, bis ich das Buch gelesen hatte. Und dennoch tauchten bereits bei der Lektüre ein paar Fragen auf, die mich nach wie vor beschäftigen, Fragen, die mich vor allem deshalb beschäftigen, weil ich während der Lektüre zunehmend das Gefühl bekam, dass die Figuren des Romans keine über den Roman hinaus gehende Biographie zu haben scheinen, bzw. diese nur in Bruchstücken im Roman selbst erfahrbar wird.

Das wäre an sich nicht schlimm, würde die erzählte Geschichte den Eindruck vermitteln, dass es eine solche das Handeln der Figuren in der Gegenwart der Geschichte bestimmende Biographie gäbe. Aber genau diesen Eindruck vermag mir der Roman bislang nicht zu vermitteln.

Von Krabat erfahren wir am Anfang nur, dass er als vierzehnjähriger Betteljunge im Sächsischen unterwegs ist (S. 9f). Doch seine Herkunft bleibt im Roman im Dunklen. Warum bettelt Krabat? Warum lässt er sich auf die Lehre in der Mühle ein? Woher stammt der Meister? Abgesehen von einer Anekdote (S. 177–183) erfährt der Lesende fast nichts über diesen dunklen Meister. Die Motive seines Handelns bleiben im Dunkeln. Noch dunkler aber bleiben die Motive und Lebensgeschichten der anderen Müllergesellen. Da wird zwar mal eingestreut, dass Tonda einmal verliebt war und diese Liebe durch den mysteriösen Tod der geliebten Worschula, Tonda führt dies auf den »Meister« zurück, beendet wurde (S. 58f), aber auch dieser Teil bleibt seltsam oberflächlich.

Und dann begegnet Krabat seiner geliebten »Kantorka« (S. 245). Sie habe von Krabat geträumt, davon, dass jemand Böses mit ihm im Sinn habe. Das reicht, um dafür zu sorgen, dass Krabat nicht mehr der Krabat von früher ist (S. 250) – aber welcher Krabat ist hier gemeint? Lesende wissen nichts über die ersten vierzehn Jahre Krabats! Was passiert hier mit ihm? Hat das alles nur mit den Geschehnissen in der Mühle zu tun?

Und auch bei der abschließenden Befreiung Krabats, die für den Müller den Tod bedeutet (S. 311–314) bleiben mehr Fragen offen, als der Text beantwortet. Ja, statt die Ereignisse wirklich zu zeigen, zieht sich Preußler auf Erklärungen zurück:

»›Wie hast du mich‹, fragte er, als sie die Lichter des Dorfes zwischen den Stämmen aufblicken sahen, hier eines, da eins – ›wie hast du mich unter den Mitgesellen herausgefunden?‹›Ich habe gespürt, das du Angst hattest‹, sagte sie, ›Angst um mich: daran habe ich dich erkannt‹« (S. 314.)

Anschließend fällt noch drei Zeilen lang Schnee und die Geschichte endet in Friede-Freud-Eierkuchen-Kitsch, was gar nicht so schwierig ist, weil wir natürlich alle verstehen, dass »die Liebe« grundsätzlich erlösende Fähigkeiten hat, sodass Lesende im Taumel dieses Zeugnisses der Liebeskraft natürlich völlig aufgelöst jegliche Fragen vergessen. – Hier werde ich fast schon ein wenig zynisch, weil Preußler mir jegliche Lebensgeschichte der »Kantorika« verweigert, ja, sie scheint, abgesehen von der völlig klischeehaften Rolle der bedingungslos Liebenden überhaupt keine Geschichte zu haben!

Wohl bemerkt, nicht die Botschaft dieser Zeilen bringt mich gegen den Roman »Krabat« auf, sondern die Gestaltung dieser Botschaft in dem Roman. Die hier vermittelte Kraft der Liebe verliert ihre Kraft, wenn sie als Klischee gestaltet wird. Und wenn das geschieht, dann stellt sich mir die Frage nach der Qualität eines Romans, jenseits der Erfahrung, dass der Roman trotz allem spannend ist und mich als Leser nicht loslässt.

Denke ich abschließend über die erzählte Handlung nach, die sehr gestrafft von den drei Jahren Krabats in der Mühle berichtet, so ist es die Banalität, mit der das »Dunkle« und die »Kraft der Liebe« hier dargestellt werden, die dazu geführt haben, dass mir der Roman so seltsam schwer zu greifen erscheint.

Natürlich könnte ich es auch anders wenden: Gerade weil Preußler so wenig von den Hintergründen erzählt, wird der Lesende zu eigenen Gedanken gezwungen – ein echtes Qualitätskriterium: Es gibt in Preußlers »Krabat« viele Leerstellen, die Leser und Leserinnen selbst zu füllen haben. Das mag es auch sein, was in den Roman hineinzieht. Doch diese Leerstellen sind letztlich so oberflächlich und klischeehaft gestaltet, dass Lesende bei der Reflexion der Fragen, die der Roman aufwirft, plötzlich ins Leere laufen.

Otfried Preußler, Krabat, München 2004 (19. Auflage, zuerst: 1971)

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