An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

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Am Ende dieser Thesen versuche ich eine erste vorläufige Überlegung zu der Frage zu formulieren, Warum sich etwas verändern muss. Ich werde für mich die Frage nach der Basis von Lern- und Bildungsvisionen stellen.

Dieser Artikel ist eine kleine Einsicht in meine Ideensammlung: Worüber lohnt es sich vielleicht mal in Form eines (bislang noch nicht geschriebenen) Blogartikels nachzudenken:

• Die Zukunft des Lernens ist seine Vergangenheit und Gegenwart: Lernen ist ein (hirn)physiologischer Prozess, der analog abläuft und heute genau so funktioniert, wie er vor hundert oder tausend Jahren funktioniert hat und auch noch in hundert Jahren funktionieren wird, wenn es nicht zu einer Mensch-Maschineverbindung kommt, in deren Rahmen z. B. Chips mit dem Gehirn gekoppelt werden.

• In der Ausbildung von professionellen Lernprozessbegleitern und -begleiterinnen wird mehr und mehr auf Praxisanteile in der Ausbildung (dem Studium) Wert gelegt (werden). Ist Lernpsychologie (z. B. in Lehramtsstudiengängen) schon heute kaum Teil der professionelle Ausbildung, so ist zu befürchten, dass sie auch zukünftig nur in Form von Lernprozessbegleitungsrezepten eine Rolle spielen und nicht soweit in die Ausbildung integriert wird, dass Lernprozessbegleiter und -begleiterinnen ihre Praxis über Rezeptbuchwissen hinaus, also wissenschaftlich und mit umfassenden theoretischen Kenntnissen versehen, werden reflektieren können.

• Die Zukunft des Lernens ist mit starken Veränderungen im Bereich der Methodik verbunden, die den Prozess des Lernens optimal unterstützen soll. Diese Methodik verändert nicht das Lernen im biologischen Sinne, sondern soll dieses optimiert unterstützen. Die Zukunft des Lernens besteht also darin, die Erkenntnisse der Lernforschung, die heute oft mit der Gehirnforschung (Hirnphysiologie) verbunden ist, optimal zu nutzen, um den gewünschten Lernerfolg optimiert erreichen zu können. Die Zukunft des Lernens läuft auf Lernprozessoptimierungen hinaus.

• Die Zukunft des Lernens ist mit einer Veränderung bei den eingesetzten Medien verbunden. Es wird zu einer deutlichen Verschiebung des Verhältnisses von analogen und digitalen Informationsträgern in Lernprozessen kommen.

• Die Diskussion um das Lernen und die Bildung ist eine vor allem materialistische Diskussion (geworden), da der Bildungsbegriff seine Bedeutung mehr und mehr in Richtung ökonomischer Nützlichkeit verschoben bekommen hat. Lernprozessoptimierung bedeutet auch, dass die Funktionsfähigkeit von Menschen in ökonomischen Prozessen erhöht werden soll.

• Idealistische Bildungsbegriffe werden auf absehbare Zeit weiterhin als zunehmend exotische „Träumereien“ gesehen und solange akzeptiert werden, wie sie gesellschaftliche Reproduktionsprozesse nicht relevant kritisch zu hinterfragen und zu gestalten beginnen.

• Der leichte Zugang zu Ressourcen des Wissens in digitalen Kontexten, wird die Rolle des Wissens in Lernprozessen verändern.

• Der leichte Zugang zu Ressourcen des Wissens in digitalen Kontexten wird den Umgang mit Wissen in Lernprozessen verändern.

Die Diskussion um die Zukunft des Lernens ist, so mein Resumee an dieser Stelle, eher eine Diskussion um die Zukunft von Lernmitteln, Lerninstrumenten und somit der Methodik des Lernens.

Es stellt sich nach wie vor die Frage (Antworten beginnen sich erst langsam abzuzeichnen), wie digitale Vernetzung und die damit verbundenen Medien den Prozess des Lernens mit prägen werden / sollen.

In der gegenwärtigen Diskussion scheint es Konsens, dass sich in der Bildungslandschaft etwas verändern müsse, weil gegenwärtige Lernkontexte nicht den Strukturen entsprechen, die lernpsychologisch und hirnphysiologisch als optimal angesehen werden. Es muss sich etwas verändern, weil Ziele von Bildung nicht mehr erreicht werden.

Gleichzeitig muss mit diesem Konsens eine Debatte einhergehen, worin diese Ziele von Bildung bestehen.

Lebensglück ist nicht nur eine Frage von Kompetenzen, sondern darüber hinaus zentral von Haltungen, vom Selbstbild und von Überzeugungen abhängig.

Die Fragen, was Lernen sei und wie sich Bildung zeigt, wird in heutigen Diskussionsprozessen oft ausgeblendet.

Viele Diskussionen um das Lernen scheinen mir heute eher technokratischer Natur zu sein: Welche (selbstverständlich digitalen) Medien setzen wir wie ein?

Viele Diskussionen um die Zukunft des Lernens neigen heute dazu, den an ihnen beteiligten Personen im Rahmen eines „heimlichen Lehrplanes“ vor allem Technologien nahe zu bringen und diese methodisch auf die Nutzbarkeit in Lernprozessen hin anzuwenden.

Eine solche Annäherung an konkrete Methoden und Technologien finde ich spannend und notwendig, solange klar ist, dass die Nutzung digitaler Technologien selbst nur ein Teil des mit ihnen möglichen Lernprozesses ist, ja, dass das Erlernen der Möglichkeiten, die solche Technologien bieten, selbst ein enormer Lernprozess ist, der zunächst geleistet werden muss, bevor das Medium nicht mehr das zentrale Thema des Lernprozesses ist.

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Wie erwartet, ließ der Protest nicht lange auf sich warten.

Man könne auch ohne Gedichte vortragen zu können ganz gut leben, wurde da gesagt. Das habe keinen lebenspraktischen Nutzen, wurde mir entgegen gehalten. Am heftigsten intervenierte Kollege Drossmann, der dann vorschlug, wir könnten zu dem Thema ja mal in Blogeinträgen unsere Positionen zu dem Thema abstecken. Christian Drossman hat damit schon begonnen; Zeit, meinen Teil zu dieser Absprache beizutragen.

Um es gleich zu sagen: das hier ist keine Antwort auf Drossmanns Überlegungen, sondern eine Darstellung der Hintergründe, die Allgemeinbildung – für mich gehört dazu auch Wissen – in meinen Augen zu einer nach wie vor wichtigen Sache machen.

Da allerdings mit »Allgemeinbildung« heute oft lexikalisches Wissen verbunden wird, erlaube ich mir, mich hier einmal selbst zu zitieren. in einer Replik zu Schirrmachers »Payback« schrieb ich:

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt.

Gehe ich mir selbst in die Falle, wenn ich vor diesem Hintergrund behaupte, dass das Erlernen von Gedichten eine Bildungsfunktion habe? Ist das nicht eine Form des »Bescheid-Wissens«, das ich vor nicht allzu langer Zeit kritisiert habe?

Ich halte mich für lernfähig, beobachte immer wieder, wie sich mein Denken und die daraus folgende Praxis verändern. Ich weigere mich, mich auf Positionen festlegen zu lassen, die immer nur eine Station in dem für mich hoffentlich nie abgeschlossenem Prozess der Praxisreflexion widerspiegeln, sehe ich mich doch als reflektierenden Praktiker. Die Fragen in der Praxis verändern sich, kehren in unterschiedlicher Gestalt wieder etc.

Das gilt auch für die Frage, wie Bildungsprozesse aussehen können, damit sie gelingen. Damit eng verbunden ist für mich die Frage, was unter Bildung und damit unter Allgemeinbildung verstanden werden kann. Diese Frage hängt stark mit dem jeweils vertretenen Menschenbild zusammen. Ein solches Bild vom Menschen ist, grob gesprochen, in der Diskussion der vergangenen mindestens zweihundert Jahre in zwei Formen, mit sehr vielen Zwischenformen, aufgetreten.

Auf der einen Seite steht das materialistisch-mechanistische Menschenbild, das vor allem nach der Funktion fragt, die ein Mensch in der Praxis einer Gesellschaft haben soll.

Auf der anderen Seite steht das idealistisch-humanistische Menschenbild, das die Frage nicht aufgeben mag, was es mit dem »Wesen des Menschen«, der »Humanitas« auf sich hat.

In heutigen Bgeriffen zusammengefasst: Es geht um die Frage des Verhältnisses von ökonomischer Verwertbarkeit und des Eigenwerts des Menschen. Anders ausgedrückt: Inwiefern ist der Mensch Tier in einem von animalischen Instinkten getriebenen Rudel und inwiefern ist der Mensch Individuum mit einem eigenen, von keinen »lebenspraktischen« Zwecken überbaubarem Zweck.

In der Bildungsdiskussion spiegelt sich dieser Unterschied der Menschenbilder in der Frage wider, welchen Anteil ökonomisch verwertbare, praktische Fähigkeiten in schulischen Abschlussprofilen gegenüber eher reflexiv theoretischen Anteilen haben sollen. Ist es wichtiger, dass ein Mensch mit Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulationen etc. umgehen kann, wenn er die Schule verlässt oder ist es wichtiger, dass ein Mensch wissensbasierte Reflexionsfähigkeit erworben hat?

Ohne Wissen geht es in beiden Fällen nicht. Die Frage geht in die Richtung, ob es wichtiger ist, praktisch direkt verwertbares Wissen oder reflexive Prozesse ermöglichendes Wissen in den Vordergrund zu stellen.

Wenn ich es richtig sehe, versucht die gegenwärtige schulische Wirklichkeit einen Ausgleich zwischen beiden Seiten der Diskussion zu verwirklichen, die diese beiden Seiten manchmal als sich nahezu ausschließende Gegensätze darzustellen scheint, obwohl sie zusammen gehören und entsprechend zu denken und praktisch umzusetzen sind.

Und damit bin ich bei dem am Anfang dieses Beitrages bereits genannten Begriff der »Allgemeinbildung«, die ich 1. nicht als eine Form des »Bescheid-Wissens« sehe und 2. nicht für ein Instrument zur Aufrechterhaltung sozialer Unterschiede oder gar elitärer Inselbildungen halte. Kurz: Allgemeinbildung ist in meiner Perspektive keine Form des »Herrschaftswissens«, mit dem in »elitären« Zirkeln geprahlt werden kann oder mit dem man – mit etwas Glück und guten Nerven – in einer Sendung wie »Wer wird Millionär« viel Geld gewinnen kann.

Wie so oft: Es geht um die Frage, welche Bedeutung man den Begriffen zuordnet, die in einer Diskussion verwendet werden. Deshalb hier ein paar Definitionsversuche:

»Bildung Der Weg oder auch Prozess, in dem der Mensch seine geistig-seelische Gestalt gewinnt. Heute versteht man unter Bildung vor allem auch das Allgemeinwissen, über das ein Mensch verfügt« (Quelle: Fluter)

»Bildung (von ahd. bildunga: Schöpfung; Bildnis, Gestalt) bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“, seine geistigen Fähigkeiten.« (Quelle: (Wikipedia

Diese Definitionen gehen weit über die Frage nach der »lebenspraktischen Verwertbarkeit« hinaus, wie sie Christian Drossmann in die Diskussion eingeworfen hat.

Mechanistisch gesprochen geht es darum, möglichst viele Synapsenverbindungen zu entwickeln, die es dem Individuum ermöglichen, seine Möglichkeiten des Denkens in unterschiedlichen Zusammenhängen so weit zu nutzen, wie es im Idealfall möglich ist.

Neben diesen strukturellen Aufgaben hat Bildung aber auch die Aufgabe, all das Wissen zu vermitteln, das es nicht notwendig macht, in jeder Generation aufs Neue das Auto zu erfinden, den elektrischen Strom nutzen zu lernen oder in sonstigen Bereichen bei Null anzufangen.

Faktenwissen ist in diesem Zusammenhang alles andere als sekundär.

Faktenwissen spielt auch bei rein lebenspraktisch orientierten Lehrenden eine wichtige Rolle, vielleicht sogar eine noch größere Rolle als bei Lehrenden, die Wert auf Metafähigkeiten legen, auf Fähigkeiten, die nicht nur praktische Handlungsoptionen schaffen, sonder gleichzeitig auch die Fähigkeiten zur Reflexion des (eigenen / gesellschaftlichen) Handelns.

Bildung ist der Weg, auf dem das Individuum seine Gestalt gewinnt. Bildung ist der Prozess der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, der Person. – Es geht um die Frage, was durch einen Menschen hindurch klingt (per sonare). Die unterschiedlichen Positionen gegenüber den Wegen und Zielen von Bildung sind letztlich unterschiedliche Positionen in Sachen Menschenbild.

Natürlich, das stelle ich gar nicht in Frage: Schulische Bildung hat (auch) das Ziel, junge Menschen in die Lage zu versetzen, einen Ausbildungsberuf oder ein zum Beruf führendes Studium ausfüllen zu können.

Darüber hinaus aber geht es Bildung, so wie ich sie verstehe, auch darum, jungen Menschen mit reflexiven Strukturen vertraut zu machen, die sie in die Lage versetzen, reflexiv mit sich selbst und der (beruflichen) Wirklichkeit umzugehen, was einen enormen Praxisnutzen hat.

Wir bereiten heute in Schulen und Hochschulen Menschen auf eine Gesellschaft und auf Herausforderungen vor, von denen wir nicht einmal wissen, dass sie auf zu kommen werden.

Bildung muss in die Lage versetzen, auf Fragen Antworten zu finden, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie als Fragen auftauchen werden. Das bedeutet, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur (auf Wissen aufbauenden) Reflexion zu den Kernbestandteilen von Schule, Ausbildung und Studium gehören muss.

Neben der Ermöglichung, dass sich in Bildungsprozessen Individuen entwickeln können, steht nach wie vor die Frage nach der »Allgemeinbildung« im Raum. Außerdem habe ich die Frage noch nicht beantwortet, welche Rolle das Erlernen von Gedichten für den Vortrag ohne Blick auf die geschriebene Vorlage für einen solchen Bildungsprozess spielen kann.

Primäres Ziel beim (Auswendig)Lernen mag die Aneignung von Fakten sein, zu denen nicht nur geschichtliche Daten (Daten=Gegebenheiten), Formeln (die man freilich auch in Formelsammlungen nachschlagen kann), Vokabeln und Grammatikkenntnisse im Bereich der Mutter- und Fremdsprachen, Kenntnisse biologischer, chemischer, physikalischer Fakten und Modelle gehören, sondern auch Kenntnisse der geistesgeschichtlichen Entwicklungen, wie sie sich beispielsweise in der Literatur und damit auch in Gedichten widerspiegeln.

All dieses Wissen kann man nachschlagen. Das mag dann länger dauern, aber mit der Zeit muss man das Wissen, das man lebenspraktisch regelmäßig benötigt, nicht mehr nachschlagen, da es in den Strukturen des Gedächtnisses verankert ist; die Synapsenverbindungen sind stark genug, um das Wissen ohne Nachschlagen abrufen zu können.

Um diese Art des »Bescheid-Wissens« geht es mir, bei allem Beharren darauf, das Faktenwissen zumindest nicht unwichtig ist, aber nicht, wenn ich darüber nachdenke, inwiefern Allgemeinbildung auch über das Erlernen von Gedichten (und anderer Texte) erworben werden kann. Es geht weniger um das Heranführen junger Menschen an pseudointellektuelle Abendgesellschaften, in denen man mit kulturellen Fähigkeiten prahlt, indem man Klavier spielt, Gedichte vorträgt, Name-Dropping betreibt, als vielmehr um die Frage, wie Persönlichkeitsbildungprozesse gestaltet werden können. Mechanistisch gesprochen verankern sich Persönlichkeitsmerkmale in der Struktur von Synapsen und deren Verbindungen miteinander.

Diese Synapsenverbindungen müssen trainiert werden, es müssen (von konstruktivistischer Pädagogik her betrachtet) Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Strukturen mögliche werden, es muss auf eine möglichst große Eigentätigkeit der Lernenden geachtet werden.

So, wie Sportler Bewegungsabläufe im Training erlernen (quasi in der praktischen Anwendung auswendig lernen), so wie Musiker in Etüden und Tonleiterübungen Ihre Fähigkeiten trainieren und erweitern, so gilt es auch, sprachliche Fähigkeiten zu erlernen, zu trainieren und flexibel in sprachlichen Kontexten anwenden zu können: Texte müssen sinnerfassend gelesen werden, Texte müssen im Alltag, in der Ausbildung und im Studium erstellt werden – und zu allem Überfluss findet ein großer Teil der Wirklchkeitswahrnehmung und -reflexion in sprachlichen Mustern statt.

Natürlich wird nicht erwartet, dass im Alltag literarisch geschrieben wird und auch Gedichte spielen im Alltag oft nur noch eine Rolle, wenn für Jubiläen, runde Geburtstage etc. »gereimte« Texte oder Umdichtungen bekannter Lieder vorgenommen werden. Aber die sprachlichen Muster, die in Gedichten (und anderen [literarischen] Texten) entdeckt werden können, der Wortschatz, der mit ihrer Hilfe erworben werde kann, gehören in meinen Augen zu allgemein anzustrebenden Fähigkeiten und somit zur Allgemeinbildung, wie sie hier verstanden wird.

Ja. es ist richtig: Sprachliche Fähigkeiten sind oft Teil dessen, was zum »Herrschaftswissen« gehört. Häufig werden Kenntnisse, wie sie hier reflektiert werden, mit Elitbegriffen verbunden. Wenn ich sie dennoch der Allgemeinbildung zuordne, dann deshalb, weil eine freiheitliche Demokratie auch davon lebt, dass Strukturen, die Teil des »Herrschaftswissens« sind, einem möglichst großen Teil des Souveräns verfügbar sind.

Spätestens an dieser Stelle mag man mich einen unverbesserlichen Bildungsidealisten nennen. Man mag mir vorwerfen, ein praktisch nicht umsetzbares Bildungsideal zu verfolgen. Man mag sogar anmerken, dass hier ein rein bildungsbürgerliches, elitär ausgerichtetes Bild entworfen wird, völlig unabhängig davon, dass ich noch so oft betonen kann, wie ich will, dass genau dies nicht das Ziel ist.

Was man aber nicht bestreiten kann ist, dass viele Probleme, die in den vergangenen Jahren im Bildungssystem diagnostiziert wurden, Probleme sind, die auch und vielleicht sogar zentral mit sprachlichen Problemen (Lesefähigkeit, Fähigkeit zum den Sinn erfassendem Lesen, Probleme beim regelgerechten Schreiben etc.) verbunden sind.

Und entsprechend geht es bei der von mir auf Twitter kurz und undifferenziert angerissenen Frage nach den Erlernen von (bestimmten) Gedichten nicht um das stupide Auswendiglernen, von denen heutige Großelterngenerationen berichten können, sondern idealerweise um ein Lernen von Gedichten im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens dieser Gedichte.

In diesem Rahmen kann dann die Frage gestellt werden, ob es bestimmte Gedichte gibt, an denen sprachliche, geistesgeschichtliche, formale (sprachstrukturelle, rhetorische Srukturen der Nutzung von Sprache) und auch künstlerische (ästhetische) Fähigkeiten erworben werden können, die durchaus handlungsrelevant sind, selbst wenn man kein Dichter wird.

Gedichte zu lernen, ich kann mir übrigens auch vorstellen, dass ebenso andere Texte bzw. Textausschnitte im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens gelernt werden können, hat dann nicht das Ziel, dass bestimmte Gedichte bescheidwissend erlernt werden, sondern das Ziel, dass die Kenntnis der Texte, das »Auswendiglernen«, ein Nebeneffekt der Ausbildung solcher Verstehensstrukturen und -fähigkeiten ist, die es dann ermöglichen, mit Texten ganz anderer Art verstehend umzugehen, wie sie im Alltag fast jeder Ausbildung und jeden Berufes begegnen.

Die Bedeutung solcher Sprachfähigkeiten in Form ausgebildeter Synapsenstrkturen in Gehirnen für Prozesse politischer Teilhabe habe ich schon erwähnt. Bleibt zum Schluss noch die Bemerkung, dass ein solches Lernen auch die Fähigkeiten des Gedächtnisses trainiert. Und trotz all der verfügbaren Wissensbestände im Internet ist eine gute Gedächtnisleistung auch heute noch unmittelbar lebenspraktisch relevant. Das aber nur am Rande…

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Zunächst einmal könnte man sehr schnell erkennen, wessen »Kopf« am meisten »raucht«. Ist es der Lehrer, der sich in einer One-Wo-Man-Show abstrampelt, in den Vordergrund drängt, einen Vortrag hält, alle geistige Aktivität der Schülerinnen und Schüler durch schnelle Intervention unterbindet? Ist auf dem »Infrarotbild« ein großer, sonnenartig leuchtender, roter Bereich rund ums Lehrerpult zu sehen, der wie in einen blauen Himmel eingefügt wirkt, der höchstens manchmal von orangefarbenen Flecken durchbrochen wird? Ein solches Abbild einer Unterrichtsstunde würde zu dem nahezu sprichwörtlich gebrauchtem »Wenn alles schläft und einer spricht, das nennt der Mensch dann Unterricht« gut passen. – Ein solches Bild wäre, wenn es den Dauerzustand in einem Schuljahr widerspiegelt – denn natürlich kann es auch mal Stunden geben, in denen ein solches Bild entsteht, auch wenn es in anderen Stunden ganz anders aussieht – eher Zeugnis eines Unterrichts, dessen Gestaltung in Bezug auf die Aktivitätsverteilung Veränderungen verlangt.

Und selbst in Situationen, in denen die Schülerinnen und Schüler für den Lehrer »aktiv« wirken, muss diese Einschätzung noch nicht der Wirklichkeit entsprechen. Überspitzt, übertrieben und in dieser Form natürlich nie vorkommend, kann diese Gefahr der Fehleinschätzung am Beispiel des »Einwort-Antworten«¹ feiernden Lehrers verdeutlicht werden. Das Beispiel ist völlig konstruiert, aber hoffentlich nachvollziehbar:

Lehrer: Welchen Eindruck haben Sie beim Lesen von Eichendorffs Gedicht »Mondnacht« gewonnen?
Schüler: …schönes Gedicht…
Lehrer: Ja, sehr gut. Toll, dass Sie das erkannt haben. Dieser Weg vom Gefühl hin zu Sprache. Diese erste Strophe, die gleich mit einer Assoziation anhebt und das Ideal der Romantik verkörpert, dass Erde und Himmel einander verbunden werden, dass Verstand und Gefühl miteinander ausgesöhnt werden, wobei sich die Romantiker dann ja doch eher dem Gefühl hingegeben haben…
anderer Schüler: Romantiker dachten ganz anders als Kant!
Lehrer: Genau. Kant forderte auf, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, »sapere aude« und das war ja auch ganz wichtig, weil das alte Denken Europa in eine Krise geführt hatte und ganz offensichtlich an vielen Punkten nichts mit der Wirklichkeit zu tun hatte. Denken Sie nur an Gallilei… Aber der reine Verstand wurde von vielen auch als kühl empfunden. Wissen sie warum?
Schüler: Ja, Ganzheitlichkeit…
Lehrer: Prima. Darum geht es Romantikern. Liebe zu spüren, der Sehnsucht nach Ferne nachzugehen, Wirklichkeiten zu suchen, die hinter den rationalen Wirklichkeiten liegen. Dafür gab es ein Symbol!?
Schülerin: Die blaue Blume!
Lehrer: Ja, die blaue Blume. Von Novalis im Roman »Heinrich von Ofterdingen« zum Symbol für eine ganze Epoche gemacht, jene die Sehnsucht ausdrückende blaue Blume…
…und so weiter und für alle Fächer kann man sich bestimmt ähnliche Szenarien konstruieren.

Hier glüht der Lehrer, er ist begeistert, denkt, formuliert, gibt Antworten – und wäre nach der Stunde mit der Stunde wahrscheinlich sehr zufrieden, denn die Schülerinnen und Schüler haben doch so viel gewusst, sich so engagiert und treffend in den Unterricht eingebracht… Die »Infrarotkamera« würde aber sehr schnell zeigen, dass das Aktivitätszentrum dieses Unterrichts beim Lehrer liegt. Bei solchen Szenarien ist anzunehmen, dass die Nachhaltigkeit des »Gelernten«, in Wirklichkeit vom Lehrer Vorgetragenen, mit äußerst geringen Halbwertszeiten anzusetzen ist, sodass ein solcher Unterricht kaum erkennbare Progression des Lernens mit sich bringt, letztlich also, am Ziel der Progression des Lernens orientiert, vermutlich eher schlechter Unterricht sein dürfte, in dem die Schülerinnen und Schüler vor allem lernen, dass der Lehrer ein gebildeter Mensch ist, der sich in seiner Materie auskennt…

Wie aber sähe ein Infrarotbild des Unterrichtes aus, wenn die Aktivitätsstränge des Unterrichts nicht beim Lehrer fokussiert sind, sondern in die Lerngruppe hinein gegeben werden? Wieder eine Konstruktion, auch folgendes Gespräch habe ich mir ausgedacht. Gleiches Thema, anderer Lehrer (oder der gleiche Lehrer nach dem Lesen dieses Artikels):

Lehrer: Welchen Eindruck haben Sie beim Lesen von Eichendorffs Gedicht »Mondnacht« gewonnen?
Schüler: …schönes Gedicht…
Lehrer: Was macht das Gedicht für Sie denn zum schönen Gedicht?
Schüler 1: Die Sprache ist schön.
Schülerin 1: Ja, sie fließt so dahin, wie… na…, ja, wie die Luft, die da durch die Felder geht…
Schüler 2: …wie diese Ähren, die sich im Wind sacht wiegen…
Schüler 1: Mir gefällt das mit dem Kuss in den ersten Zeilen…
Lehrer: Bei einem Gedicht sprechen wir besser von Versen. Ihnen gefällt also der Kuss in den Versen 1 und 2? Wer küsst sich da denn? Und warum?
Schüler 1: Ja, ist schon komisch, aber da küssen sich Himmel und Erde. So richtig verstehen tu ich das aber nicht.
Schülerin 2: Na, Himmel und Erde! Wir haben doch davon gesprochen, dass die Romantik nach dem suchte, was über die direkt erkennbare Wirklichkeit raus geht…
Schüler 3: Was meinst du mit »direkt erkennbarer Wirklichkeit«?
Schülerin 2: Na, da war doch was mit der Aufklärung, aber… Ach, Mist, das fällt mir gerade nicht ein…
Lehrer: Kann jemand weiter helfen?
Schüler 4: Die Aufklärung wollte, dass die Menschen ihren Verstand benutzen, Sachen genau anschauen. So… also… Ja, so wie das z. B. die Naturwissenschaften machen…
Schüler 5: Aber was Liebe ist können Naturwissenschaftler nicht wirklich erklären…
Schüler 6: Warum denn nicht? Die Gehirnforschung weiß doch, welche Regionen im Gehirn aktiv sind, wenn einer verknallt ist…
(Klasse lacht)
Schüler 5: Ja, schon, aber erklärt das schon »Liebe«, wenn man weiß was im Gehirn geschieht oder wenn Biologen sagen können, wie die Hormone da reagieren?
Schülerin 2: Ja, genau, das wollte ich sagen. Die Aufklärung ist wie die Gehirnforschung. Die Romantiker merkten aber, dass so kaltes »Verstehen« nicht viel von ihrer Wirklichkeit trifft.
Schülerin 3: Und in dem Gedicht wird dann ja auch von der Seele gesprochen. Moment. Ja, da, in Vers 9. Das ist doch auch so was, was die Aufklärung nicht erklären kann…
…und so weiter

Hier wäre das Bild gleichmäßig eher rötlich gefärbt, die geistige Aktivität ist dort, wo sie im Unterricht ihren Ort hat: Bei den Schülerinnen und Schülern. Der Lehrer aus dem ersten Beispiel fände diese Stunde vielleicht nicht ganz so gelungen, wie seine eigene, da hier weniger schnell und klar die seinem Zugang zum Gedicht wichtigen Begriffe gefallen sind, aber im Gegensatz zu dem ersten Beispiel, sind hier vor allem die Schülerinnen und Schüler aktiv. – Damit ist noch nichts über die Frage gesagt, wie die Ergebnisse einer solchen Unterrichtsstunde gesichert werden können. Das ist aber auch nicht der Gegenstand der Infrarotkamer-Metapher.

Aus der aktuellen Bildungsforschung wissen wir, dass, um im Bild zu bleiben, ein gleichmäßig rötlich gefärbtes Bild der metaphorisch gedachten Infrarotkamera in der Regel zu einer erkennbaren Progression des Lernens führt, ein Fortschritt im Wissen und auch im Bereich der Kompetenzen sichtbar wird. Ein solcher Unterricht stärkt zudem das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler, die selbst etwas entdeckt, durchdacht, getan haben.

Die Metapher der Infrarotkamera ist übrigens auf unterschiedlichste Unterrichtsszenarien übertragbar, nicht nur auf Unterrichtsgespräche… Hier aber geht es zunächst einmal um die Vorstellung der Metapher, auf die mich eine Kollegin gebracht hat und die mir so einsichtig erschien, dass ich mir ein wenig mehr Gedanken über sie machen wollte, woraus dieser Artikel entstanden ist.

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1. Ein-Wort-Antworten müssen nicht unbedingt aus nur einem Wort bestehen. Gemeint sind Antworten, die aus unvollständigen Sätzen bestehen oder ähnlich knapp ausfallen

Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon¹ beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.)²

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien«³ versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird«⁴.

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können.⁵

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann.⁶

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“⁷

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind⁸.
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

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1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

Und dann kommt Daniel Pennac und schreibt in „Schulkummer“

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

Pennac singt ein Loblied des (richtigen) Auswendiglernens von Texten – und eben nicht nur oder vor allem Gedichten! Da stehen kurze Sentenzen von Woody Allen ebenso auf dem Programm, wie philosophische Texte. Jede Woche lernen seine Schüler einen Text – und alle müssen sie an jedem Tag vortragen können. Und der Vortrag wird natürlich benotet.

Ich gehöre schon zu einer der Generationen, die im Deutschunterricht auf Kurzzeitgedächtnis getrimmt wurden: Wir lernten in der Grundschule das letzte Gedicht auswendig. Dass wir so etwas im Gymnasium gemacht hätten, kann ich mich gar nicht mehr erinnern. Und im Studium verlangte das sowieso keiner.

Wenn ich es wie Pennac machen würde – was käme dabei heraus? Am Anfang vielleicht Protest. Anschließend gelangweilte Ergebenheit. Es käme erst einmal nichts dabei heraus, das nicht ein extrem hohes Durchhaltevermögen erfordete.

Wann haben Schüler denn auch Zeit zum Lernen? Nach mittlerweile bis 18 Uhr reichende Schultage in Deutschland – und das schließt nicht aus, dass man dennoch schon zur ersten Stunde anwesend sein musste, um dann durch den Unterricht und vor allem die Freistunden zu kommen. Vielleicht bleibt noch Zeit für einen Verein, ein Instrument – aber Hausaufgaben… Ich kann gut nachvollziehen, dass dafür oft keine Zeit bleibt oder aber die Zeit, in der sie gemacht werden, verlorene Zeit ist, da von der verfügbaren Konzentration da oft nichts mehr übrig bleibt. Und dann auch noch was auswendig lernen?

Pennac beschreibt solche Reaktionen selbst. Er beschreibt aber auch, wie viel ist davon geschönt oder ist er wirklich so motivierend?, dass sich die Haltung der Schüler und Schülerinnen zum Auswendiglernen im Laufe der Zeit veränderte und sie sogar mit den gelernten Texten spielten, die ihnen wohl in Fleisch und Blut übergangen sein müssen.

Jede Woche einen Text auswendig lernen? Das klingt extrem mechanisch.

Warum aber bedauere ich es dann, dass ich nicht selbst in einer solchen Kultur aufgewachsen bin, in der ich lernte, mir Sprache inwendig zu machen, Gedanken anderer so mir selbst zu eigen zu machen, dass ich sie nicht nur als schemenhafte Erinnerung, sondern wörtlich zur Verfügung habe?

Zugegeben: An Gedichten habe ich mich immer wieder probiert. Aber an „normalen“ Texten? Gedichte liegen ein paar in meinem Gehirn, doch selbst das Studium hat mich nicht mit den Texten und ihrer Sprache als solchen in Berührung gebracht, sondern immer nur mit dem Erfassen der Gedanken, die sprachlich übermittelt werden. Und selbst ein Professor, der hunderte Texte auswendig konnte, hat dies von uns nie eingefordert, sondern sprach immer nur über die Texte. Welche Schönheiten der Sprache wurden so von uns zerpflückt!

Nun: Eine Voraussetzung müssen Texte allerdings haben, die auswendig gelernt werden sollen: Es geht nicht um das Auswendiglernen als solches, es müssen relvante Texte sein. Ein relevanter Text(ausschnitt) pro Woche, mehr muss es gar nicht sein. Keine sinnlosen Gedichte, keine zweitrangigen Texte oder solche, die didaktisch aufbereitet präsentiert werden. Einfach nur Texte, die vom Papier in das Gehirn befördert werden und körperlich als Wissen verfügbar werden. – Mehr muss es gar nicht sein. Aber weniger war es viel zu lang.

Ich schaue bei solchen Überlegungen gerne auf Sportler. Es ist doch überraschend, wie viel auch Jugendliche im Sportbereich zu tun bereit sind. Ständig werden gleiche Bewegungsabläufe trainiert, ständig bringen sie sich an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, ständig sind sie im Wettbewerb. Doch viele von ihnen sind nicht bereit, ständig die gleichen Sätze zu trainieren, ständig vor neuen sprachlichen Herausforderungen zu stehen und dabei auch ständig im Wettbewerb zu stehen.

Und so lautet mein Schmöker-Schnipsel heute dann auch:

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

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Zögernd blieb er am Zebrastreifen stehen, als wolle er sich mehr als einmal versichern, dass er nicht doch ein sich näherndes Auto übersehen würde.

Frühling schaute nach rechts und freute sich, dass er sich endlich an den Linksverkehr gewöhnt zu haben schien.

Frühling ging los und setzte zunächst das linke Bein in Bewegung.

Frühling bewegte immer zuerst das linke Bein. Er achtete sogar jeden Morgen darauf, zuerst mit dem linken Bein aufzustehen und immer auf der linken Seite das Bett zu verlassen.

Jetzt also setzte er das linke Bein in Bewegung.

Er hob den Fuß mit dem linken Exemplar seiner von deutlichen Altersspuren überzogenen, maßgefertigten schwarzen Lederschuhe leicht an, registrierte, dass er wieder einmal den Weg des Bewegungsbefehls nicht vom Rückenmark über die Nervenzellen bis hin zu den beteiligten Muskeln zu verfolgen vermocht hatte, bewegte das Bein nach dem leichten Anheben zügig nach vorne, wiederholte den ganzen Prozess mit dem rechten Bein und betrat zufrieden den ersten der weißen Streifen, die ihm einen sicheren Weg über die Straße weisen sollten.

– Frühling kam nicht weit. –

Kaum hatte er, leicht verärgert darüber, dass er den Bewegungsbefehl an die Muskeln wieder nicht auf seinem Weg durch das Nervensystem hatte verfolgen können, die Straße betreten, verweigerten seine Nervenbahnen offensichtlich innerhalb von Sekundenbruchteilen ihren Dienst, als die ersten Schallwellen der schlagartig blockierenden Räder eines mit vier Sitzen ausgestatteten Personenkraftwagens, der sich gerade noch – zugegeben, mit leicht überhöhter Geschwindigkeit – dem Zebrastreifen genähert hatte, ihren Weg von der Ohrmuschel über das Trommelfell, in elektrische Nervenströme umgewandelt ins Gehirn genommen hatten und dort als das Geräusch einer Vollbremsung interpretiert worden waren.

Frühling hatte so lange gezögert, seinen Weg über den Zebrastreifen zu beginnen, dass selbst der defensivste Autofahrer nicht damit gerechnet hätte, dass jener kleine Mann im schwarzen Wollmantel, der dort in sich selbst versunken den Blick nach rechts gewandt hatte, im nächsten Augenblick den Zebrastreifen mit einem solch selbstbewussten und völlig unvermittelten Tempo betreten würde.

Frühling stand so plötzlich völlig still zwischen dem ersten und dem zweiten weißen Streifen auf der Straße, wie er gerade noch für Außenstehende völlig unvermittelt losgegangen war. Seine Muskeln verweigerten für einen kurzen Augenblick jeglichen Dienst, bis es Frühling gelang, seiner Nackenmuskulatur den Befehl zu geben, seinen Kopf langsam von der rechten auf die linke Schulterseite zu drehen.

Noch während der Kopf auf Wanderschaft war, begriff Frühling, was ihn, wenn auch eher unterbewusst, gerade noch irritiert hatte. – Es war die Farbe des Zebrastreifens.

Ein weiß markierter Fußgängerüberweg hätte ihm eigentlich auch bewusst verdächtig erscheinen müssen. Seine Bemühungen, sich an den Linksverkehr zu gewöhnen, waren doch mit gelben Streifen auf dunkelgrauem Asphalt verbunden gewesen.

Wie nur hatte er sich so irren und sogar sein Leben aufs Spiel setzen können, indem er einfach vergessen hatte, dass er schon vor zwei Tagen das Land der Queen und des Stilton-Käses  verlassen und längst wieder deutschen Boden unter den Füßen hatte.

Frühlings Kopf war angekommen.

Seine Augen trafen den irritierten, erschrockenen Blick des Autofahrers, der noch nicht vom Entsetzen, dass er beinahe einen Menschen umgefahren hätte, zum Ärger über das völlig unberechenbare Verhalten dieses zweibeinigen Verkehrsteilnehmers gekommen war. – Langsam nur löste sich die Schreckensstarre, die beide vor einer Sekunde erfasst hatte.

In Frühlings Gesicht trat ein Lächeln, er hob leicht die Schultern, öffnete die Hände mit den Handflächen so weit nach außen, dass sie etwas mehr als schulterbreit auseinander waren und formte mit den Lippen ein lautloses: »Entschuldigung, ich dachte, ich sei noch in England«.

© Torsten Larbig – 04.2009

Dieser Text erschien zuerst unter dem Titel „Frühling“ in einem kürzlich privat und in Kleinstauflage gedrucktem Band mit Texten von Schülern und Schülerinnen einer meiner Klassen und entstand, nachdem die Schüler mich gebeten hatten, doch bitte auch eine Geschichte zu den ihrigen beizutragen. – Die Anregung für den neuen Titel erhielt ich von Boris Hillen.

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Schülerorientiert unterrichten! Diesen Imperativ konnte ich am Ende meines Referendariates nicht mehr hören, obwohl es von den Ausbilderinnen und (wenigen) Ausbildern redliche Versuche gab, ihren Referendaren, wir hießen damals offiziell bereits LiV – Lehrende im Vorbereitungsdienst, also auch mir, zu vermitteln, was damit gemeint sein könnte: „Sie müssen Unterrichtsarrangements schaffen, in denen Lernende zu eigenen kognitiven Leistungen gelangen“, so hörte ich immer wieder. Was damit gemeint war, hatte ich wohl zumindest in Ansätzen verstanden, denn das „literarische Gespräch“ zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“ führte zu einem vergleichsweise sehr erträglichem Examensergebnis.

Was und warum an den kognitiven Leistungen der Lernenden anders gewesen sein sollte, als in „normalem“ Unterricht, in dem Lernende Arbeitsaufträge durchführen und sich dabei Wissen angeignen, war mir nicht so recht verständlich. Die Rede von den beobachtbaren kognitiven Leistungen hatte ich damals nicht verstanden, obwohl ich doch sehr lange nichts anderes getan habe, als zu lernen und Denkstrukturen aufzubauen, die physiologisch betrachtet ja eigentlich Netzwerke von Verknüpfungen im Gehirn sind.

Was „Lernen“ praktisch bedeutet wusste ich also. Für den Lehrberuf reicht aber nicht das Wissen über das Lernen, das meist so unreflektiert bleibt, wie die Regeln der Sprache (Grammatik) bei Menschen, die ihre Muttersprache perfekt beherrschen. Wer Sprache lehren will, muss die Strukturen der Sprache nicht nur verinnerlicht haben, sondern auch ausdrücken können. Und wer Lernen lehren will, muss wissen, wie lernen funktioniert.

Das Können des Menschen, Sprachen, Laufen etc., entwickelt sich über die Herausbildung entsprechender Gehirnstrukturen, die diese Prozesse möglich machen. Die Möglichkeit zur Entwicklung eben dieser Strukturen ist den Menschen von Geburt an in der Regel mitgegeben und hat auch mit der Möglichkeit des Gehirns zu tun, Neuronen miteinander zu vernetzen und diese kommunizieren zu lassen. Eine Vorstellung, die mir unmittelbar einleuchtete, die mir vor Augen führte, was es heißt, kognitive Prozesse von außen erkennbar werden zu lassen, denn kognitive Prozesse sind der Aufbau vernetzter Strukturen, die Können ermöglichen. Doch wir haben die Fähigkeit, nicht nur so praktische Dinge zu lernen wie das Sprechen oder das Laufen, sondern auch abstrakte Vorstellungen zu entwickeln, mit deren Hilfe wir z. B. zu Wissen gelangen, wie bspw. Sprache funktioniert, welchen Regeln sie folgt und wie man mit Hilfe dieser Regeln anderen Menschen das Sprechen beibringen kann – oder selbst das Sprechen weiter entwickeln, z. B. beim Erlernen von Fremdsprachen.

Damit ein solches Können aufgebaut werden kann, müssen entsprechende Synapsenverbindungen im Gehirn aktiviert bzw. aufgebaut werden, es müssen Lernprozesse stattfinden, die möglichst mit positiven Emotionen verbunden sind. Und für mich als Lehrer gibt es deshalb bis heute kaum etwas erschreckenderes als wenn ich feststellen muss, dass Lernen für viele Menschen mit Gefühlen der Angst verbunden wird. Das aber nur am Rande.

Die große Frage blieb für mich über das Referendariat hinaus, wie Lernprozesse, die die Erkenntnisse der Hirnphysiologie zur Kenntnis nehmen und nutzen, aussehen und angeleitet werden können.

Im Referendariat hieß das Zauberwort „Konstruktivismus“ und dem entsprechend wurden auch konstruktivistisch orientierte Lernmethoden Gegenstand der Ausbildung, wobei ich mich allerdings nicht erinnern könnte, dass der Begriff jemals eine klarere Beschreibung erfahren hätte als den Hinweis auf von außen erkennbare kognitive Prozesse. Für mich war das zu wenig, um diesen Ansatz zu verstehen.

Und dann begegnete ich dem Ansatz von „Lernen durch Lehren“, der mir sehr deutlich vor Augen führte, was mit erkennbaren kognitiven Prozessen gemeint ist. Außerdem war mir der Ansatz sympathisch, da er auf materialreiche Methoden, die den Transport der Materialien in großen Tüten und Koffern verlangte, im Ansatz erst einmal verzichtet.

Im klassischen Sinne geht es darum, dass Lernende Texte bekommen und diese dann gemeinsam erarbeiten, wobei der Lehrer die Moderatorenrolle abgibt und zum Berater und Impulsgeber wird. Das Ziel dabei: Die Lernenden sollen zum Sprechen gebracht werden.

Dieses Ziel hängt wohl unmittelbar damit zusammen, dass LdL von dem Französischdidaktiker Jean-Pol Martin entwickelt wurde. Doch genau über dieses Sprechen der Lernenden miteinander, ich spreche lieber von der Kommunikation untereinander, findet weit mehr statt als nur der Austausch sprachlicher Codes. Hier werden kognitive Prozesse idealerweise von außen erkennbar. – Was bislang in den Köpfen vorging und kaum einmal artikuliert wurde, wird nun sichtbar, wenn es gelingt, die Lernenden dahin zu bekommen, dass sie wie „Neuronen“ miteinander arbeiten, indem quasi die Struktur des Lernens von Individuen, wie sie von Neurophysiologen erforscht wurde, auf das Lernen in einer Lerngruppe übertragen wird.

Eigentlich ist der Gedanke trivial, da Lernen immer in vernetzten Strukturen stattfindet: Wer kein Gegenüber hat, der mit ihm spricht, lernt nicht sprechen, um nur ein Beispiel zu nennen. Doch bislang liefen viele Lernprozesse nicht vernetzt ab, sondern vor allem über einen Knotenpunkt, den Lehrenden, der die Fragen stellte, Fragen beantwortete und von dem aus die meisten Impulse ausgingen. Die Lernenden kommunizierten miteinander immer über die Zwischenstation des Lehrenden – also nur indirekt. Dem sollen Gruppenarbeiten, Stationenlernen, Projektunterricht entgegenwirken, mit all dem enormen Aufwand, der mit vielen dieser Methoden  verbunden ist. Aber auch hier kommt es immer nur zur Kommunikationen von Teilmengen einer Lerngruppe, es werden also die Potentiale, die in Kommunikationsprozessen der ganzen Lerngruppe liegen, immer nur teilweise genutzt, auch wenn es Auswertungsphasen gibt, in denen die Ergebnisse gegenseitig vorgestellt werden.

Wie also müsste eine Methode aussehen, die 1. möglichst viel des Denkpotenzials einer Lerngruppe nutzt und 2. zu kognitiven Prozessen führt, die durch eine 3. angenehme Lernatmosphäre zu 4. emotional in möglichst vielen Fällen positiv besetzte Ergebnissen führen?

Diese Fragen hatte ich im Hinterkopf, als ich LdL begegnete: Hier tritt der Lehrer als Kristallisationspunkt, sozusagen als Super-Neuron, zurück und es wird die direkte Kommunikation über ein Thema zwischen den Lernenden möglich. Es entsteht ein Prozess, der nicht strahlenförmig immer auf den Lehrenden zuläuft und von diesem dann wieder ausgeht, sondern das Denken der Lernenden bekommt Strukturen, die tatsächlich einem Netz ähneln, in dem es viele aktive „Neuronen“ gibt.

Wenn ein Schüler von mir seine Erfahrungen mit den Worten „Das ist wie ein kollektives Gehirn“ beschreibt, so läuft es mir zwar erst einmal eiskalt den Rücken herunter, weil ich mit Kollektivismus eigentlich immer Uniformität verbinde, doch trifft der Schüler mit dieser Äußerung genau ein Bild, das mit LdL immer wieder verbunden wurde und wird. Wenn man sich klar macht, dass die hier entstehenden Lernstrukturen eben nicht uniformieren, sondern endlich die Differenz in Lerngruppen für das Lernen selbst wirksam werden lassen, ist die Metapher vom kollektiven Gehirn (Neuronenmetapher) für mich überhaupt nicht mehr erschreckend.

Und die Methode ist so einfach: In ihrer klassischen Form geht sie von (anspruchsvollen!) Texten aus, die die Lernenden miteinander und bei großer Zurücknahme des Lehrenden einander lehren, anhand derer sie zu kognitiven Leistungen gelangen, die so nur in symmetrisch vernetzten Kommunikationsprozessen möglich sind.

Aber auch ohne Texte können solche Strukturen eingesetzt werden. Ein Beispiel aus dem Religionsunterricht der Sekundarstufe 1: Am Anfang der Stunde schreibe ich das Wort „Wunder“ an die Tafel, lege die Kreide weg und setze mich auf einen freien Platz im Klassenraum, wobei ich noch sage: „Was fällt euch dazu ein?“

Es dauerte nicht lange, bis die Schüler und Schülerinnen verstanden haben, dass sie ihre Ideen an die Tafel bringen sollen. Im Zentrum steht zunächst der Sprachgebrauch, der etwas besonders schönes und faszinierendes mit dem Wort verbindet, wobei das Wort „Naturwunder“ sehr schnell fällt, aber auch „Die Entdeckung eines Medikamentes gegen Krebs“ steht bald an der Tafel. Erst ganz zuletzt ergänzt jemand „Wenn Jesus einen Menschen heilt“.

Als keine weiteren Impulse mehr kommen, gebe ich den Impuls, dass die Schüler und Schülerinnen nun versuchen sollen, in ein bis zwei Sätzen zu erklären, was denn nun ein Wunder sei.

Dieser Impuls löst den eigentlichen kognitiven Prozess aus. Es wird über Naturwunder gesprochen, darüber, dass es doch schon ein Wunder sei, dass es die Erde gebe und dass es mal einen Urknall gab. Doch dann wirft jemand ein, dass das für uns doch alles normal sei und das Dinge, die uns ständig begegnen, vielleicht wunderbar seien. „Aber was wir ständig um uns haben, sehen wir nicht mehr als Wunder.“ – Ja, zu solchen Sätzen sind Mittelstufenschüler in der Lage.

Eine Unschärfe war entstanden. Da musste jetzt eine Lösung her. Und über mehrere Schritte kamen die Schüler und Schülerinnen zu folgender Erklärung für Wunder: „Wunder sind Dinge, die passieren, obwohl sie eigentlich gar nicht passieren können.“ Hier wird zwar nicht gesagt, dass Wunder Ereignisse sind, die naturwissenschaftlich nicht erklärt werden können, aber den Kern haben die Schülerinnen und Schüler in einer für sie angemessenen Sprache gefunden und am Ende auch im Heft gehabt.

Das für mich faszinierende ist: Hier sehe ich plötzlich kognitive Prozesse. Ich sehe, wie ein Denkprozess sich seine Wege sucht, um zu einer Lösung zu kommen. Das ist problemorientiert Unterricht, indem aber wirklich die Probleme auftauchen, die Lernende haben, ohne dass ein Lehrender diese mühevoll hätte konstruieren müssen. Und der hier beschriebene Denkprozess ist in 45 Minuten gelaufen, mit dem Ergebnis, dass ich wirklich denkende Schüler und Schülerinnen erlebte. Ich gab nur an einzelnen Stellen Impulsfragen in die Lerngruppe, die den Denkprozess vorsichtig steuerten, wenn eine Frage ausdiskutiert erschien, ohne dass die sich daraus ergebenden Folgefragen klar gestellt worden wären. Aber auch diese Fragen nahmen immer nur Impulse auf, die von den Schülerinnen und Schülern selbst gegeben wurde – und LdL heißt ja, dass sich alle miteinander vernetzen, die am Lernprozess beteiligt sind, da gehört der Lehrende nun einmal auch dazu.

LdL war für mich am Anfang intuitiv die Antwort auf meine Frage, wie das denn nun mit der Ermöglichung von kognitiven Prozessen gehen könnte, die dann auch noch von außen beobachtbar werden. Und als ich diesem Gefühl folgend mit LdL anfing, passierte auch noch genau das, was ich bei meiner Beschäftigung mit dem Thema antizipiert hatte. Aber es gibt auch Probleme, die in all den positiven Erfahrungen, die in letzter Zeit im Netz dokumentiert werden, von mir nicht außen vor gelassen werden, es tauchen neue Unschärfen auf. Ich möchte diese Probleme hier nur anreißen, aber nicht umschiffen.

Ich nutze LdL phasenweise und weiß, dass auch die Position der totalen Umstellung auf diese Art von Unterricht gibt. Kann eine solche totale Umstellung wirklich gelingen?

Die Frage der Bewertung von LdL-Lernprozessen wird diskutiert und unterschiedlich beantwortet. Jean-Pol Martin sagt, dass er den Lern- und den Bewertungsprozess voneinander trennt. Mir ist dieser Ansatz sympathisch, aber die Schülerinnen und Schüler fragen immer nach, wie ich denn nun solche Stunden bewerte. Meine Antwort bisher: Mündliche Leistung besteht nicht zuerst aus „richtigen Antworten“, sondern in der Beteiligung am Lernprozess selbst. Fehler sind nämlich, so meine Beobachtung, echte Antriebsfedern für das Lernen, wenn ein andere Schüler plötzlich sagt, dass er eine bestimmte Auffassung oder Äußerung nicht verstehe, weil…

Eine weitere Frage ist für mich das Phänomen, dass Schülerinnen und Schüler LdL-Stunden zwar überwiegend als gute Stunden erleben, sie dann aber plötzlich auch „Input“-Stunden wünschen, Stunden, in denen es explizit auch Lehrervorträge geben soll.

Am Anfang dachte ich noch, dass ich Probleme mit dem Lehrplan bekommen würde, wenn ich LdL einsetze. Bis jetzt ist dieses vermutete Problem nicht akut geworden, was gegen die Befürchtung spricht. Aber ich erinnere mich gut, wie das am Anfang war, als ich gerade auf LdL stieß und überlegte, ob ich diese Methode einsetzen solle oder nicht. Das war ein Hin und Her von unterschiedlichsten Fragen, die ich mir stellte und die ich hier teilweise gerade wiedergegeben habe. Die einzige Lösung war: Ich musste LdL ausprobieren. Das hat zwar nicht alle Fragen gelöst, die auf reflexiver Ebene nach wie vor immer mal wieder auftauchen, das hat mir aber schon einige äußerst spannende Unterrichtsstunden beschert, ohne dass ich leugnen wollte, dass die Lerngruppen sehr unterschiedlich offen auf diese Art des Unterrichtens reagieren. Da braucht es manchmal einer etwas größeren Hartnäckigkeit und vor allem für die Lernenden spannende Impulse und Materialien.

Insgesamt hat sich für mich über LdL eine größere Klarheit ergeben, was damit gemeint war, wenn meine Ausbilder und Ausbilderinnen davon sprachen, dass im Unterricht kognitive Prozesse erkennbar werden sollen. Und das ist dann doch auch ein Lernprozess – oder?Ähnliche Beiträge:

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

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1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

Die Zeit »Jetzt«, der Ort »Hier«. Na, toll. Welches »Jetzt« denn? Das »Jetzt« Lesers, der Autorin, des Erzählers/der Erzählerin des Romans? Und die gleiche Verwirrung beim Ort »Hier«. Ein Hinweis, das Ort und Zeit unwesentlich sind? Dem widerspricht die folgende Beschreibung des Ortes, die mit Adjektiven nur so gespickt ist. Eine Auswahl:

östlicherer, braune, leere, vollgestopft, winzig, wüst, spitz, zerklüftet, hölzern, alt, frei, nah, klappernd …

Es sind diese Adjektive, die das Bild dieses Ortes »Hier« prägen, das Bild einer Großstadt, wie die verwendeten Substantive in Verbindung mit den Adjektiven verraten. Es ist Samstagmorgen im Herbst. Dann treten drei Arbeiterinnen auf, die beschreiben, was ihnen an jenem Samstag widerfahren ist, gefolgt vom ersten Auftritt Abel Nemas, an den Füßen mit Klebeband an einem Klettergerüst aufgehängt, den Kopf nach unten, der schwarze Mantel ist über den Kopf gefallen, sodass er wie ein Vogel, eine Fledermaus ausgesehen habe, so die Arbeiterinnen. Es folgt eine Beschreibung, die in all ihrer Offenheit doch irgendwie ein ziemlich genaues Bild von Abel Nema zeichnet. Es taucht Abels Frau Mercedes auf, die Abel in der Klinik im künstlichen Koma vorfindet »bis wir wissen, wie es um sein Gehirn steht«. Und dann sagt sie noch, sie habe Abel zuletzt bei ihrer Scheidung gesehen.

Mag die erste Zeile noch auf einen Allerweltsort zu einer Allerweltszeit verweisen: Wenn das, was dann folgt, die Beschreibung einer ganz alltäglichen Stadt sein soll, einer Großstadt, wie wir sie überall vorfinden, dann ist das ein düsteres Bild, verwirrend, eng zerklüftet eben. Und in dieser zerklüfteten Stadtlandschaft Abel, der kein Wort spricht, der da nur hängt, die Füße mit Klebeband an ein Klettergerüst gefesselt, Kopf nach unten, erst einmal unsichtbar, wie ein schwarzer Vogel aussehend. Dann Abel im Koma und jener Halbsatz »bis wir wissen, wie es um sein Gehirn steht«.

Ich will hier noch gar nicht über den Namen nachdenken, über »Abel«, der einst von Kain erschlagen wurde¹. Mir reichen auch die sonstigen Hinweise, die ich² in diesen knapp zwei Seiten finde: Ein schweigend auftretender Mensch mit Namen »Abel Nema«, der in eine extreme, von außen komisch wirkende, aber leidvolle Situation hinein geraten ist, in der er zunächst gar nicht zu erkennen ist, der dann im Koma liegt (Mercedes stellt fest, dass sie ihn noch nie schlafend sah) und der so lange in diesem Zustand gehalten werden soll, bis klar ist, » wie es um sein Gehirn steht«

Wenn das die Voraussetzungen des Romans sind und irgendwie müssen sie es sein, werden sie doch an einer der prominentesten Stellen des Buches, seinem Anfang, erzählt dann erwarte ich die »zerklüftete« ja, dieses Adjektiv hat es mir besonders angetan Geschichte, eines Menschen, bei dem man erst einmal schauen muss, wie es um sein Gehirn steht, der in Tragödien, extreme und skurrile Situationen gerät, in ständige Katastrophen ist womöglich sein ganzes Leben eine Katastrophe und der dennoch, so ist zumindest mein Eindruck in diesem ersten Kapitel, auch wenn Abel kein Wort sagt, irgendwie liebenswert ist. Ob der Roman hält, was er verspricht?

Terézia Mora, Alle Tage. Roman, Müchen (Luchterhand) 2004.

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1. Eine ganze Magisterarbeit zu Moras Roman, in der es auch um den Namen geht, findet sich hier als PDF.
2. Ja, ich tue hier einfach mal so, als würde ich noch nicht weiter gelesen haben, auch wenn das natürlich eigentlich nicht möglich ist.