Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes)

Posted on 21. März 2012 by Herr Larbig

Franz Kafka „Das Urteil“ – Ein Unterrichtsmodell (Einführung und Lektüre des gemeinfreien Textes) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

0 Rahmendaten

Wurde das Unterrichtsmodell selbst entwickelt? – Ja.
Wurde das Unterrichtsmodell in der Praxis erprobt? – Ja, in einem eigenen Deutsch-GK und mind. einem nicht von mir unterrichtetem Parallelkurs.
Für welche Jahrgangsstufe ist das Modell geeignet: – Sekundarstufe 2 (Hessen: Q2 Deutsch GK – Aktuell auf der Leseliste zum Landesabitur 2013)
Zeitbedarf: Für dieses Stunden-Modell eine Doppelstunde. Für die Unterrichtseinheit 12–16 Stunden, je nach verfügbarer Zeit im Kurshalbjahr.

1 Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei

Auf Wikisource gibt es eine Version des Kafkatextes. Der Text wurde dem 1913 erschienenen und von Max Brod, einem engen Freund Franz Kafkas, herausgegebenen Band Arkadia. Ein Jahrbuch für Dichtkunst (Kurt Wolff Verlag, Leipzig). entnommen und digitalisiert.

Da dieser Text die Seitenzahlen der Originalausgabe enthält, kann er direkt im Unterricht eingesetzt werden.

Hier schlage ich jedoch einen methodisch Zugang vor, der neben der analytisch verstehenden (interpretierenden) Arbeit mit dem Text zu einer kreativen Annäherung und Auseinandersetzung mit ihm einladen will.

Den Text auf Wikisource verwandle ich zunächst in ein Buch. Über >Drucken/Exportieren >Buch erstellen in der linken Seitenleiste steht mir dafür direkt auf der Seite das entsprechende Werkzeug zur Verfügung. Zwar könnte ich den Text auch direkt als PDF herunterladen, doch will ich ein Titelblatt erstellen, was ich mit der Buchfunktion auf Wikisource, die übrigens in allen Projekten der Wikimedia-Foundation integriert ist, bewerkstellige. Mir wird automatisch das entsprechende PDF erstellt und mit der entsprechenden Lizenzseite versehen, die unbedingt bei der Nutzung erhalten bleiben und mit verbreitet werden muss, auch wenn ich das PDF ausdrucke! Um die Arbeit zu erleichtern, stelle ich das PDF-Buch, das ich mir erstellt habe, hier zum Download zur Verfügung.

Die sieben Seiten kopiere ich einseitig und teile sie gelocht und geheftet an die Schüler und Schülerinnen aus.

2 Medienpädagogisches Intermezzo – Die Lizenzfrage

Schülerinnen und Schüler nicht nur der Oberstufe schaffen sich Lektüren in der Regel auf eigene Kosten an. Gerade bei Klassikern bietet Wikisource aber eine Alternative, die vor allem für Schüler und Schülerinnen interessant ist, die sich eines Lesegerätes für digital verfügbare Bücher (E-Book-Reader) bedienen. Ja, solche gibt es.

Ich nutze die Ausgabe solcher freien Materilalien, die im Internetz legal kostenfrei verfügbar sind, um über freie Materialien mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen und ihnen das Lizenzmodell der CreativeCommons-Bewegung zu erläutern.

Dabei gehe ich dann auch auf die Frage ein, dass in den meisten Fällen von Schülerinnen und Schüler sowie von Lehrerinnen und Lehrer Material von z. B. Wikipedia fälschlicher Weise ohne Lizenzangabe verwendet wird. Ich erkläre, wie man sich über die Exportforunktion auf Wikipedia schnell die korrekte Lizenzangabe mit dem dazu gehörenden Text erstellen lassen kann, sodass zukünftig korrekte und vollständige Literaturangaben bei nicht nur in kleinen Teilen zitierten Texten möglich sind – und dann von mir auch (notenrelevant) erwartet werden.

3 Die Erstlektüre

Franz Kafkas „Das Urteil“ kann in ca. 30 Minuten vorgelesen werden. Um die im Text liegenden Wirkungsmöglichkeiten zu nutzen empfiehlt es sich, das Vorlesen jemandem zu überlassen, der das kann. Wenn nicht ein Schüler oder eine Schülerin im Kurs ist, der oder die über ein echtes Vorlesetalent verfügt, lese ich solche Texte selbst vor.

Die Schülerinnen und Schüler haben die gedruckte Fassung vorher erhalten, sodass sie nun entscheiden können, ob sie einfach zuhören oder ob sie gleich mitlesen. So wird gleichzeitig die Vermittlung des Textes auf mehrern Kanälen praktiziert, um von Anfang an unterschiedliche Lerntypen anzusprechen.

Bevor die Lektüre des Textes beginnt, legen sich die Schülerinnen und Schüler auf einer neuen Seite ihre Hefts oder Hefters ein Cluster an, indem sie in der Mitte, genau wie bei einer Mindmap, Autor und Titel notieren. Anders als bei einer Mindmap geht es nun aber nicht um strukturierte Aufzeichnungen, sondern um eher assoziatives Notieren von Gedanken, Ideen, Fragen etc., die während des Lesens / Vorlesens auftauchen.

Die Schülerinnen und Schüler bekommen so ein Instrument an die Hand, das sie dabei unterstützen soll, den ersten Leseeindruck als Ausgangspunkt einer angemessenen Beschäftigung mit Literatur kennen- und erleben zu lernen. In der Regel unterschätzen Jugendliche die Relevanz ihrer eigenen Erfahrungen und Gedanken beim Lesen für ihr Verständnis (literarischer) Texte, vor allem, wenn sie ihnen nicht zur von ihnen vermuteten Unterrichtserwartung zu passen scheinen.

Bereits im Vorfeld der Erstlektüre des Textes werden die Schüler und Schülerinnen außerdem darauf hingewiesen, dass sich nach der Lesephase direkt eine Phase von ca. 5 Minuten anschließt, in der sie ihr Cluster ergänzen können, nochmal in den Text schauen können etc., sodass nach dem Lesen nicht noch ein Arbeitsschritt erklärt werden muss, der die eigene Leseerfahrung wieder auf Distanz bringt.

4 Das literarische Gespräch

Die letzte Phase der ersten Annäherung an Kafkas „Das Urteil“ wird durch das literarische Gespräch bestimmt, das in diesem Falle aus den Leseerfahrungen und die parallel entstandenen Cluster entsteht. – Der Lehrer gibt hier nach Möglichhkeit nur das Startsignal und hält sich in dem Gespräch selbst weitgehend zurück.

Für den weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit ist an dieser Stelle ein intensives Zuhören und Mitschreiben des Lehrers angemessen, da sich in diesem ersten Zugang zum Text die Themen der Schüler und Schülerinnen zeigen.

Es bietet sich an, die dann anstehende Unterrichtseinheit nicht schon vollständig im Vorfeld geplant zu haben, sondern die konkreten Fragestellungen im Kurs aufzugreifen und an diesen entlang die Unterrichtseinheit nach dieser Stunde zu planen.

Schülerinnen und Schüler haben zwar in unterschiedlichen Kursen oft sehr ähnliche Fragen, aber welche Fragen für den eigenen Kurs im Vordergrund stehen, zeigt sich in diesem Gespräch nach der Erstlektüre, in dem die Schüler und Schülerinnen oft auch schon zu Interpretationsfragen übergehen.

Je nach Engagement der Lerngruppe kann das Gespräch den Rest der Stunde einnehmen. Dabei sollte jedoch darauf geachtet werden, fünf Minuten für die Erläuterung des den Unterricht begleitenden Arbeitsauftrages zu reservieren.

5 Einladung zur kreativen Auseinandersetzung mit der Geschichte von Franz Kafka und abschließende didaktische Überlegungen

Natürlich könnte Papier gespart werden, druckte man das mittels PDF-Buch-Generator auf Wikisource erstellte Dokument mit dem Text von Kafkas „Das Urteil“ doppelseitig aus. Ich hab mich für den einseitigen Druck aus methodischen Gründen entschieden.

Die Schülerinnen und Schüler werden sich im Laufe der Unterrichtseinheit nicht nur analytisch mit dem Kunstwerk befassen, sondern sollen mit Franz Kafka und seinem Text kreativ in eine aktive Auseinandersetzung kommen. Die „Leer“-Seiten des Textes sind dazu gedacht, dass die Schüler und Schülerinnen die „Leer“-Stellen des Textes aufgreifen und für sich gestalten können. Die „Leer“-Seiten laden dazu ein, dass jede und jeder im Kurs auf unterschiedlichste Weise kreativ werden kann.

Das Titelblatt ist von den Schülern und Schülerinnen zu gestalten. Auf den anderen „Leer“-Seiten können Bilder entstehen, Comics die Handlung darstellen, Briefe an Georg Bendemann geschrieben, ein Tagebucheintrag verfasst werden, Porträts der Figuren des Textes entstehen, Collagen zu den Inhalten der einzelnen Seiten und was den Kursteilnehmern noch so alles einfällt.

Auf den „Leer“-Seiten ist für alles Platz, außer für Unterrichtsnotizen. Wer diese in sein Leseexemplar direkt eintragen will, kann sich das entsprechende PDF-Dokument auf Wikisource noch einmal herunterladen und neben dem kreativ gestaltetem Exemplar eine Leseexemplar mit Unterrichtsnotizen füllen.

Ziel dieser Herangehensweise ist es, die kreativ-künstlerische Annäherung an Kafka neben die analytische zu stellen, um so den Charakter der Literatur als Kunst im Bewusstsein zu halten, die vor allem zu einer persönlichen bis existentiellen Auseinandersetzung und einer dialogischen Begegnung einladen will.

Dabei sollten die Schüler und Schülerinnen größtmögliche Gestaltungsfreiheit bekommen. Sie können auch mit der digitalen Kopie kreativ arbeiten, wenn sie das vorziehen.

Hier zeigt sich die wesentliche Bereicherung des Unterrichts durch die Nutzung von Material, das unter Creative-Commons-Lizenz steht und genutzt werden darf, unabhängig vom Nutzungskanal. Analoge Schulbücher würden ein solche Nutzung im Rahmen unterschiedlicher Medien nicht ermöglichen können, da deren Digitalisierung untersagt ist.

In diesem Unterrichtsvorschlag hingegen können die unterschiedlichen Arbeits- und Lerntypen – ich gehe mittlerweile von der Hypothese aus, dass es neben den bekannten Lerntypen noch analoge und digitale Lerntypen gibt – schülerorientiert und individualisiert berücksichtig werden, sodass für diese Unterrichtsreihe die Nutzung freier Materialien notwendig ist.

6 Übersicht der Struktur-Planung für eine Doppelstunde (90 Minuten).

Der Text kommt als Material zu den Schülern und Schülerinnen – sorgenfrei und medienpädagogisches Intermezzo (15 Minuten)

Nennung des Unterrichtsgegenstands und
Inszenierung der Tatsache, dass diese Lektüre nicht angeschafft werden muss, sondern bereits gedruckt vorliegt. Der Grund: Gemeinfreiheit; Nutzung digitaler Quellen. Und doch sind solche Werke nicht Lizenzfrei. Deshalb:
Exkurs zur Lizensierung mittels CreativeCommons und der Verpflichtung, bei Nutzung solcher Materialien entsprechende Lizenzangaben beizufügen.
Platz für Schülerfragen

Die Erstlektüre (ca. 45 Minuten)

Austeilen des Textes
Der Text wird von einer des guten Vorlesens mächtigen Person vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen lesen mit und können sich auf einem Extrablatt ein Cluster für Notizen, Gedanken, Fragen und Assoziationen erstellen. Um diese Arbeit zu erleichtern werden den Schülerinnen und Schüler Beispielfragen genannt, wobei die folgenden wirklich nur als Vorschläge gedacht sind. Die Beispielfragen sollten nicht visualisiert werden, um bei der Lektüre nicht den Blick auf sie abzulenken:

Was wundert mich?
Was gefällt mir?
Was ärgert mich?
Was kenne ich (als Gefühl) auch?
Was verstehe ich?
Was ist mir fremd?
…

Leseerfahrungen Raum geben (30-45 Minuten)

Nach der Erstlektüre angemessen Zeit geben, das gerade Gelesene / Gehörte zu verarbeiten. Damit nicht zwischen Lektüre und Verarbeitung der ersten Leseeindrücke ein Block mit dem Erklären eines Arbeitsauftrages steht, diesen Arbeitsschritt schon vor der Lektüre ankündigen und das Vorlesen kommentarlos in diese Stillarbeitsphase übergehen lassen:

Wenn der Text fertig gelesen ist, bekommt ihr … Minuten Zeit, eure Gedanken, Gefühle, Fragen an den Text etc. in eurem Cluster zu ergänzen.

Die Schüler und Schülerinnen werden zu einem Gespräch über ihre erste Leseerfahrungen eingeladen. (Meldekette = Das Wort wird vom zuletzt an der Reihe gewesenen Schüler oder der zuletzt das Wort habenden Schülerin weiter gegeben, um wirklich die Leser und Leserinnen ins Gespräch kommen zu lassen.)

In dieser Phase bietet sich für den Lehrenden an, intensiv Notizen zu den Themen zu erstellen, die von den Schülern und Schülerinnen angesprochen und diskutiert werden, um die weitere Unterrichtsplanung auf diesen konkreten, von den Schülern und Schülerinnen angesprochenen Themen aufzubauen.

Eine Möglichkeit ist, am Ende der Stunde zu sagen, dass man die Diskussion intensiv mitverfolgt habe und auf Basis der angesprochenen Themen einen Vorschlag zum Verlauf der Unterrichtseinheit vorlegen werde.
Wenn hier Fragen auftauchen, zu denen Schüler und Schülerinnen einen Unterrichtsteil erarbeiten können (Referat, LdL, Arbeitsaufträge erstellen etc.), können solche Arbeiten schon vergeben werden. Mit Sicherheit wird die Frage nach dem Autor aufkommen, den durchaus jemand aus dem Kurs vorstellen kann.
Vorstellung des den Unterricht begleitenden kreativen Arbeitsauftrages, sowohl das Titelblatt als auch die Leerseiten des Textes so zu gestalten, dass eine kreative Interaktion mit dem Gesamttext (Titel) und den jeweils auf den einzelnen Textseiten erzählten Geschehnissen stattfindet. (Da die Unterrichtseinheit bei mir je nach Halbjahreslänge zwischen 12 und sechzehn Unterrichtsstunden angelegt ist, wird dadurch der Zeitrahmen vorgegeben, der für diese kreative Auseinandersetzung gegeben wird und an dessen Ende eine „Ausstellung“ steht, deren Gestaltung je nach Kurs sehr unterschiedlich aussehen kann.)

Für die nächste Stunde…

Erstellt der Lehrer oder die Lehrerin eine Unterrichtsverlaufsplanung, die die Fragestellungen der Schüler und Schülerinnen berücksichtigt und gleichzeitig die in der gymnasialen Oberstufe zu erwerbenden Kompetenzen im Umgang mit Prosatexten angemessen berücksichtigt.

Wie kommen Bücher zu mir / zu dir / zu Ihnen als Leser?

Posted on 8. Februar 2012 by Herr Larbig

Ich stelle mir vor, über das ganze Land verteilt sitzen Literaturkritiker in ihren Kämmerlein und lesen Neuerscheinungen.

Ich stelle mir deren Arbeitsplatz als ein ganz besonders gemütliches Sitzmöbel vor.

Dort sitzen sie dann, neben sich auf einem Tisch oder auf dem Boden gestapelt die neuesten Rezensionsexemplare gerade erst gedruckter Bücher – der Geruch nach frischer Druckerschwärze ist noch stark ausgeprägt.

Sie lesen und lesen und lesen; zwischendurch aber stehen sie kurz auf, setzen sich an ihren Schreibtisch und verfassen ihre Rezensionen.

Es ist die Zahl an Literaturbeiträgen, die ich in meinem Podcast-Abonnement des Büchermarktes auf dem Deutschlandfunk gefunden habe, die mich zu solchen Vorstellungen gebracht hat. – Ich habe angefangen, diese meistens aus Rezensionen bestehenden Beiträge zu hören – manchmal sind auch Lesungen dazwischen, in denen dann Autorenstimmen zu hören sind.

Die Bandbreite der vorgestellten Bücher reicht von medizinkritischen oder philosophischen Essays über anspruchsvolle Romane bis hin zu als lesenswert empfohlenen historischen Romanen, Liebesgeschichten und Reportagen.

Während ich diese Podcastfolgen hörte, kam mir die Frage in den Kopf, nach welchen Kriterien ich eigentlich auswähle, welche Bücher ich lesen will und welche Bücher ich mir kaufe, denn alle im Blick zu behalten ist nun einmal nicht möglich.

Diese Frage stelle ich auch den Leserinnen und Lesern meines Weblogs: Nach welchen Kriterien wählst du / wählen Sie eigentlich die Bücher aus, die du / Sie lesen und / oder anschaffen willst / wollen?

Ich könnte die Frage auch umgekehrt stellen: Welche Wege müssen Bücher eigentlich gehen, damit sie bei dir / Ihnen ankommen können?

Die Frage stelle ich, weil mir aufgefallen ist, dass es mir selbst gar nicht so leicht fällt, diese Frage zu beantworten. Ein paar Ideen sind mir gekommen, die ich hier nicht vorenthalten will.

Zunächst einmal gibt es Autoren und Autorinnen, die mir vertraut sind, deren Werk ich möglicherweise ansatzweise kenne und schätze. Wenn es sich um lebende Autoren handelt, so beobachte ich natürlich, was es da an Neuerscheinungen gibt. Wenn das Werk bereits abgeschlossen ist, dann lese ich durchaus auch einmal Texte über diese Texte (Sekundärliteratur), um mich zu orientieren.

Neben Autoren und Autorinnen, die mich interessieren, stehen die Klassiker der deutschen und der Weltliteratur. Diese nehme ich, meistens ein wenig von meiner Stimmung geleitet, immer wieder in die Hand: Ich schmökere in den Gedichten von Goethe, gönnen mir eine Stunde mit einer der wunderbaren Geschichten aus Boccaccios „Decameron“, wandere ein wenig durch die Geschichte der deutschen Lyrik et cetera.

Ein dritter Weg, auf dem neue Bücher zu mir finden, besteht darin, dass ich mich auf den Weg in eine Buchhandlung begebe und dort einen Blick in die Neuerscheinungen werfen. Fällt mir dann ein Werk auf, so beobachte ich, ob sich das Interesse eine Weile halten kann – manchmal lege ich es auch wieder zurück und denke bei mir, dass ich es beim nächsten Besuch in der Buchhandlung noch einmal anschauen werde – und überlege dann, ob ich denn in absehbarer Zeit Zeit zum Lesen habe, Zeit zur Beschäftigung mit einem bislang unbekannten literarischen Werk finden werde, einem Sach- oder Fachbuch oder zum Beispiel auch einmal einer Reisebeschreibung.

Die meisten mir bis dahin unbekannten Bücher kommen tatsächlich über Literatursendungen im Radio in den Horizont meiner Aufmerksamkeit. Das hat vielleicht auch damit zu tun, dass es im Radio so viele unterschiedliche Stimmen von Kritikern und Kritikerinnen gibt. Das ist anders als im Fernsehen, in dem es erstens weit weniger Literatursendungen gibt und zweitens entsprechend nur wenige Literatur kritisierende Gesichter. (Manchmal will es mir so scheinen, als habe das Fernsehen Angst, dass zu viele Literaturvorstellungen zu ihm als Unterhaltungsmedium eine Konkurrenz aufbauen könnten; wahrscheinlich ist das aber nur eine Verschwörungstheorie )

Ich merke den Stimmen der Kritker und Kritikerinnen im Radio überraschend häufig überraschend schnell an, ob sie von einem literarischen Werk gepackt wurden oder ob es sie kalt gelassen hat. Außerdem mag ich es einfach, wenn in Kritikergesprächen die Rezensenten einfach so ins Erzählen kommen und eben keinen vollständig vorgeschriebenen Beitrag alleine im Studio vorproduzieren.

Ich hab vorhin ca. 45 Minuten lang Beiträge der Sendung „Büchermarkt“ des Deutschlandfunks gehört und habe jetzt schon wieder vier Bücher auf meiner inneren Liste stehen, die ich mir demnächst wohl einmal anschauen werde. – Von dem einem oder dem anderen werde ich dann wohl auch hier berichten.

Und jetzt bist du / sind Sie dran: Wie kommst du / kommen Sie zu Büchern, die gelesen werden? – Ich bin neugierig…

Vorspiel zum #Educamp – Das Motto: „Neue Lernkulturen entwickeln und vernetzen“ – #ecbi11

Posted on 17. November 2011 by Herr Larbig

Da zur Zeit im Zusammenhang mit „Lernen“, „Bildung“, „Schule“ – und wahrscheinlich auch noch in anderen Zusammenhängen – ständig davon gesprochen wird, man müsse diese Bereiche „neu denken“, bin ich gegenüber dem Wort „neu“ in all seinen Anwendungsfacetten skeptisch geworden.

Nein, es geht nicht um „neu gedachtes“ Lernen, „neu gedachte“ Schulen, Bildung, „neu gedachten” Unterricht. Und deshalb freue ich mich über zwei Verben im Titel des Educamps in Bielefeld, die über das „Neu“ hinausgehen (auch wenn es reingerutscht ist, aber eben nicht als ein Denken, sondern, sondern als Begrifflichkeit, die auf konkrete Praxis verweist). Die Verben lauten „entwickeln“ und „vernetzen“. Sympathische Wörter sind das, finde ich.

„Entwickeln“ ist ein reflexives Verb, das heißt, es wird (oft) mit dem Reflexivpronomen „sich“ verbunden verwendet. Ein Reflexivpronomen „ist ein Pronomen, das sich auf das inhaltliche oder grammatische Subjekt eines Satzes oder Textes bezieht“.

Das eine solche sprachanalytische Zugangsweise zum Titel des Educamps in Bielefeld nicht völlig weit hergeholt ist, verdeutlicht vielleicht der Blick auf drei Quellen, die das Verb „entwickeln“ in den Blick nehmen:

Das Grimmsche Wörterbuch
Das Projekt Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS)
Das Wortschatzlexikon der Uni Leipzig

Wenn sich „neue Lernkulturen“ entwickeln sollen, dann ist das etwas anderes als „Lernen neu denken“. Eine kleine Auswahl synonymer Formulierungen,

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Lehrersummit beim educamp in Bremen 2011 – 3. Teil

Posted on 20. Oktober 2011 by Herr Larbig

Nach Teil 1

und nach Teil 2

hier Teil 3 des Lehrertalks beim Educamp zu Bremen im März 2011, mit herzlichem Dank an Lutz Berger.

Lehrersummit beim educamp in Bremen 2011 – 2. Teil

Posted on 15. Oktober 2011 by Herr Larbig

Nach dem ersten Teil des Lehrertalks auf dem Educamp in Bremen am 19. März 2011 hat Lutz Berger im rekordverdächtigen Tempo den 2. Teil veröffentlicht. Im ersten Teil waren wir friedlich. Den zweiten Teil überleben wir auch, aber die Leidenschaftlichkeit der Diskutanten wird durchaus erkennbar. Und Lutz Berger mischt sich als Kameramann in die Diskussion ein. That’s educamp-reality… Mit dabei weiterhin: Lisa Rosa, Maik Rieken, René Scheppler, Torsten Larbig, Felix Schaumburg und Andreas Kasche. – Und am Ende dieser Folge gibt es einen Gastbeitrag von… (wird hier nicht verraten, selbst schauen…)

Lehrer brauchen keinen Talkmaster! – Lehrersummit beim educamp in Bremen 2011 – 1. Teil

Posted on 14. Oktober 2011 by Herr Larbig

Vor gefühlt 209 Sonnenuntergängen (dank an http://wolframalpha.com für diese spontane Berechnung) saßen Andreas Kasche, Felix Schaumburg, Lisa Rosa, Maik Rieken, René Scheppler und Torsten Larbig auf Einladung Lutz Bergers beim educamp im Bremen auf zwei roten Sofas und diskutierten miteinander.

Nun ist, mit höchst aufwendigen Schnitten, angemessenem Musikauffwand und in konsumierbarer Länger, der erste von (vermutlich ca.) drei Teilen dieses Lehrerzusammentreffens (Lehrer-Summits) erschienen, nicht nur, um Lust auf die Folgen 2 und 3 zu machen, sondern durchaus mit einem Eigenwert.

Wenn YouTube auch richtig viele Millionen Zuschauer hat, möge es die Reichweite des Videos dieses Zusammentreffens zur Talkshow ohne Talkmaster erhöhen, wenn es nun hier, in den Kontext meiner bescheidenen Webanwesenheit eingebettet wird.

Möge es Werbung sein für das nächste Educamp, das vom 18.–20.11.2011 an der im Gespräch von Lisa Rosa erwähnten Laborschule in Bielefeld stattfinden wird.

Jetzt aber… Der 1. Teil

Der Mairisch-Verlag – Ein Interview mit Daniel Beskos auf der Frankfurter Buchmesse #fbm11

Posted on 12. Oktober 2011 by Herr Larbig

Weil Finn-Ole Heinrichs Roman „Räuberhände“ nicht nur mir gefallen hat, sondern auch bei Schülern und Schülerinnen sehr gut angekommen ist, bin ich nun mal zum Verlag gegangen, der diesen Roman veröffentlicht hat. Die haben auch noch viele andere Romane in ihrer Buchmessekoje ausgestellt gehabt. Und CDs auch noch. In diesem Verlag erscheinen nämlich die Platten von Spaceman Spiff, der mich auch schon mit seinen Texten und seiner Musik zu überzeugen wusste.

Ja, auch Liedtexte sind Literatur, „Lyrics“ eben – warum also sollte ein Liedermacher wie Spaceman Spiff dann keinen Platz in einem tollen Verlagsprogramm haben, wie ich es hier auf dem Buchmessenstand vorgefunden habe?!

Aber was ist das für ein Verlag, der sich mir da mehr und mehr als Geheimtipp entpuppt? Was zeichnet den in Hamburg angesiedelten Mairisch-Verlag aus? Als ich schon begonnen hatte, mit Daniel Beskos darüber zu sprechen, fiel mir ein, dass ich mein Aufnahmegerät dabei habe und so haben wir das Gespräch als Interview weiter geführt:

listen to ‘Der Mairisch-Verlag (Hamburg) stellt sich vor. Ein Interview mit Daniel Beskos #fbm11 ’ on Audioboo

Produktive Beratung und Förderung in der Schule

Posted on 23. Mai 2011 by Herr Larbig

„Lassen Sie uns jetzt gemeinsam überlegen, wie eine Lösung aussehen kann und was wir tun werden, um diese möglichst zu erreichen…“

Dieser Satz in Gesprächen mit Eltern führt manchmal zu Reaktionen, die mich wirklich erschüttern. Nicht, dass Eltern da unhöflich würden, weil der Lehrer davon spricht, dass man gemeinsam überlegen solle, da doch eigentlich immer der Lehrer „schuld“ sei. Ganz im Gegenteil: Ich stoße ~~oft~~ meistens auf Eltern, die überrascht sind, dass Continue reading →

Edu-Lounge #echb11

Posted on 18. März 2011 by Herr Larbig

@akasche schreibt auf Twitter

Ich fand den Auftakt für das Educamp schon mal sehr vielversprechend … ich bin gespannt auf morgen, gute Nacht #echb11

Recht hat er.

Mit der Edu-Lounge kam hier in Bremen die Atmosphäre auf, die ich für Educamp-Stimmung halte, habe ich doch bislang nur aus der Ferne via Stream und Twitter an Educamps teilgenommen.

Zunächst einmal: Die Edu-Lounge hat zuerst den Körper in den Blick genommen und nach einem langen Nachmittag bei Media@School mit Finger-Food die grauen Zellen aktiviert, was auch nötig war, wollte man das Google-Quiz, mit dem das Edu-Camp begann, gut überstehen.

Google-Quiz? – Ja. Genau. Ein Quiz, bei dem man Google nicht benutzen darf. Es geht eher darum einmal zu erfahren, wie Google wohl ticken mag. Continue reading →

Sitzordnung im Unterricht: Lehrer-, Gruppen-, Themenzentrierung

Posted on 10. März 2011 by Herr Larbig

Resümee: Was als eine Unterrichtsstunde begann, in der das Nachdenken über Metaphern zum Lernen in einer Lerngruppe im Zentrum stand, welches dann zur Gestaltung einer Sitzordnung im Sinne der Diskussionsergebnisse führte, ist als eine Stunde gedacht gewesen, die praktisch und konkret in die Beschäftigung mit der Epoche der Aufklärung und ihrer Literatur einführt.

Am Ende sollten die Schülerinnen und Schüler eines Oberstufenkurses die Sitzordnung im Raum so gestalten, dass sie den Ergebnissen unserer Überlegungen entspricht. Reihen, Gruppentische oder gar das Sitzen in U-Form wurden nicht bevorzugt. Am Ende stand ein Viereck, an dessen vier Seiten auch Schüler saßen und nicht an einer alleine der Lehrer und die Schüler doch wieder in einer U-Form verteilt.

Das Ergebnis hat mich überrascht. Es war anders, als ich das erwartet hatte. Die Schülerinnen und Schüler sind selbst auf die Idee gekommen, dass eine konsequente Auflösung der Lehrerzentrierung im Unterricht auch damit einher gehen muss, dass es keine vom Lehrer dominierte Seite des Raums gibt.

Zur Verdeutlichung habe ich schnell mal ein paar Skizzen angefertigt¹, die die unterschiedlichen Gestaltungskonzepte von Sitzordnungen im Klassenraum und die Position des Lehrenden verdeutlichen sollen. Die Skizzen können durch anklicken vergrößert werden:

Die klassische Lehrerzentrierung, mit in Reihen gestellten Schülertischen. Der Blick der Schülerinnen und Schüler ist auf den Lehrer / die Lehrerin konzentiert. Die Schülerinnen und Schüler kommen in dieser Form kaum miteinander ins Gespräch, sehen einander höchstens jeweils von hinten.

Die U-Form und das „Notfall“-U: In dieser Sitzform sehen die Schülerinnen und Schüler einander besser (U-Form), auch wenn sehr oft, meist mangels Platz, das „Notfall“-U gebildet wird, in dem innerhalb des U noch Sitzplätze genutzt werden, sodass hier der bessere Sichtkontakt der Schülerinnen und Schüler wieder „gestört“ wird. Dass das „Notfall“-U in vielen Fällen als Option gesehen wird, liegt daran, dass auch diese Sitzordnung in Wirklichkeit auf den Lehrer hin orientiert, wenn vielleicht auch nicht so stark zentriert ist.

In vielen Klassenräumen gibt es Gruppentische. Bei dieser Sitzordnung passiert oft folgendes: Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben, die Schülerinnen und Schüler sitzen in Gruppen zusammen, wenden vielen anderen Schülern und Schülerinnen den Rücken zu, in Plenumsphasen müssen sich viele umdrehen, um Mitschüler und Mitschülerinnen wahrnehmen zu können – gleiches gilt, wenn die Tafel, Projektoren etc. genutzt werden. Die Sitzordnung ist auf Kleingruppenarbeit hin ausgerichtet. Der Lehrer / die Lehrerin ist phasenweise bei den Sitzgruppen präsent oder leitet Plenumsphasen. Vielleicht die radikalste Form des Sitzens im Sinne einer Schülerzentrierung des Unterrichts, zu der sich der von mir geleitete Oberstufenkurs jedoch nicht entschloss… (Die Gründe für die Entscheidund des Kurses kommen gleich!)

Meine Schülerinnen und Schüler haben sich für ein Viereck als Sitzordnung entschieden. Das bedeutet zwar auch, dass bei der Arbeit mit der Tafel ein paar Schüler und Schülerinnen mit dem Rücken zur Tafel sitzen (sich also gegebenenfalls auf die andere Seite des Tisches setzen müssen, um sich nicht zu sehr verrenken zu müssen), aber die Lerngruppe bildet so eine Gruppe um eine „Mitte“, in der der Prozess des Denkens und Lernens, in der das Thema steht. Der Lehrer / die Lehrerin bleibt Lehrer / Lehrerin (deshalb weiter in Rot dargstellt), ist aber Teil dieser Lerngruppe, wenn auch in anleitender, besonders verantwortlicher Stellung für den Lernprozess. – Hier die Skizze und dann erzähle ich etwas von dem Prozess in der Lerngruppe, der zu dieser Sitzordnung führte:

Diese in der letzten Skizze dargestellte Sitzordnung wählten die Schülerinnen und Schüler eines von mir geleiteten Oberstufenkurses, ohne dass ich interventiert hätte. Der Auftrag lautete: „Gestalten Sie die Sitzordnung so, wie Sie meinen, dass sie am ehesten den Ergebnissen unseres Nachdenkens über das Lernen im Unterricht entspricht.“ Es dauerte ca. drei Minuten, bis diese Sitzordnung stand. – Welche Diskussion aber hat zu dieser Entscheidung geführt?

Der Impuls zum Nachdenken über Unterricht wurde mittels Metaphern gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über folgende Sätze nachdenken:

„Die Synapsen klackern.“

„Die Neuronen feuern.“

Sehr schnell erkannten die Jugendlichen, dass die metaphorisch für den Lernprozess stehenden Synapsen und Neuronen anders funktionieren, als sie Unterricht bislang einschätzten. Es wurde sogar an einer Stelle gesagt: „Neuronen antworten auf die Fragen, die der Lehrer stellt.“ Es dauerte nicht lange, bis deutlich wurde, dass dieses Schema, das letztlich lehrerzentriert ist, für den Lernprozess nicht sonderlich hilfreich ist und dass Neuronen ganz anders funktionieren: Kommt ein Reiz, so reagieren sie – und sollte da mal ein Impuls auf eine falsche Bahn geraten, gelingt es einem Netzwerk aus Neuronen in den meisten Fällen, diesen „falschen“ Impuls aufzudecken und zu korrigieren.

Bei den Impulssätzen orientierte ich mich (natürlich ) an Jean-Pol Martins Neuronenmetapher, die ich auf den konkreten Unterricht vor Ort ummünzte.

Nachdem das Gespräch die Struktur der Neuronen (in metaphorischem Sinn!) verdeutlichen konnte, speiste ich zwei weitere Metapher in die Diskussion ein:

„Wer hat den Affen auf der Schulter?“

„Wie wird die ‚Wärmeverteilung‘ (das Engagement // die Schüleraktivität) im Unterricht von einer Infrarotkamera wahrgenommen.“

Ich griff auf die Affen- und Infrarotkamerametapher zurück, die ich hier im Blog bereits erläutert habe, zwei Metaphern, die von den Schülerinnen und Schülern schnell produktiv aufgegriffen wurden. Dabei fiel mir (wieder einmal) auf, dass viele im Kurs sehr positiv auf den Hinweis reagierten, dass Unterricht in meinen Augen aus zwei Prozessen bestehe: Zunächst steht der Lernprozess im Mittelpunkt, ein Prozess, in dem gemeinsam daran gearbeitet wird, Wissen und Denkstrukturen, Kompetenzen etc. aufzubauen, wobei eben nicht davon ausgegangen wird, dass es nur richtige Antworten (sic!) gibt, sondern vielmehr auch der Irrtum, der Umweg für das Lernen produktiv sein kann bzw. ist. An zweiter Stelle steht der Prozess der Überprüfung von Wissen, der Fähigkeit zur praktischen Anwendung von Denkstrukturen, von Kompetenzen etc.

In diesem Denkprozess ging es auch um die Rolle des Lehrers, die von keinem in Frage gestellt, aber durchaus befragt wurde. Dabei kam die Gruppe zu dem Schluss, dass ein gemeinsamer Lernprozess die Rolle des Lehrers verändert. Das wurde sehr deutlich, nachdem sich die Schülerinnen und Schüler ihre Sitzordnung gesucht hatten.² Während dieses Prozesses hielt ich mich völlig zurück, beobachtete, was passieren würde, hatte ich doch wirklich kein Ahnung, welche Konsequenzen die Schüler und Schülerinnen aus unseren Überlegungen ziehen würden. Als wir eine Weile so saßen, meldete sich ein Mitglied der Lerngruppe und meinte sinngemäß: „Eigentlich sind Sie noch immer viel zu präsent. Immer wenn ich etwas sagen möchte, sehe ich Sie, spreche ich doch wieder Sie an, aber wir hatten doch darüber gesprochen, dass der Denkprozess von uns Schülern für unser Lernen wichtig ist.“ – Der Widerspruch kam sofort: „Es ist wohl eher eine Sache der Gewohnheit und wenn wir uns an die neue Sitzordnung erst einmal gewöhnt haben, werden wir schon wirklich miteinander nachdenken, ohne ständig den Lehrer im Blick zu haben.“

Darüber hinaus fiel den Schülerinnen und Schüler auf, was für ein großer, leerer Raum im Zentrum des Vierecks entstanden war, ein Leerraum (Freiraum!), um den wir herum sitzen, der einerseits dafür stehe, dass wir ihn zu füllen haben, der aber auch ein Freiraum sei, um z. B. auch einmal Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

Zwischendurch wurde darüber nachgedacht, ob dieser Leerraum nicht eigentlich der Ort sei, an dem der Lehrer seinen Platz im Kurs habe, aber dieser Gedanke wurde im Gespräch schnell verworfen, weil es ja gerade darum gehe, nicht den Lehrer, sondern die Themen des Unterrichts in die Mitte zu stellen.

In einer Blitzlichtrunde fassten die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie aus dieser Stunde mitnehmen (Die dort gemachten Aussagen sind bereits in diesen Beitrag eingeflossen, ohne explizit als solche kenntlich gemacht worden zu sein, sodass ich hier auf eine detaillierte Wiedergabe verzichte.)

Bleibt die Frage, was diese Unterrichtstunde mit den Inhalten des Unterrichts zu tun hat. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass die Reflexion über Unterricht – auch mit den Schülerinnen und Schülern – hin und wieder Teil des Unterrichts sein sollte, so war diese Unterrichtsstunde als Einleitung in ein neues Thema gedacht, das den Deutschunterricht nun prägen wird. Die Stunde war als Einleitung in das nun anstehende Nachdenken über die Epoche der Aufklärung und der mit ihr verbundenen Literatur angelegt, wobei die Frage nach Möglichkeiten der Widerspiegelung des Prozesses der Aufklärung im Unterricht selbst leitend war. Hinzu kam, dass ich gerade in diesen Tagen mit einer Kollegin über die Metaphern gesprochen hatte und so wieder einmal angeregt wurde, die Sprache der Metaphern im Unterricht selbst als Instrument des Nachdenkens über Unterricht zu nutzen.

Was die Impulse, das gemeinsam Nachdenken in dieser Stunde und die Veränderung der Sitzordnung mit Aufklärung zu tun haben, gilt es es nun im weiteren Prozess des Nachdenkens zu klären, um auf diesem Wege, so zumindest meine Vorstellung, einen praktisch untermauerten Zugang zu dieser Epoche zu bekomme. Als Impuls für diesen Prozess des Nachdenkens bekamen die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag:

„Erörtern Sie ob es – und wenn ja welche – Verbindungen zwischen unserem heutigen Nachdenken über das Lernen und Immanuel Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung“ gibt.“

Ich bin davon überzeugt, dass es diese Verbindungen gibt, werde diese hier aber nicht darstellen, sondern lade vielmehr dazu ein, eigene Gedanken zu dieser Fragestellung oder auch andere Kommentare zu diesem Beitrag zu formulieren und zu hinterlassen, sodass wir auch hier (noch) stärker in den Prozess des Lernens durch gemeinsames Nachdenken hinein geraten.

Die Skizzen wurden in aller Schnelle mit Penultimate auf dem iPad angefertigt [↩]
Die an einen Konferenzraum erinnernde Sitzordnung ist nur möglich, wenn die Lerngruppe und die Unterrichtsräume dies von ihrer Größe her zulassen. Wenn dies nicht der Fall ist, dann ist es aber durchaus Teil der Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, eine den Gegebenheiten angemessene, pragmatische Lösung zu entwickeln. [↩]

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