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Feb 15

Vernetzter Diskurs – Ein Beitrag zur „Schulmeister-Debatte“

Montag, 15. Februar 2010 0:34

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks. So entsteht in den Blogs meist kein ‚Thread‘, es erfolgt dort in der Regel keine Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund statt des Aufbaus eines konsistenten und verzweigten Diskussionsfadens. Blogs sind sehr egomane Veranstaltungen, Ich-AG’s – auf die Beiträge von ande- ren wird nicht besonders geachtet.“ (Leggewie 2006) [1]

Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) [2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

  1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
  2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
  3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
  4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
  5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
  6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.)
Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

  1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06 [↩]
  2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg. [↩]
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Thema: Bildung, Lernen und Lehren, Medien, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Unterricht, Web 2.0, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (24) | Autor: Herr Larbig

Jan 25

Kompetenzenorientierung im Unterricht? Ein Beispiel

Montag, 25. Januar 2010 0:02

Seit einiger Zeit befasse ich mit Audioboos. Und seit ein paar Tagen gibt es jetzt auch welche zum Anhören. Dazu habe ich hier ja schon was gesagt.

Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

  1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
  2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
  3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
  4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
  5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

  1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
  2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf. [1]

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.

  1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist. [↩]
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Thema: Bildung, Medien, Mediendidaktik, Medienkompetenz, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Wissenserwerb, lernen | Kommentare (1) | Autor: Herr Larbig

Jan 19

Prof. Dr. Martin ist pensioniert und wird noch immer klüger…

Dienstag, 19. Januar 2010 23:07

Prof. Dr. Jean-Pol Martin war Lehrer und Prof. für Französischdidaktik an der Universität Eichstätt. Ein Experte des Lernens, der „ganz nebenbei“ auch noch die Methode LdL entwickelte – ein kluger Mann, der heute von sich sagt, er werde immer klüger.

Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

Wie denken Sie darüber? Was denkst du darüber? Mithilfe der Kommentarfunktion zu diesem Artikel, können Sie / kannst du hier selbst das Vernetzen ein klein wenig üben und jeden, der es mag, an Ihren / Deinen Gedanken zum Thema teilhaben lassen.

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Thema: Bildung, Kommunikation, Kompetenzenförderung, Medien, Mediendidaktik, Medienkompetenz, Medienkritik, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Unterricht, Web 2.0, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (14) | Autor: Herr Larbig

Nov 27

Lineares und Vernetzes Denken: Ein Konflikt zwischen „digital natives“ und „digital emigrants“?

Freitag, 27. November 2009 1:04

Auf der einen Seite stehen Menschen, die vernetzt arbeiten und ihre Denkstrukturen als „vernetzt“ bezeichnen. Auf der anderen Seite stehen Kritiker der Vernetzung, die im hohen Informationsaufkommen, das in technisch vernetzten Strukturen entsteht als eine Gefahr sehen, da ein Mensch so viel Informationen gar nicht verarbeiten könne.

Andrian Kreye bringt diesen scheinbar bestehenden Konflikt in der Süddeutschen Zeitung auf den Punkt und benennt dabei auch die vermeintlichen Gegner in diesem Konflikt:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

In dieser Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken wird ein Widerspruch behauptet, der analog und digital gestütztes Denken gegeneinander stellt. Dabei taucht in Kreyes Artikel implizit die Behauptung auf, dass mit analogen Mitteln arbeitende Denkenprozesse „linear“ seien und digital gestützte Denkprozesse „vernetzt“.

Dies kann nicht unwidersprochen hingenommen werden, denn es ist eben nicht so, dass analog gestützte Denkprozesse „linear“ und digitale Medien automatisch „vernetzt“ sind. Das Problem liegt in der Gegenüberstellung von linearem und vernetztem Denken im Kontext einer Diskussion um die Wissensbildung per analoger bzw. digitaler Methoden.

Der Hauptvorwurf gegenüber den sich, um es ganz genau zu sagen, digitaler Hilfsmittel bedienender Wissensbildungsprozesse scheint aus zwei Strängen zu bestehen:

  1. Die Masse an Informationen, die über digitale Hilfsmittel auflaufen, ist nicht verarbeitbar und führe zunehmend dazu, dass wir
  2. das Denken an den Computer deligieren.

Nun, statt auf solchen Wegen der Unterstellungen zu Lösungen zu kommen, wird vielmehr mit einem Chaos unklarer Begriffe gearbeitet, das das Denken viel mehr erschweren dürfte, als die Art der Hilfsmittel, die im Kontext kognitiver Prozesse eingesetzt werden. Deshalb kurz eine Darstellung meines Begriffsverständnisses, mit der es vielleicht möglich wird, sachlich über die hier angerissenen Probleme zu diskutieren:

  1. „Lineares Denken“ bezeichnet ein Denken in Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen. „Lineares Denken“ beschreibt hingegen nicht die Art von Hilfsmittlen, die für diese Denkprozesse herangezogen werden. Zum „linearen Denken“ kann auch das „analytische Denken“ gezählt werden, da Analyse in der Regel eingeübten Schritt-für-Schritt-Methoden folgt.
  2. Vernetztes Denken zeichnet sich hingegen durch folgende Punkte auf, die im Kontext des Edward de Bono entwickelten Konzeptes des „lateralen Denkens“ weitgehend abgebildet werden:
    • „Es wird zugelassen, dass vorliegende Informationen subjektiv bewertet und selektiv verwendet werden. Details werden nicht analytisch, sondern intuitiv erfasst.
    • Gedankliche Sprünge und Assoziationen werden zugelassen, nicht jedes Zwischenergebnis muss richtig sein.
    • Ja/Nein-Entscheidungen werden vermieden. Auch nicht durchführbare Lösungen können ein Schritt zum besseren Verständnis des Problems sein.
    • Konventionelle Denkmuster werden in Frage gestellt, indem z.B. bewusst nach der unwahrscheinlichsten Lösung eines Problems gesucht wird.
    • Ausgangssituation und Rahmenbedingungen werden nicht als unveränderbar hingenommen.“ (Quelle)

    Auch hier ist der Denkprozess nicht daran gebunden, ob er sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedient.

Lineares und vernetztes Denken beziehen sich als Begriffe also nicht auf den Einsatz bestimmter medialer Formen, sondern auf eine Art des Denkens eines Individuums. Lineares und vernetztes Denken beziehen sich eher auf eine Grundeinstellung gegenüber Denkprozessen als auf jeweils eingesetzte (analoge oder digitale) Technologie.

Dennoch wird in der Diskussion immer wieder die Kluft zwischen analogen und digitalen Hilfsmitteln des Denkens aufgemacht und somit ein Konflikt erzeugt, in dem es gar nicht um das Denken als solches geht. Als Argument hält oft die scheinbare Fülle an Informationen her, die im Internet vorfügbar sind, verbunden mit der Annahme, dass der Mensch nicht multitaskingfähig sei.

Bei genauerem Hinsehen aber scheinen die Konfliktlinien ganz anders zu verlaufen, als es von den Kritikern des Web (2.0) gesehen wird. Es geht um einen Konflikt zweier Denkmodelle: Das „analytische“, „lineare“ Denkmodell vs. „vernetzte“ Denkstrukturen.

In diesem Konflikt sind beide Seiten nicht zimperlich mit Vorwürfen, wobei es heute akzeptiert zu sein scheint, dass auf beiden Seiten mit Stereotypen gearbeitet wird, die im Prinzip Absolutheitsansprüche für das eigene Denkmodell erheben. Der lineare Denker gilt dem vernetzen Denker dabei als Relikt einer vergangenen Zeit und der vernetzt Denkende wird von linearen Denkern als jemand gesehen, der mehr mit ausgelagerten Instrumenten arbeite als mit dem eigenen Gehirn.

Beide Annahmen sind zwar wunderbar geeignet, um einen Konflikt herauf zu beschwören, der sich dann plötzlich nicht mehr um Denkstrukturen sondern um Fragen des Einsatzes analoger oder digitaler Technologien (Medien) dreht, sie sind aber auch Zeugnis von Imunisierungsstrategien, die letztlich die die jeweils eigene liebgewonnene Art des Denkens tendenziell mit einem Alleinvertretungsanspruch versehen und somit kommunikationsunfähig werden, zu reflexartigen Reaktionen auf Erscheinungen der jeweils anderen Denkweise neigen.

Die Fokussierung der Diskussion auf eine Entgegensetzung von analogen und digitalen Arbeitsinstrumenten, hat aber dennoch einen realen Hintergrund: Es scheint so zu sein, dass lineare Denkstrukturen eher zu analogen Medien greifen und vernetzte Denkstrukturen sich eher im medialen Kontext dessen wohl zu fühlen scheinen, das heute als „Web 2.0“ bezeichnet wird.

Dies ist eine Erscheinung der letzten Jahre. Die unterschiedlichen Denkstrukturen bestehen aber unabhängig der technischen Möglichkeiten, derer sie sich zu bedienen vermögen.

An dieser Stelle sei dem analytischen (linearen) Denken der Begriff des synthetisierenden (vernetzten) Denkens gegenüber gestellt: Das analytische Denken neigt dazu, Zusammenhänge Schritt für Schritt in Details zu zerlegen; das synthetisierende Denken hingegen versucht, assoziative Gedankenbilder eines größeren Zusammenhanges zu erstellen, wobei sich auch diese Form des Denkens analytischer Denkweisen nicht entziehen kann, wenn nach Möglichkeiten der Verknüpfung von Elementen eines Zusammenhangs gesucht wird.

Das erklärt dann auch, warum lineare Denkstrukturen den Hypertextstrukturen im so genannten „Web 2.0“ kritisch gegenüber stehen, während vernetzte Denkstrukturen sich dort pudelwohl fühlen, so es gelingt, mit den Verknüpfungsoptionen, die digitale Technologien heute bieten, so umzugehen, dass keine Überforderung entsteht. Dieser Umgang mit dem Netz muss gelernt werden. Es müssen Strategien zur Nutzung des Netzes erlernt werden.

Die Kritiker dieser Form des vernetzten und vernetzenden Denkens richten sich oft gegen die scheinbare Überfülle an Informationen im Netz. Das Irritierende daran ist, dass diese Kritik genau so auch auf bedeutende Bibliotheken mit Buchbeständen von mehreren Millionen Exemplaren angewandt werden könnte; außerdem findet die gleiche Überlastung an Informationen dort statt, wo Bücher mit zahlreichen Verweisen auf andere Bücher rezipiert werden, bei denen zwar keine Links aber analog zu diesen Literaturverzeichnisse und Fußnoten eingesetzt werden. Mit dieser Informationsüberfülle umzugehen muss genau so gelernt werden wie mit der in digitalen Netzwerken. Der Unterschied ist nur, dass sich dieser Umgang mit der Informationsfülle analoger Medien, die in Wahrheit immer intertextuelle Strukturen bieten und somit auch vernetzte Strukturen in analoger Form aufweisen, als Kompetenz über einen wesentlich längeren Zeitraum entwickeln konnte, als dies bislang beim Umgang mit digital vernetzten Hypertextstrukturen der Fall ist.

Damit ist die Spannung zwischen linearen und vernetzten Denkstrukturen freilich nicht aufgehoben, aber zumindest schon einmal von der Ebene einer eher kulturkritischen als epistemologischen Auseinandersetzung herunter geholt. Denn in Wirklichkeit haben wir es zur Zeit mit einer Auseinandersetzung um die Frage zu tun, wie Erkenntnisse angemessen generiert werden.

Vor diesem Hintergrund ist es dann auch kein Zufall, das Kritiker des Internets immer wieder (zu Recht) auf die oft fragliche Relevanz der dort gemachten Äußerungen hinweisen, ohne gleichzeitig die Demokratisierung von Wissensbildungsprozessen ins Augen zu nehmen, die mit dieser Schwäche des Netzes verbunden sind. Es ist tatsächlich nötig, einen kompetenten Umgang mit Äußerungen im so genannten „Web 2.0“ zu entwickeln, eine kritische Kompetenz im Umgang mit Wissen. Diese kritische Kompetenz ist zwar auch in analogen Strukturen notwendig, dort aber weit weniger bewusst, da das Vertrauen in Redaktionen und Lektorate oft übersieht, das auch dort irrelevante Wissensbestände generiert werden, denen allerdings das Korrektiv abgeht, das in vernetzten Strukturen zumindest deutlich schneller zu Wort kommt als im einzigen Vernetzungsmedium analoger Art – in Leserbriefen.

Überspitzt ausgedrückt: Lineare Denkstrukturen bringen oft die überrationalisierten Erkenntnisprozess der Spätaufklärung zum Tragen, die zumindest tendenziell mit universalem Geltungsanspruch vertreten werden, während vernetzte Denkstrukturen eher der Gegenbewegung zur Spätaufklärung entsprechen, die sich in der Epoche der Romantik deutlich vernehmbar zu Wort meldete und mehr nach der tieferen Bedeutung des „Ganzen“ suchte, mit Pluralität selbstverständlicher umzugehen vermochte und sich dabei auch auf Assoziationen und Umwege einzulassen bereit war, als dies von analytischen Denkmodellen akzeptiert wird.

Lineare Denkstrukturen drücken sich, so das vorläufige Fazit, eher in analogen Medien aus; vernetzte Denkstrukturen hingegen finden sich in den Strukturen des so genannten „Web 2.0“ fast schon optimal abgebildet. Der Konflikt zwischen denen, die analoge Prozesse des Erkenntnisgewinns bevorzugen und denen, die die Optionen digital vernetzter Erkenntnisprozesse als für sich optimal betrachten, ist aber bei genauer Betrachtung nicht der Konflikt, als der er sich oft ausgibt: Es geht nicht um die Frage, ob analoge Medien das Abendland bewahren oder retten und digitale Medien den kulturellen Niedergang mit sich bringen; es geht vielmehr um eine Auseinandersetzung unterschiedlicher Formen des Erkenntnisgewinns. An der Oberfläche sehen wir ein medienkritische Auseinandersetzung, die letztlich lineare Fragen nach dem Muster von „Ursache“ und „Wirkung“ in den Blick nimmt (Kinder lesen immer weniger, die Verfügbarkeit des Internets ist Schuld; Leute laufen Amok, Gewalt betondende Computerspiele sind Schuld etc.) und somit Oppositionen schafft. Unter der Oberfläche aber geht es um grundlegende Fragen der Erkenntnistheorie (Epistemologie). Hier aber haben vernezte Denkstrukturen einen großen Vorteil: Sie können mit linearen Denkstruren im Grunde leben, da sie die so gewonnen Erkenntnisse eigentlich in ihr Netz integrieren können, während lineare Denkstrukturen vernetzte Formen des Erkenntnisgewinns zwar analysieren, nicht aber integrieren können.

Um so erstaunlicher ist es allerdings, dass die Kritik an Vernetzungsverweigeren bei denen so groß ist, die sich selbst vernetzen. Dies liegt vermutlich an den massiven Widerständen, denen digital vernetzt Arbeitende oft ausgesetzt sind, was sie in eine Verteidigungshaltung bringt, die selbst wieder missionarischen Charakter annimmt, da es überhaupt nicht nachvollziehbar erscheint, dass jemand die wunderbaren Möglichkeiten der Vernetzung nicht zumindest akzeptiert.

Zurück zum Zitat am Anfang dieses Beitrages:

„Widersprechen sich das lineare und das vernetzte Denken nicht so sehr, dass sie keine gemeinsame Ebene finden können?“

Ja, der Widerspruch in beiden Denkformen ist gegeben. Es ist ein Widerspruch im Streit um Genese und Geltung von Erkenntnissen, der sich nur dann auflöst, wenn gegenseitig akzeptiert wird, dass beide Formen des Denkens zu relevanten Erkenntnissen gelangen können.

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Thema: Bildung, Kommunikation, Medien, Medienkritik, Web 2.0 | Kommentare (6) | Autor: Herr Larbig

Okt 27

Herrn Larbigs Bibliothek 1: Rainald Goetz – Abfall für alle

Dienstag, 27. Oktober 2009 0:05

„Abfall für alle“ – wenn dieser Name nur nicht zum Motto dieser Reihe „Herrn Larbigs Bibliothek“ wird…

Wir schreiben das Jahr 1998. Von Blogs hat noch keiner was gehört und das Web 2.0 ist noch in weiter Ferne, da schreibt Rainald Goetz schon im Internet Tagebuch. Das gibt es dort zwar nicht mehr, das gab es schon Ende 1999 dort nicht mehr, aber es wurde ein Buch daraus. Und dieser „Roman eines Jahres“ heißt, war es Voraussicht oder Selbstironie, „Abfall für alle“.

Es ist das Jahr, in dem ich Rainald Goetz im Rahmen der Frankfurter Poetikvorlesung erlebe. Und ich erinnere noch gut jenen Dienstag, den 28. April 1998, 18:00 Uhr, als Goetz zum ersten Mal die Bühne der Frankfurter Poetikvorlesung betrat und versuchte (sic!) frei zu reden. Das hat er so in den Folgewochen nicht mehr gewagt. Da gab es dann, ich erinnere mich daran und irgendwo müsste ich sie auch noch haben, winzigst gedruckte Textkonvolute als Skript zur Vorlesung. Aber nicht zur ersten.

Und dann lese ich in „Abfall für alle“ unter dem 29.4.98:

„941. Diese Unfähigkeit, frei zu reden. Fast schon eine geistige Behinderung.“

Stimmt. Aber so habe ich es nach wie vor in neugieriger Erinnerung. Es sind eben nicht die glatt gestylten Performances, die sich in der Erinnerung festbeißen, sind die doch alle irgendwie geklont und gleich in ihrer (Nicht-)Wirkung; das Unerwartete, Überraschende und in diesem Falle auch die Suchbewegung eines Autors, die er in einer Vorlesung (ungewollt) sichtbar macht. Da stand dieser Autor, in seinen vierziger Jahren, in diesem Hörsaal VI, in dem schon so viele Autoren vor ihm zu Gast waren, und versucht eine freie Poetik-Vorlesung zum Titel „Praxis“ – und wirkt… improvisiert.

Eine Woche später kommt der Autor dann schon mit einem ausgearbeiteteren Text, der, wie auch die Rekonstruktion der ersten Vorlesung, Einzug in „Abfall für alle“ gefunden hat.

Das aber ist nicht der einzige Inhalt der 864 Seiten, die von diesem Jahr des Internettagebuchs des Rainald Goetz Zeugnis geben. Es soll keine Literatur werden! So sagt sich der Autor am Anfang immer wieder. Und heute steht das Buch in meiner Bibliothek. Keine Literatur? Was aber dann? Ein Arbeitstagebuch? Eine Selbstentblößung des Autors im Netz? „Nur“ das Zeugnis einr Art Blog-Vorläufer? Das Buch ist alles von dem und nichts von dem zugleich:

Teilweise knappste Notizen, die locker in eine Twitternachricht mit ihrer Beschränkung auf 140 Zeichen passen würde, teilweise längere Reflexionen über Leseerfahrung, Begegnungen und eben Dokumentation der Poetikvorlesung.

Und im Zentrum des Buches? Es geht zum Teil um das Abschließen eines Werkes, aber meist um das Anfangen. Banalitäten reihen sich an differenzierte Reflexionen. Eigentlich ein viel zu dickes Buch mit viel zu vielen Nebensächlichkeiten – und trotzdem nehme ich es ziemlich regelmäßig zum Schmökern wieder in die Hand. Irgendwas fasziniert mich an diesem Buch. Bis heute weiß ich nicht, was das eigentlich ist…

Rainald Goetz, Abfall für alle. Roman eines Jahres, Frankfurt am Main (Suhrkamp) 1999 (Taschenbuchausgabe 2003).

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Thema: Herrn Larbigs Bibliothek, Literatur, lesen | Kommentare (2) | Autor: Herr Larbig

Okt 20

Immanuel Kant, Bertolt Brecht, das Web 2.0 und der Fall Jack Wolfskin

Dienstag, 20. Oktober 2009 15:53

Immanuel Kant schreibt in seiner „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung“:

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“ (Quelle)

Übertrage ich diese Aussage einmal in die Gegenwart, könnte sie lauten:

Web 2.0 ist der Ausgang des Konsumenten aus einer strukturell bedingten Unmündigkeit. Strukturell bedingte Unmündigkeit ist das Unvermögen, die Tätigkeit des eigenen Verstandes aufgrund begrenzter Kommunikationsmöglichkeiten in den Diskurs einzubringen. Strukturell bedingt ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht im Mangel des Verstandes, sondern im Mangel der Möglichkeit begründet liegt, den eigenen Verstand mit Hilfe verfügbarer Medien in den Prozess der öffentlichen Diskussion einzubringen. Habe den Mut mitzudenken und deinen eigenen Verstand in den Diskussionsprozess einzubringen, ist also der Wahlspruch des WEB 2.0.

Gab es bis vor einigen Jahren kaum die Möglichkeit, interaktiv vernetzt mit Hilfe digitaler Medien in einen Diskussionsprozess einzusteigen, haben wir heute den Idealzustand, den Bertolt Brecht in seiner Radio-Theorie beschrieb:

„Der Rundfunk ist aus einem Distributionsapparat in einen Kommunikationsapparat zu verwandeln. Der Rundfunk wäre der denkbar großartigste Kommunikationsapparat des öffentlichen Lebens, ein ungeheures Kanalsystem, das heißt, er wäre es, wenn er es verstünde, nicht nur auszusenden, sondern auch zu empfangen, also den Zuhörer nicht nur hören, sondern auch sprechen zu machen und ihn nicht zu isolieren, sondern ihn in Beziehung zu setzen.“ [1]

Wer heute ein Blog schreibt, kann mit Reaktionen rechnen, wer sich auf Twitter, Facebook, MySpace und wie die auf Kommunikation hin angelegten Instrumente, die gegenwärtig zur Verfügung auch immer heißen mögen, bewegt, muss kommunizieren, im Gespräch sein, zuhören, nachdenken, reagieren, Ideen einspeisen… Im Idealfall steht heute jedem, der sich einen Internetzugang leisten kann, die Möglichkeit zur Verfügung, den eigenen Verstand in den Diskussionsprozess einzubringen.

Natürlich steht der Nutzer dieser Kommunikationsmedien damit auch vor neuen Herausforderungen, sich des eigenen Verstandes zu bedienen. Die Kommunikationsmöglichkeiten, die das interaktive Netz erlauben, stehen nämlich allen offen, die sich einbringen wollen. Die Informationen, die das Netz liefert, müssen selbst noch einmal auf ihre Qualität hin überprüft werden, denn die Möglichkeit des Einbringens des eigenen Verstandes im Rahmen dieser Prozesse ist noch kein Qulitätsgarant. Was im Netz veröffentlicht ist, muss noch nicht richtig sein. Der Prozess der Genese von Inhalten entspricht also dem Brechtschen Ideal; die Geltungsansprüche der in diesem ideal Kontext entstandenen Inhalte bedürfen aber nach wie vor natürlich der Überprüfung und somit Kriterien.

In den meisten Fällen geschieht diese Überprüfung im interaktiven digitalen Netz durch andere, die Beiträge kommentieren, ergänzen, auf mögliche Fehler hinweise etc. Hier bildet sich im Idealfall also ein Korrektiv aus der Vernetzung mit anderen, so es sich wirklich um ein ausdifferenziertes Netzwerk handelt. Ein Kriterium für die Qualität von Beiträgen im Netz ist heute also auch die Qualität der Kommentare und des die Beiträge begleitenden Netzwerkes. [2]

Die öffentlich nachvollziehbare Nutzung des eigenen Verstandes, das „sapere aude“ Kants, erlebt heute eine Blüte wie nie zuvor; die Aufklärung kann mit ihren Ansprüchen heute so weitreichend umgesetzt werden, wie in kaum einer Zeit zuvor. Und Brechts Visionen eines diaologischen „Radios“ haben sich im Internet verwirklicht. – Und das hat Folgen.

Wenn sich die Nutzung des eigenen Verstandes heute in vernetzen Strukturen abbildet und in diesen wirkt, gilt es nicht nur, dies als eine neue Qualität der Umsetzbarkeit des aufklärerischen Ideals zu betrachten, sondern es müssen die auch damit verbundenen Voraussetzungen ganz neu ernst genommen werden.

Eine zentrale Voraussetzung, die die Nutzung des eigenen Verstandes von einer rein philosophischen auf eine Handlungsebene hebt, drückt sich im „Kategorischen Imperativ“ der kantischen Ethik aus:

„Der kategorische Imperativ (kurz KI) ist das grundlegende Prinzip der Ethik Immanuel Kants. Er gebietet allen endlichen vernunftbegabten Wesen und damit allen Menschen, Handlungen darauf zu prüfen, ob sie einer universalisierbaren Maxime folgen und ob dabei die betroffenen Menschen je auch in ihrer Selbstzweckhaftigkeit berücksichtigt werden.“ (Wikipedia)

Vereinfacht ausgedrückt: „Handle nur nach derjenigen Maxime (Gesetz, Grundsatz, Überzeugung), durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde.“ oder, etwas verkürzt und nicht ganz genau: Was du willst, dass man dir tu, das tu auch den anderen und vergesse dabei auch nicht, dass der andere Mensch einen Selbstzweck hat, einen Eigenwert, völlig jenseit von fuktionalen Interessen.

In dem KI inbegriffen ist die Vorstellung, dass nicht bewertet wird, was eine Handlung bewirkt, sondern welche Absichten hinter einer Handlung stehen. Der Wille zum Guten ist das, was moralisch gerechtfertigt ist.

Und wenn nun heute der eigene Verstand öffentlich gebraucht werden kann, dann stellen sich auch bezüglich der Nutzung dieses Verstandes konkrete Fragen, die diese öffentlichen Kommunikationsprozesse berücksichtigen müssen, will man „Gutes“ im Kantischen Sinne bewirken.

Aus aktuellem Anlass und weil es in diesem Kontext bereits (am Ende des Artikels Patrick Breitenbachs) schon eine Verweis auf Kant gibt, werden diese Gedanken am Fall Jack Wolfskin vs. Dawanda hier einmal konkretisiert.

Die Vorgeschichte: Jack Wolfskin hat als Markenzeichen eine Wolfstatze. Dieses Markenzeichen unterliegt dem Markenschutz und ist somit rechtlich abgesichert. Nun stößt die Firma, die zu den Riesen in der Bekleidungsbranche zählt, auf die Produkte von Einzelpersonen, die Handarbeiten herstellen und diese über Dawanda zum Kauf anbieten, auf denen sich ebenfalls Pfotenabbildungen befinden. Jack Wolfskin fordert Dawanda via Anwaltsschreiben auf, so die Darstellung Dawandas, die Produkte von der Plattform zu nehmen:

„Als Reaktion auf das Schreiben der Anwälte von Jack Wolfskin haben wir die beanstandeten Produkte von der Seite genommen. Dennoch erhielten unsere Mitglieder Abmahnungen und dies, obwohl deren Artikel bereits nicht mehr auf DaWanda zu finden waren.“ (Quelle)

Das Thema erregt Aufmerksamkeit, wird von stark wahrgenommenen Blogs wie netzpolitik und spreeblick aufgenommen und gerät so in den öffentlichen Diskurs, den Patrick Breitenbach so hervorragend reflektiert.

Das Ergebnis: Der Wille eines Unternehmens, sein Markenrecht zu „verteidigen“, so in einer im Netz kursierenden, Jack Wolfskin zugeschriebenen offziellen Stellungnahme zu lesen:

„[…] Jack Wolfskin dadurch zur Verteidigung der Marke gezwungen war. Dabei handelt es sich nicht um eine „Strafzahlung“, sondern um die Kosten, die Jack Wolfskin durch die Einschaltung der Anwälte entstanden sind und die im Falle der begründeten Abmahnung stets vom Markenverletzer übernommen werden müssen. Somit dient die Abmahnung auch einer schnellen und relativ kostengünstigen Beendigung der Angelegenheit. Sie verhindert also zusätzliche häufig weit höhere Kosten im Falle einer Einschaltung der Gerichte.“  (Quelle)

Der Aufschrei im Netz richtet sich nun auffälligerweise nicht gegen den Markenschutz und die Markenrechte, sondern gegen die Handlungsentscheidungen der Firma. Und damit sind wir wieder bei Kant angenommen:

Eine Firma sieht ihre Markenrechte verletzt. Schaue ich mir die beanstandenden Produkte als Bilder bei Spiegel-Online an, komme ich tatsächlich zu dem Schluss, dass hier Tatzen / Pfoten dargestellt werden, wie sie jede Katze im Schnee hinterlässt, wenn sie sich im Winter durch die Straßen bewegt. Es könnte also durchaus sein, dass diese Zeichen aufgrund ihrer Verbreitung in der Natur (und jeder, der eine Katze hat, kennt diese Pfotenabdrücke) ihren Weg auf die Handarbeiten, die nun wahrlich kein weit verbreitetes Produkt sind, gefunden haben – und möglicherweise bei den Herstellern überhaupt kein bewusster Bezug zur Marke vorhanden war.

Diese Hersteller bekamen nun aber dennoch, glaubt man den Darstellungen online, nachdem die Produkte von Dawanda aus dem Angebot genommen wurde, Abmahnbriefe, die mit Kosten von ca. 800–900 Euro verbunden waren und Kosten um die 10000 Euro im Wiederholungsfall androhten. Und in der im Netz kursierenden Stellungnahme wird dezent auf die möglicherweise noch höheren Kosten im Gerichtsfall hingewiesen, was man durchaus als Drohung verstehen kann.

Kant: „Handle nur nach derjenigen Maxime (Gesetz, Grundsatz, Überzeugung), durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde.“

Also: Das Markenrecht ist ein Gesetz und es gibt gute Gründe, in unserem ökonomischen System, solche Schutzmechanismen zu haben. Das gilt auch für den Schutz geistiger Leistungen im Rahmen von Copyright oder Creativ-Commons-Lizenzen. Und es könnte sogar sein, dass Jack Wolfskin hier im Recht ist. Aber wurde dann so gehandelt, dass die Verhältnismäßigkeit des Handelns als eine gesehen werden kann, von der man wollen kann, das sie ein allgemeines Gesetz werde?

Um es ganz klar zu sagen: Es handelt sich um Handarbeiten, die in kleiner Menge hergestellt werden und als „Marke“ in der Öffentlichkeit nicht bewusst sind, und nicht um Raubkopien, die in großem Stil hergestellt und vermarket werden. Wie also wünscht man sich ein allgemeines Gesetz des Handelns in solchen Fällen?

Wenn es sich um Raubkopien handelt, hat natürlich der Rechtsweg seine völlige Berechtigung. Aber – und das muss Jack Wolfskin nun erfahren – es stellt sich die Frage, ob der finanziell die Betroffenen gleich so belastende Rechtsweg in dem hier beschriebenen Fall nicht ein Schießen mit Kanonen auf Spatzen ist.

Die Möglichkeit des eigenen Gebrauchs des Verstandes, gepaart mit der Möglichkeit, diesem Gebrauch des eigenen Verstandes in vernetzten Strukturen sehr schnell Ausdruck zu geben, hat nun dazu geführt, das „Netzbürger“ sich zu Wort melden und genau die Frage nach der Verhältnismäßigkeit des Handelns Jack Wolfskins stellen. Immer wieder ist, beispielsweise auf Twitter, genau die Kritik an der Abmanhung „kleiner Leute“ zu lesen. Diese Reaktionen wären mit Sicherheit nicht entstanden, wenn Jack Wolfskin die eingesetzten Instrumente gegen kriminell agierende Raubkopierer genutzt hätte bzw. nutzt.

Was Jack Wolfskin gerade erlebt, und angesichts ähnlicher Erfahrungen anderer Unternehmen in ähnlichen Fällen hätten sie es ahnen können, ist also philosphisch betrachtet ein Zeichen dafür, dass Kants Kategorischer Imperativ lebt und in dem allgemeinen Bewusstsein vieler Menschen durchaus verankert ist. Die Verhältnismäßigkeit des eigenen Handelns kritisch zu überprüfen, ist die Herausforderung, die sich in Zeiten des Web 2.0 in einem ganz neuen qualitativen Maße stellt. Es geht nicht mehr nur um das Recht haben, sondern auch um die Frage, wie man mit dieser Rechtsposition umgeht. Im hier vorgestellten Fall hätte ein guter PR-Berater vermutlich darauf gedrängt, den direkten und persönlichen Dialog zu suchen und offensiv einvernehmliche Lösungen zu suchen.

Klaus Eck schreibt als PR-Blogger treffend:

„Obwohl der Bekleidungsanbieter das Markenrecht durchaus auf seiner Seite hat, muss das Unternehmen für die Abmahnungen einen hohen Preis entrichten. Ausgerechnet am Wochenende fand das Thema viel Aufmerksamkeit. Was in der Vergangenheit durchaus notwendig zu sein schien, um die eigenen Markenrechte weiterhin in Anspruch nehmen zu dürfen, bedarf heute einer neuen Analyse. Wenn das Markenimage unter der öffentlichen Kritik leidet, stellt sich auch die Frage nach einer Abwägung und mehr Sensibilität im Umgang mit den Prosumenten. Ist das Risiko einer Abmahnung für eine Marke nicht inzwischen viel zu groß? Allzu schnell wird man an den Online-Pranger gestellt und könnte dadurch Konsumenten zu verlieren? Meiner Ansicht nach sollten Markenartikler wie Jack Wolfskin immer auch mit den negativen Reaktionen rechnen und vor den juristischen Maßnahmen viel stärker auf den Dialog mit den Kunden setzen.“

Es ist heute tatsächlich so, dass das eigene Handeln, gerade von Unternehmen und von öffentlichen Personen, weit mehr Öffentlichkeit bekommt als je zuvor. Dies gilt es zu berücksichtigen. Und als ein Kriterium, wie man überzogene Reaktionen auf bestimmte Handlungen vermeiden kann, sei Kant einfach mal vorgeschlagen…

„Handle nur nach derjenigen Maxime (Gesetz, Grundsatz, Überzeugung), durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde.“

Und welches allgemeine Gesetz könnte in diesem Fall greifen? Im Prinzip ist es ganz einfach: Sieht man Differenzen oder gar sein eigenes Recht bedroht (ob man sich bedroht sieht, hängt übrigens auch vom eigenen Selbstbewusstsein ab), dann gilt es zunächst einmal zu schauen, mit wem hat man es zu tun. Wenn es sich um Einzelpersonen handelt, bei denen die Unterstellung einer „bösen Absicht“ bei etwas gutem Willen nicht so recht gelingen will, dann suche ich den Dialog. Wenn es sich um Angriffe auf das eigene Recht im großen Stil handelt (kriminelle Markenpiraterie), dann reagiere ich im großen Stil. Im vorliegenden Fall hätte die Maxime wohl heißen müssen: Suchen wir den Dialog. Oder: Die Produkte wurden von Dawanda offline genommen – und damit lassen wir es gut sein.

Vielleicht sollte man neben Anwälten in Unternehmen auch häufiger Philosophen beschäftigen. Oder aber, man sucht den offensiven Dialog (beispielsweise über Twitter oder Facebook) und sagt: Liebe Leute, wir haben das und das entdeckt und finden, dass das unser Markenrecht ankratzt, wie seht ihr das? So ungewöhnlich solche Wege in heutiger Unternehmenspolitik auch sein mögen, sie hätten sicher kein so ramponiertes Markenimage zur Folge, wie es sich jetzt gerade via Twitter, via Blogs und auch schon via Zeitungsbeiträgen im Netz abzeichnet, ganz zu schweigen von dem gegenwärtigen Suchbild bei Google.

  1. Bertolt Brecht: Der Rundfunk als Kommunikationsapparat, in: Bertolt Brecht: Werke. Große kommentierte Berliner und Frankfurter Ausgabe (GBA). Berlin/Frankfurt 1988, Band 22. [↩]
  2. Auf herrlarbig.de finden sich beispielsweise Kommentare von Professoren, Mitarbeitern in Bildungsbehörden, die eigene Unterrichtspraxis reflektierenden Lehrerinnen und Lehrern, die nahezu alle über eigene Blogs im Netz transparent nachvollziehbare Qualifikationen nachweisen können. [↩]
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Thema: Medien, Web 2.0 | Kommentare (7) | Autor: Herr Larbig

Sep 16

Verbesserungen für den mobilen Zugriff auf herrlarbig.de

Mittwoch, 16. September 2009 19:28

Vernetzung hat auch mit Zugänglichkeit zu tun. Aufgrund der immer weiteren Verbreitung mobiler Internetzugänge auf Smartphones und PDAs, habe ich meiner Website http://herrlarbig.de nun ein Theme spendiert, das automatisch bei mobilem Zugriff via Smartphone / PDA  lädt (laden sollte – ist noch in der Testphase = Rückmeldungen sehr erbeten!) Nach meinen eigenen ersten Tests wird das Blog so viel lesbarer und zugänglicher – vernetzungsfreundlicher eben… (Das Theme für Wordpress findet sich unter http://wordpress.org/extend/plugins/wptouch/ )

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Thema: herrlarbig.de, über herrlarbig.de | Kommentare (0) | Autor: Herr Larbig

Sep 08

Herr Larbig im Gespräch mit der Bildungsexpedition 2009

Dienstag, 8. September 2009 0:25

Fünf Expeditionsteilnehmer, eine Menge miniaturisierte Technik und so ziemlich alle kostenfrei verfügbaren Vernetzungsdienste, die es im Internet gibt: So kam die Bildungsexpedition 2009 am 01. September 2009 auch nach Frankfurt. Und selbst nach einer Fahrt von München über Kassel nach Frankfurt am Main, lud die Expedition zum „Get Together“ am Abend.

So kamen wir um 21:30 in einem Thai- und Pizzaimbiss an der Mainzer Landstraße zusammen, aßen, plauderten, tauschten uns aus. Kurz nach 22:00 holte Lutz Berger dann sein Telefon heraus, stellte eine Verbindung zu 1000mikes.com her und dann wurde ich in ein Interview verwickelt, das live on Air mitverfolgt werden konnte (wie so ziemlich alle Begegnungen der Bildungsexpedition, in deren Rahmen ich echt Hochachtung vor all den engagierten Bildungsmenschen in Deutschland bekommen habe, die dort vorgestellt wurden). Und selbstverständlich steht das Interview auch als Archivbeitrag zur Verfügung.

Aber es wären nicht Leute wie Lutz Berger und Christian Spannagel in einem Team, wenn nicht selbst noch ein solches Interview am Abend interaktiv wäre. Und so saßen da Melanie Gottschalk, Bastian Hirsch, Christian Spannagel und Lutz Berger mit ihren Taschencomputern um uns herum und twitterten mit einigen Hörern und Hörerinnen live zum Interview, sodass auch diese Kommentare und Fragen direkt in das Gespräch einfließen konnten. – Danke euch und Ihnen allen für die Rückmeldungen, Kommentare, den Applaus etc…

Von meiner Seite her war das Interview nicht geplant; von Seiten der Expedition war dieses Interview wohl weit mehr geplant, als ich ursprünglich annahme, wie ich nach dem Gespräch (natürlich via Twitter) erfuhr. Dementsprechend viele unterschiedliche Themen wurden angesprochen und im Zentrum stand weniger ein Projekt, wie bei den meisten anderen Interviews und Videoaufzeichnungen, sondern ein Strom an Assoziationen – sowohl bei mir als auch bei den Interviewenden. Knapp eine Stunde ging das so, ohne dass ich bemerkt hätte, wie die Zeit verging.

Und doch hatte das Interview einen roten Faden, der darin bestand, dass ich mich als Lehrer mit anderen Lehrern und anderen an Bildungsprozessen Beteiligten Leuten vernetzt habe. Auch wenn man am Anfang meinen könnte, es gehe um vernetzte Theologen, so war dieser Einstieg doch eher Zufall, weil – natürlich über Twitter – natürlich über Twitter – gerade an diesem Abend Br. Paulus Terwitte auf die Bildungsexpedition aufmerksam wurde und mit uns twitterte, was die Expeditionsteilnehmer doch sichtlich begeistert hat, sodass dieses Thema, über das wir gerade noch offline gesprochen hatten, nun also zum Einstieg unseres Gesprächs wurde.

Da wir im Verlauf des Interviews einmal das Telefon wechseln mussten, gibt es das Gespräch in zwei Teilen. Und wer es ganz hören will, sollte sich nun eine Stunde Zeit nehmen – ob sich das lohnt, müssen dann andere entscheiden:

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 1 – 45 Minuten:

[podcast]http://herrlarbig.de/podcasts/Larbig_Bildungsexpedition_1.mp3[/podcast]

(Als MP3 ohne Flashplayer)

Interview mit dem vernetzten Lehrer Torsten Larbig in Frankfurt, Teil 2 – 16 Minuten:

[podcast]http://herrlarbig.de/podcasts/Larbig_Bildungsexpedition_2.mp3[/podcast]

(Als MP3 ohne Flashplayer)

Aber dieses Interview ist natürlich nur ein winziger Teil der für mich in allen anderen Teilen höchst spannenden Expedition, die im Spätsommer 2009 schlaglichtartig erhellte, wie lebendig die Bildungslandschaft in Deutschland ist. Die Bildungsexpedition hat Spuren hinterlassen, die unter folgenden Links zu finden sind:

Und da die Expedition selbst hochgradig vernetzt ist, hier noch eine ganze Reihe an Links, hinter denen Menschen stehen, die als „Stimmen aus dem Off“ die Expedition bis jetzt begleitet haben:

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Thema: Audio, Bildung, Herr Larbig, Notizen, Schlüsselkompetenzen, Wissenserwerb, herrlarbig.de, lernen, vernetzen, über herrlarbig.de | Kommentare (5) | Autor: Herr Larbig

Jun 28

Die Bildungsfrage als Medienfrage

Sonntag, 28. Juni 2009 20:16

Ein Satz in einem Blogeitrag von Jean-Pol Martin, der mich sofort anspricht, dem ich zustimme, ohne zu wissen warum. Ein Satz dem ich nachgehen muss und der sinngemäß sagt: Die Bildungsfrage kann nur über die Medienfrage angegangen werden.

„The Medium is the Message“ schrieb der Medientheoretiker Marshall McLuhan ein wenig plakativ. Und an anderer Stelle:

„We look at the present through a rear-view mirror. We march backwards into the future.“ (Quelle)

Übersetzt heißt das etwa: „Wir betrachten die Gegenwart durch einen nach hinten gerichteten Spiegel. Wir gehen rückwärts in die Zukunft.“

Für die gegenwärtige Bildungsdebatte in mehr und mehr selbstverständlich digital geprägten Zeiten, zumindest für die jüngere  und ein paar interessierte Mitglieder der älteren Generation, stellt sich für mich die Frage, was ich in diesem nach hinten oder auch rückwärts gewandten Spiegel sehe. [...]

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Thema: Bildung, Medien, Mediendidaktik, Medienkompetenz, Medienkritik, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Web 2.0, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (8) | Autor: Herr Larbig

Jun 03

Studie zur Web-2.0-Nutzung im Unterricht

Mittwoch, 3. Juni 2009 11:50

Jörg Depner, Student an der PH Ludwigsburg, hat in der Maschendraht-Community (MdC) eine didaktische Studie mit dem Thema „Einsatz von Web 2.0 Anwendungen im Unterricht“ durchgeführt. Und dabei durfte Jörg auch gleich erleben, was es heißt, im Rahmen des Webs 2.0 eine solche Studie durchzuführen: Es gab Nachfragen und erste Diskussionsansätze zur Studie.

Auch wenn Jörg Depners Studie nicht repräsentativ ist, diesen Anspruch hatte sie nie und kann sie als Semesterarbeit auch gar nicht haben, so lassen sich doch zwei Tendenzen erkennen:

  1. Lehrende, die Web-2.0-Anwendungen im Unterricht verwenden, würden zu 100% den Einsatz dieser Instrumente weiter empfehlen, was sicherlich auch an den in den Daten abzulesenden Tendenzen im Bereich der Schülermotivation und dem Schülerengagement begründet liegt.
  2. Nach wie vor klärt ca. 1/3 der Lehrkräfte, die mit Web-2.0-Anwendungen arbeiten nicht genügend über Fragen des Copyrights und die möglicherweise auftretenden sonstigen Risiken im Umgang mit dem Internet auf. (Eine Aufgabe, die übrigens nicht unwichtig ist, wenn man Web-2.0-Anwendungen im Unterricht einsetzt.)

Die gesamte Studie als PDF findet sich hier.

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