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Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Das zerbrochene Ringlein (In einem kühlen Grunde)

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Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Das zerbrochene Ringlein (In einem kühlen Grunde) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.
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Joseph von Eichendorff (1788–1857)
Das zerbrochene Ringlein

In einem kühlen Grunde
Da geht ein Mühlenrad,
Mein’ Liebste ist verschwunden,
Die dort gewohnet hat.

Sie hat mir Treu versprochen,
Gab mir ein’n Ring dabei.
Sie hat die Treu’ gebrochen,
Mein Ringlein sprang entzwei.

Ich möcht’ als Spielmann reisen
Weit in die Welt hinaus,
Und singen meine Weisen,
Und gehn von Haus zu Haus.

Ich möcht’ als Reiter fliegen
Wohl in die blut’ge Schlacht,
Um stille Feuer liegen
Im Feld bei dunkler Nacht.

Hör ich das Mühlrad gehen:
Ich weiß nicht, was ich will -
Ich möcht am liebsten sterben,
Da wär’s auf einmal still!

Ein Mühlrad rauscht gleichmäßig, angetrieben von einem fortlaufend fließendem Bach. (V2) So beginnt Joseph von Eichendorffs Gedicht „Das zerbrochene Ringlein“ und es scheint fast, als habe Eichendorff dieses Bild eines Mühlrades als formalen Rahmen des Gedichtes gesetzt: Gleichmäßig strömen die dreihebigen Jamben durch die 20 Verse, die in Vierergruppen auf fünf Strophen aufgeteilt sind, gleichmäßig wird der Kreuzreim verwendet. Doch bereits in der ersten Strophe bricht sich der Reim der Verse 2 und 4, erklingt ein unreines Reimpaar, wenn auf „Mühlenrad“ „hat“ reimt. – Das gleichmäßige Drehen des Mühlenrades, der, im Gedicht freilich nicht genannte, aber wohl mitzudenkende, gleichmäßige Fluss des Bachs, werden als etwas „Gebrochenes“ zur Sprache gebracht, denn dieser Anblick ist für das lyrische Ich mit der Erinnerung an „mein Liebste“ (V3) verbunden, von der er sich verraten fühlt, denn „Sie hat die Treu gebrochen” (V7).

Nun blickt das lyrische Ich auf den Ort, an dem die Geliebte einst wohnte, erinnert sich des Treuebruchs und der Ring, der in seiner geschlossenen, kreisförmigen Gestalt ein Symbol für das Unzerbrochene, das Vollkommene, das Ewige ist, „sprang entzwei“ (V8).

Was tun in ein solcher Situation? Das lyrische Ich überlegt: Will er ein Spielmann sein, der durch die Lande reist (V9)? Oder vielleicht ein Reiter, der sich in das Getümmel der Schlacht stürzt? Auch wenn die Überlegungen in den Strophen 3 und 4 mit einem Punkt enden, so sind es doch auch Fragen, ob einer dieser Wege, die in die Ferne führen, weg von den Orten, an denen der Anblick der Mühle die schmerzliche Erinnerung immer wach hält, dem Leid des lyrischen Ichs ein Ende setzen kann.

Die letzte Strophe, in der das lyrische Ich den Klang des Mühlrads als Auslöser der Gedanken, die in dem Gedicht geäußert werden, wieder aufgreift, gibt Antwort: Das lyrische Ich ist zu einer Antwort auf die Frage nicht fähig, erkennt vielleicht, dass auch die Flucht die Erinnerung nicht tilgen wird. Und so bekommt das Mühlenrad aus V2 in Strophe 5 eine symbolische Bedeutung. Es steht für die ständig sich aufdrängende Erinnerung, für die melancholisch geprägte Entscheidungsunfähigkeit, die mit dieser Erinnerung verbunden ist, für das gleichmäßig das ganze lyrische Ich durchdringende und bestimmende Leiden an der zerbrochenen Liebe, für den Teufelskreis, in den dieses Leiden das lyrische Ich gezogen hat. Das Mühlrad wird zum Rad, auf das das lyrische Ich aufgespannt ist, wie es die Opfer mittelalterliche Justiz waren, die gerädert wurden. Das lyrische Ich fühlt sich „wie gerädert“. Wir kennen diesen Ausspruch bis heute, der bisweilen genutzt wird, wenn Menschen sich müde, aller Energie beraubt oder depressiv fühlen. – Das ist große Kunst: Nicht zu sagen, dass man sich gerädert fühlt, sondern einen scheinbar konkreten Gegenstand zu nehmen, der unter der Hand mit ambivalenten, letztlich nicht völlig auflösenbaren Bedeutungen verbunden wird.

Ja, das lyrische Ich muss sich eingestehen, dass es nicht weiß, was es angesichts des Lärms, den das Mühlrad erzeugt – wohl mehr innerlich, als Ankerpunkt der Erinnerung – eigentlich will. Und so greift es zur finalen Phantasie des Sterben-Wollens, denn dann „wär’s auf einmal still!“ (V20). Ein Ausrufezeichen, gepaart mit dem Wort „still“ (V20) beschließen das Gedicht und bringen die Sehnsucht des lyrischen Ichs auf den Punkt, die ein wenig vereinfacht mit einem „Ich will endlich meine Ruhe haben“ zusammengefasst werden kann. „Still!“, ihr Gedanken, Erinnerungen, Gefühle, Seelenschmerzen, schweigt endlich. „Still!“

Dieses „Still!“ ist aber auch ein Appell an die eigenen Gedanken, an die eigenen Fluchtwünsche, die in den Strophen 3 und 4 zum Ausdruck kommen. In Strophe 3 ist es die Flucht in die Heimatlosigkeit des Spielmanns, der, berufsbedingt, kaum in die Lage kommen wird, sich weiteren tiefen menschlichen Beziehungen stellen zu müssen, nach dem er einmal so verletzt wurde, wie das lyrische Ich des Gedichts.

Und auch das Soldatenleben, wie es in Strophe 4 imaginiert wird, ist ein unruhiges, unstetes Leben. Todesgefahr begleitet dieses Leben. Hier taucht der Todeswunsch schon indirekt auf, der dann in Strophe 5 direkt ausgesprochen wird.

Das Vergessen wird so nicht erreicht. Das lyrische Ich sehnt sich letztlich nach Erlösung. Für diese Erlösung steht das „still!“ als letztes Wort des Gedichts.

Eichendorffs „Das zerbrochene Ringlein“ ist Ausdruck der hohen Kunst der Lyrik: Inhalt und Form sind ineinander verwoben, spiegeln sprachmächtig und doch in einfachen Worten eine ganze Seelenlage in 20 kurzen Versen wider, die auch einen heutigen Leser in sich hinein ziehen können.

Das so einfach wirkende Gedicht ist komplex. Und auch die gerade noch unterstellten „einfachen Worte“ wirken nur einfach, denn zumindest im ersten Vers taucht mit der Formulierung „In einem kühlen Grunde“ gehobene Sprache auf. Gemeint ist ein kühles Tal, in der die Mühle steht. Und selbst dieses Bild, das „kühl“ und „Grunde“ kombiniert, kann, so sehr es als Ortsbeschreibung daher kommt, bereits als Zusammenfassung der Gefühle des lyrischen Ichs betrachtet werden. Vom „kühlen Grunde“ ist es nicht weit zur inneren Kühle, die jemand verspürt, der am Abgrund steht oder aus der Tiefe des Tals den Blick nur bis zu dessen Begrenzungen schweifen lassen kann und so keinen Horizont sieht, keine Perspektive für das eigene Leben mehr erkennen kann, eine Vorausdeutung, die aber erst vom Ende des Gedichtes her zu erkennen ist. Und so schließt sich das „Rad“ dieses Gedichtes, so treten Ende und Anfang das Gedichts in Verbindung und bilden wohl eine der schönsten, traurigsten und nachvollziehbarsten Dichtungen über das so oft besungene Thema des Leidens an zerbrochener Liebe. Und entsprechend wurde das Gedicht auch rezipiert: Heute ist es als Volkslied bekannt.

Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“

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Sprache und Macht – Zu Georg Büchners „Woyzeck“ von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz..

Mangelnde Sprachbeherrschung wird meist als ein Mangel an Bildung angesehen. Aber kann „Bildung“ gleich „Sprache“ gesetzt werden? Georg Büchners vermutlich im Sommer 1836 entstandenes Dramenfragment „Woyzeck“ gibt darauf eine Antwort, die auch im Lichte der Bildungsdebatte im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts gesehen werden kann.

Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen1, lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“2, Marie sucht Orientierung in der Bibel3. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger4 und die Großmutter5 als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“6).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“7)

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.

  1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt. [↩]
  2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene) [↩]
  3. Kammer – Marie. Der Narr [↩]
  4. Wirtshaus [↩]
  5. Marie mit Mädchen vor der Haustür [↩]
  6. Beim Doktor [↩]
  7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene [↩]

Georg Büchner: „Woyzeck“ – Strukturelle Armut als Deutungshintergrund

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Georg Büchner: „Woyzeck“ – Strukturelle Armut als Deutungshintergrund von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

„Woyzeck“ liegt als Dramenfragment in unterschiedlichen Ausgaben vor. Um das Auffinden der hier verwendeten Zitate zu erleichtern, wird jeweils die „Szenenüberschrift“ angegeben. Die Nummer der Szene und die angegebenen Zeilenzahlen beziehen sich auf die Ausgabe der Reihe „Einfach Deutsch“, Paderborn 1999.

Während die Autoren der Romantik in einer aus der Aufklärung hervorgegangenen Bewegung versuchten, der Welt den Zauber zurückzugeben, den sie in ihren Augen verloren hatte, kämpften große Teile der Bevölkerung um das nackte Überleben. Nichts an ihrem Alltag kam auch nur in die Nähe der Welterfahrung, die die finanziell meist abgesicherten Romantiker beschworen haben. Die Armen der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland lebten von der Hand der Mund. – Woyzeck gehört zu dieser Sorte von „neuen Armen“, die die Ständegesellschaft nicht kannte. In der Ständegesellschaft gab es das Phänomen der ständigen Armut großer Menschenmassen nicht, wie es das 19. Jahrhundert nun hervorbrachte. Früher waren Menschen arm, die schwach und gebrechlich waren, alle anderen wurden mehr oder weniger von den Möglichkeiten und Grenzen des je eigenen Standes, aber auch durch Almosen der Reichen vor radikaler Armut geschützt, sodass Armut kein Massenphänomen sondern ein individuelles Schicksal war.

An die Stelle dieser individuellen Schicksale trat mit dem Aufkommen erster Schritte in Richtung Industrialisierung nun eine strukturelle Armut, die breite Bevölkerungsschichten ergriff, die nicht alt und gebrechlich, sondern durchaus zur Arbeit in der Lage gewesen wären. Und selbst jene, die arbeiten konnten und Arbeit fanden, konnten oft ihren Lebensunterhalt nur mit Mühe und Not verdienen. Zu dieser Gruppe gehört Franz Woyzeck. „Er sieht immer so verhetzt aus.“1

Zu diesem Phänomen einer strukturellen Massenarmut trug vor allem das starke Bevölkerungswachstum in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts bei. Die Landwirtschaft war produktiver geworden, sodass die Ernährungslage grundsätzlich eine bessere geworden war, in der Medizin und vor allem in dem praktischen Wissen in Sachen Hygiene gab es Verbesserungen. Die Folge war ein „Überangebot“ an Arbeitskräften. Und da Angebot und Nachfrage den Preis regulieren, war der Preis sehr hoch, den die Arbeitskräfte bezahlen mussten: Vorhandene Arbeitsplätze wurden angesichts der verfügbaren Massen arbeitsfähiger Menschen entwertet.

War also auf der einen Seite die Ernährungslage besser geworden, sodass die Bevölkerung wachsen konnte, waren die frühindustriellen Strukturen auf der anderen Seite nicht in der Lage, die große Zahl der Menschen aufzunehmen und mit den nötigen Mitteln auszustatten, die ein Leben jenseits eines Lebens von der Hand in den Mund ermöglicht hätte. Diese Situation änderte sich erst, als die Industrialisierung fortgeschrittener war, der Bedarf an Arbeitskräften also stark wuchs und gleichzeitig die Armut politisiert wurde, was im ausgehenden 19. Jahrhundert zur Entwicklung von Sozialversicherungssystemen beitrug.

Es blieb den bürgerlichen Schichten auch nicht mehr viel Spielraum, sie mussten sich etwas einfallen lassen, nachdem es in den Jahren 1840–1847 zu zahlreichen Aufständen gekommen war. Hier sei nur der Schlesische Weberaufstand des Jahres 1844 genannt, der später in Gerhart Hauptmanns Drama „Die Weber“ aufgenommen wurde. Der Hauptgrund für diese Aufstände war, dass Menschen gegen ihren Hunger revoltierten und nicht länger bereit waren, diese Situation hinzunehmen.

Doch an diesem Punkt ist Woyzeck noch lange nicht. Er ist zwar in der Lage, seine Lage in Worte zu fassen, wenn er sagt: „Wir arme Leut. Sehn Sie, Herr Hauptmann, Geld. Geld. Wer kein Geld hat. Da setz einmal einer seinsgleichen auf die Moral in die Welt. […] Unseins ist doch einmal unselig in der und der andern Welt, ich glaub, wenn wir in Himmel kämen, so müssten wir donnern helfen.“2, aber gegen diese Lage wehren kann er sich nicht. Im Gegenteil: Seine finanzielle Bedürftigkeit führt ihn in den körperlichen („Herr Doktor, ich habs’s Zittern“)3 und psychischen Ruin, macht ihn zum Mörder Maries.

Woyzeck spricht gegenüber dem Hauptmann übrigens im Konjunktiv 2, in der Form des Konjunktivs, die eine irreale Möglichkeit darstellt („Wenn wir in Himmel kämen“). Selbst der Weg in den Himmel als mögliche Projektionsfläche auf ein besseres „Leben“ im Jenseits, scheint Woyzeck verstellt. Die später von Marx postulierte Rolle der Religion als „Opium des Volkes“ greift hier nicht. Büchner stellt Woyzeck in einen rein materialistischen Kontext: Wer um das nackte Überleben kämpfen muss, der kann mit Moral nicht anfangen.

Diese Haltung Woyzecks würde zu Büchners Position passen, die dieser in der Flugschrift „Der Hessische Landbote“ vertritt, in welcher er unverblümt zur Revolution, mindestens aber zum Aufstand aufruft. „Friede den Hütten! Krieg den Palästen!“, lautet die Formel, auf die er seine Schlussfolgerungen angesichts der Massenarmut bringt, ohne freilich selbst je eine solche Revolution anzuzetteln.

Neben dieser „idealistische“ Haltung Büchners wirkt seine Darstellung des Woyzecks dann so, als habe er in dieser Figur die „realistische“ Situation aufgegriffen und dargestellt, wenn auch wohl mit dem „Ideal“, dass dieses Drama einst das Publikum wachrütteln solle. Doch es blieb Fragment, wurde erst 1913 im Residenztheater München uraufgeführt, nachdem es erstmals 1879 in einer stark überarbeiteten Fassung im Druck erschienen war. „Woyzeck“ begann seine Wirkungsgeschichte erst, als die in ihm angegriffenen Phänomene der strukturellen Massenarmut längst einer anderen Zeit anzugehören schienen, trotz der Armut, die nach dem Ersten Weltkrieg herrschte. Das System, vor dessen Hintergrund Büchner „Woyzeck“ schrieb, schien in der jungen Weimarer Republik ein für alle Mal überwunden.

Und dennoch geriet „Woyzeck“ seit seiner Uraufführung nicht mehr in Vergessenheit. Und dennoch gehört „Woyzeck“ bis heute in den Kanon klassischer Schullektüren. All dies hängt sicherlich nicht nur damit zusammen, dass es sich bei Büchners Werk um eines der herausragenden Werke des so genannten „Vormärzes“ handelt. Vielmehr bedarf es kaum großer Anstrengungen, um die Frage der mit struktureller Armut verbundenen Probleme in unsere Gegenwart zu übertragen, auch wenn dabei für uns in der Regel nicht mehr die konkret erlebte Armut im Vordergrund steht, wie sie Büchner erlebte, sondern das Wissen um strukturelle Ungerechtigkeiten, die die Armut ausgelagert haben. – Woyzeck? Das sind heute Menschen in so genannten „Niedriglohnländern“; das sind die Slumbewohner in den so genannten „Schwellenländern“, aber das sind vielleicht auch Menschen, die bei uns arbeiten, vielleicht sogar mehr als einen „Job“ haben, aber dennoch kaum von dem leben können, was sie verdienen. „Woyzeck“ ist leider keine Vergangenheit.

  1. Der Hauptmann. Woyzeck [5, S. 12, Z. 20] [↩]
  2. (Der Hauptmann. Woyzeck [5 – S. 13, Z. 8–13]. [↩]
  3. Der Hof des Doktors [18 – S. 25, Z. 21]. [↩]

Herrn Larbigs Bibliothek 2 – Tania Blixen: Babettes Fest

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„Denn was ist eine Novelle anders als eine sich ereignete unerhörte Begebenheit.“ (Goethe, Gespräche mit Eckermann, 29. Jan. 1827)

Trotz dieser Definition Goethes ist es keine Novelle, dass Wikipedia den Film „Babettes Fest“ für relevant genug hält, einen eigenen Eintrag zu bekommen, die zugrunde liegende dünne, gerade mal 80 groß gedruckte Seiten umfassende Erzählung (Novelle) aber nicht. Immer diese Dominanz des Films! Es handelt sich bei dem Film von Gabriel Axel zwar um eine gelungen Adaption des Textes, aber dass der Film bekannter als der Text ist, mag ich nicht wirklich – so sehr ich den Film mag.

Zugegeben: Ich habe das Buch auch über den Film entdeckt, ein Buch, dessen Lektüre kaum länger dauert als der Film. Ein dünnes Buch, märchenhafter Stil und hintergründige Geschichte.

Kurzfassung: Babette flieht aus Paris, wo sie Köchin im ersten Restaurant vor Ort war. Sie bekommt bei zwei alten Damen in Norwegen als Haushaltshilfe Unterschlupf, die zu einer kleinen pietistischen Gemeinde gehören und so asketisch leben, wie es nur möglich ist. Die alten Damen sind Schwestern, herzensgut und doch gefangen in ihrem asketisch geprägten Weltbild. Ganz anders Babette: Sie ist Künstlerin des Kochens. Und als sie bei einer Lotterie gewinnt, bittet sie die Damen, dass sie ein französiches Diner für sie kochen dürfe.

Schreckliche Versuchung. Aber die Damen stimmen schließlich zu, auch wenn sie mit Entsetzen die Zutaten sehen, die Babette aus Frankreich impotiert, inklusive lebender Schildkröten und Wein.

Das Menu… Der Titel verrät es schon: Es ist ein Fest! Sinnlichkeit pur, wie sie die pietistische Gruppe nie zuvor erlebt hat… Eine Liebesaffäre, ein Liebesmahl.

Und die Botschaft? Es gibt reichhaltige Möglichkeiten der Interpretation: Für die einen ist die Novelle vielleicht eine Auseinandersetzung mit evangelisch-pietischtischer Verweigerung sinnlicher Genüsse im Vergleich zur katholisch-liturgischen Sinnlichkeit im Liebesmahl der Eucharistie, für die anderen eine wunderschöne Geschichte über die Bereicherung einer Kultur durch eine Migrantin, deren Lebenseinstellung und vor allem deren Kochkünste. Dritte werden die hoffnungslos begehrenden Männer ins Zentrum stellen, die bei den Schwestern abblitzen.

Das alles steckt in 80 Seiten Erzählung. – So ruhig und fließend dieser Text auch ist, er hat Kraft, es passiert überraschend viel und was sprachlich wie ein Märchen daher kommt, ist  dicht komponiert, sachlich und dennoch emotional anrührend erzählt.

Tania Blixen, Babettes Fest, Zürich (Manesse) 1993 (8. Auflage). Aus dem Englischen übertragen von W. E. Süskind.

Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis

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„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschienenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

  1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
  2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“1 im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.

  1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11 [↩]

Wenn Prävention Freiheit zerstört: Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein Prozess“

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Rezensenten scheinen sich, glaube ich den Zusammenfassungen auf perlentaucher.de (und ich sehe keinen Grund, warum ich das nicht tun sollte), bei Juli Zehs „Corpus Delicti. Ein Prozess“1 nicht einig zu sein. Ich finde das gut, denn „Corpus Delicti“ ist einer der politischsten Texte, die ich in den letzten Jahren gelesen habe und zwingt den Leser geradezu zu Assotiationen mit gegenwärtigen Entwicklungen. Der Roman verlangt eine eigene Positionierung, was möglicherweise auch die unterschiedlichen Besprechungen des Buches erklärt.  Zunächst als Theaterstück erschienen, liegt „Corpus Delicti” nun als Roman vor, dem das szenenhafte eines Theaterstücks aber nach wie vor geblieben ist.

„Es geht […] um die Tatsache, dass die Datenspur eines Menschen Millionen von Einzelinformationen enthält, aus denen sich jedes beliebiges Mosaik zusammensetzen lässt.” (S. 226)

Mia Holl lebt im fiktiven Deutschland des Jahres 2057, das zu einem in Fragen der Gesundheit konsequenten Präventivstaat geworden ist.

Im Oberarm implantierte Chips Continue reading →

  1. Juli Zeh, Corpus Delicti. Ein Prozess, Frankfurt am Main (Schöffling) 2009. 264 Seiten – 19,90 € [↩]

Georg Heym: Der Gott der Stadt

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Resume: Die formale Strenge expressionistischer Lyrik steht in einem Widerspruch zum Inhalt und zur genutzten Sprache. Dieser Widerspruch soll nicht nur das Ungeheure des Inhalts verschärfen, sondern ist zugleich Ausdruck der Zeit selbst. Im Rahmen einer Interpretation von Georg Heyms »Der Gott der Stadt«, wird dieser Zusammenhang hier näher dargestellt. Continue reading →

Anonym: Dû bist mîn

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Sechs Zeilen, die irgendwann von irgendjemanden geschrieben wurden. Überliefert wurde dieses Gedicht am Schluss eines Briefes, der auf Latein geschrieben ist. Dieser Brief wurde in der sog. Tegernseer Briefsammlung überliefert. – Mehr ist mit Gewissheit nicht über das Gedicht zu sagen, auch wenn es reichlich Fundstellen im Internet gibt, die die Vermutung, er könnte von einer Nonne geschrieben sein, als Tatsache hinstellen. Ebenso umstritten ist, ob es sich um reale Briefe oder um Musterbriefe handelt. Für die Literaturgeschichte sind solche Fragen zwar durchaus wichtig und, um ehrlich zu sein, ich finde diese Fragen auch durchaus spannend, doch für dieses Gedicht, dass als eines der berühmtesten deutschsprachigen Liebesgedichte gehandelt wird, sind diese Fragen und deren Beantwortung nicht wichtig. Viel wichtiger ist: Dieses Gedicht wirkt! Lasse ich es also zunächst einmal wirken, um es mir dann ein wenig genauer anzuschauen:

Dû bist mîn, ich bin dîn.
des solt dû gewis sîn.
dû bist beslozzen
in mînem herzen,
verlorn ist das sluzzelîn:
dû muost ouch immêr darinne sîn.

(Übersetzung:

Du bist mein, ich bin dein,
dessen sollst du gewiss sein.
Du bist beschlossen
in meinem Herzen,v verloren ist das Schlüsselein:
du musst auch immer darinnen sein.)

Auf den ersten Blick scheint mir das Gedicht sehr eindeutig: Ein Liebesgedicht, das in perfekter formaler Gestaltung daher kommt. Drei Mal zwei Vers, von diesen sind die beiden mittleren, was in vielen Wiedergaben des Gedichtes unterschlagen wird, eingerückt. Optisch wird der dieser beiden Zeilen formal reproduziert: Eingeschlossen im Herzen des Gedichtes – und die Schlüssel sind ein für alle Mal verloren, sowohl im Gedicht, aber auch wenn es um all die Fragen geht, die sich mit der Herkunft und der Entstehung des Gedichtes befassen. Doch der Einschluss geht noch weiter: Eingerahmt sind die beiden Mittelzeilen von je zwei Versen, die mit der gleichen Reimsilbe »în« enden. Lasse ich die Mittelzeilen weg, so ergibt das Gedicht nach wie vor einen Sinn, wenn auch einen weit weniger romantischen, als die verbreiteten Lesegewohnheiten gegenüber diesem Gedicht vermuten lassen.

Als ich dieser Tage eine spontane Äußerung zu dem Gedicht zu hören bekam, die den Text zunächst einmal als etwas bedrohliches wahrgenommen hat, habe ich diese Wahrnehmung zunächst recht spontan zurück gewiesen: Hier geht es doch eindeutig um einen Menschen, der liebt und diese Liebe zum Ausdruck bringen will. – Mittlerweile bin ich mir aber nicht mehr so sicher, dass diese scheinbar eindeutige Lesart die einzig mögliche Lesart dieses Gedichtes ist. Die Gründe für diese Zweifel liegen im Text selbst:

Je länger ich mich mit dem Gedicht befasse, um so irritierender finde ich die erste Zeile. In dieser Zeile geht es um eine Art Besitzverhältnis des lyrischen Ichs und dem angesprochenen Du. Nachdem ich lange nicht so genau wusste, was mich hier eigentlich stört, merkte ich, dass es die Reihenfolge ist, in der der gegenseitige Besitz beschrieben wird. Wenn es sich eindeutig um ein Gedicht handeln würde, in dem ein Menschen einem anderen Menschen seine Liebe gestehen will, nicht mit einer Zuordnung des lyrischen Ichs zum Du beginnen? Dann aber müsste die erste Ziele »Ich bin dîn, du bist mîn« lauten, gibt sich Liebe doch zunächst einmal selbst dem Anderen hin, ohne diesen in Besitz zu nehmen.

Hier aber ist des genau umgekehrt: »Du bist mîn« lautet die erste Hälfte des ersten Verses. Das ist nicht die Hingabe eines oder einer Liebenden an ein geliebtes Gegenüber, die, wird sie erst einmal öffentlich bekannt, auch verletzlich macht, da die Liebe ja immerhin zurückgewiesen oder nicht erwidert werden könnte. Doch genau diese Verletzlichkeit, die eine solche Liebe prägt, ist in diesem Gedicht nicht zu finden. Ganz im Gegenteil: Ich höre in diesem Gedicht einen Triumph, ein Besitzen, dass ein Einschließen ist, ein Verschließen, ohne dem Gegenüber die Freiheit zu lassen. Dem Gegenüber wird dieser Tatbestand mit Hilfe einer Verkleinerungsform nahe gebracht, wenn von einem »Schlüsselein« gesprochen wird. Spätestens an dieser Stelle in Zeile 5, gefolgt von dem »musst« (von mir aus kann dies auch als »wirst« gelesen werden), verliert diese Liebe eines der zentralen Momente einer authentischen Liebe, nämlich den Respekt vor der Freiheit des anderen, der sich in Freiheit bindet und von daher bereit ist, einen Teil seiner »Freiheit« freiwillig aufzugeben. Freiheit heißt aber, im Herzen des anderen zu sein, ohne dass dieser ein Schloss braucht, um diese Liebe zu halten.

Und plötzlich klingt das »Du bist mîn« der ersten Zeile ein wenig wie eine Inbesitznahme des Gegenübers, auch wenn dann die Aussage folgt, dass das lyrische Ich auch dem Du gehöre. Doch das Du wird hier als passiv dargestellt, als wehrlos, wie Alois Weimer in seiner Interpreation des Gedichtes in »Cicero – Magazin für politische Kultur« bereits dargestellt hat, die mir bei meinem Brüten über der Frage, was mich an diesem Gedicht zunehmend stört, begegnet ist. Nein, das lyrische Ich in diesem Gedicht gibt sich nicht bedingungslos hin, sondern es vereinnahmt das Du.

Und genau deshalb, so meine These, wirkt das Gedicht so anziehend: Hier wird keine romantische Liebe beschworen! Dieses Gedicht beschreibt vielmehr, wie janusköpfig Liebe erfahren werden kann: Neben der engen Verbindung zweier Individuen – und es ist erstaunlich, dass bereits hier so etwas wie Individuen aufzutauchen scheinen, wird die Entdeckung des »Ich« doch allgemein der italienischen Renaissance zugesprochen – wird hier die Inbesitznahme des Du durch das lyrische Ich thematisiert. Liebe wird hier nicht verklärt, sondern mit ihren Gefahren dargestellt.

Diese Aussage, verbunden mit der perfekten Verbindung des Inhalts mit der Form, macht dieses Gedicht zu einem großartigen Gedicht. Ja, der romantische Teil der Liebe, wie wir sie seit der Romantik in unsere Vorstellungswelt als Ideal aufgenommen haben, klingt hier schon mit, doch er wird ergänzt durch die wenig romantische Realität der Abhängigkeit auf Gedeih und Verderb, die im 12. Jahrhundert noch Realität war, aber auch von dem Phänomen des durchaus auch materiell zu verstehenden Besitzanspruch des lyrischen Ichs gegenüber dem Du dieses Gedichtes.

Diese Doppelbödigkeit der Liebe ist bis heute nicht aus dem Erfahrungsschatz der Menschen verschwunden. Hier, in einem der ältesten Zeugnisse eines Liebesgedichtes in deutscher Sprache, die wir haben, wird dieses Phänomen bereits auf den Punkt gebracht, sodass es bis heute kein übermäßiges Problem zu sein scheint, einen Zugang zu diesem Gedicht zu bekommen, auch wenn dieser Zugang meist nur die eine, die romantische Seite der hier beschriebenen Liebe zu sehen bereit ist und dabei die weit nüchternere und deshalb auch erschreckendere Lesart dieses Gedichtes aus dem (bewussten) Blick verliert.

Gedichtinterpretation: Paul Zech – Fabrikstraße tags (1911)

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Gedichtinterpretation: Paul Zech – Fabrikstraße tags (1911) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz. 

»Nichts als Mauern.« (V 1) – Gleich zu Beginn nennt Paul Zech in dem 1911 erschienen Gedicht »Fabrikstraße tags« das Lebensgefühl expressionistischer Großstadtlyrik: Alles ist eng – und der Mensch in dieser Enge eingesperrt.

Zech beschränkt den Blick auf eine Fabrikstraße, die er, so die hier angenommene Interpretationshypothese1, Pars pro toto für die Stadt wählt, da die Fabrik im Rahmen der Industrialisierung zum das Leben in der Stadt prägenden Puls geworden war.

Zech fasst dieses Lebensgefühl in einem Sonett zusammen, einer in deutscher Dichtung seit dem Barock oft zur Reflexion existentieller Fragen herangezogenen Gedichtform.

Die erste Strophe beschreibt das Umfeld, in dem das Gedicht angesiedelt ist: Eine Fabrikstraße, die »ohne Gras und Glas« (V 1) den Blick auf die Außenwelt verbaut und alles Natürliche verdrängt hat.

Dies hat Auswirkungen auf die Menschen, deren Beziehungen in Strophe Zwei völlig erkaltet erscheinen: die Blicke sind kalt (V 5), die Schritte sind hart (V 6), der kurze Atem »wolkt geballt«, wie an einem kalten Wintertag.

Das Eingesperrtsein des Menschen in diese Mauern spiegelt sich formal im umarmenden Reim wider, der die ersten beiden Strophen jeweils in sich selbst geschlossen erscheinen lässt.

Die Verse sind in diesem Gedicht auffallend oft, außer V 3-4; 6–7 und 12–14, durch Enjambements miteinander verhakt (Hakenstil), wie die Menschen, die »Ineinander dicht gehakt« (Alfred Wolfenstein, Die Städter V 5) in der Großstadt leben. Der Klang der Schritte auf hartem Pflaster klingt in den ausschließlich männlichen Kadenzen der fünfhebigen (V 9: vierhebig) Trochäen nach.

V 9 eröffnet die Reflexion der Folgen dieser Situation in den beiden Terzetten des Sonetts: Das Denken wird beim Gehn zwischen diesen Mauern kalt – wieder wird das Leitmotiv der Kälte aufgegriffen; Kälte steht für Erstarrung, das Fließen des Denkens wird zu Eis, starrer, als es in einer Zuchthauszelle werden könnte. (V 9–11)

Dabei ist völlig egal, zu welcher gesellschaftlichen Schicht ein Mensch gehört (»Trägst du Purpur oder Büßerhemd« V 12): Alle sind dem Bannfluch des Gottes dieser Zeit ausgesetzt: Auch dort, wo die Uhr nicht die Schicht in der Fabrik bestimmt (»uhrenlose Schicht« – V 14), sind Menschlichkeit und Wärme verloren.

Alles wird vom Rhythmus der durchrationalisierten Produktion in der Fabrik bestimmt, das ganze Leben in der Großstadt Anfang des 20. Jahrhunderts, zumindest jenes, das expressionistische Lyriker darstellen, steht im Zeichen dieses »Fluches«, der so stark ist, dass er als göttliche Macht wahrgenommen wird.

Die Fabrikstraße als ein Bild für das Ganze, in dem das Leben in der Großstadt verdeutlicht wird: Die Ausgangsthese, dass der Titel »Fabrikstraße tags« als Pars pro toto für das Leben in der Stadt steht, scheint also tragfähig. Hier, in dieser engen Straßenschlucht, ohne Weite oder natürlichem Leben, zeigt sich das Herz der expressionistisch gesehenen Großstadt: kalt, starr und unmenschlich.

 torstenlarbig 2008-11-25

  1. Andere mögliche Interpretationslinien: Das Verhältnis des Menschen zur Zeit; Entfremdung des Menschen in industrialisierten Produktionsprozessen; Architektur und die Folgen; Verschwinden der Transzendenz und die Folgen – wenn dem Gottesbegriff in V 14 nachgegangen würde … [↩]

Atmosphärische Störungen: »Krabat« – Der Film

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Da reibt sich der verwunderte Kinogänger die Augen: Verschneite, hochgebirgsähnliche Berge in der Gegend um Hoyerswerda, der Heimat der Sagenfigur Krabat? Marco Kreuzpaintner trägt schon zu Beginn seiner Aufnahme des Krabatstoffes, die ausdrücklich dem gleichnamigen Buch von Otfried Preußler folgen will, ganz schön dick auf.  Das ist erst einmal in Ordnung, da die Verfilmung eines Buches natürlich ein neues Werk schafft und nicht nur darstellen soll, was so im Buch steht. Jede Verfilmung eines Romans ist eine Interpretation des Romans, die so ziemlich alles leisten muss, was in Schule und Studium über den Umgang mit Büchern gelernt wurde:

  • Es gilt den Inhalt des Romans zu erfassen und wiederzugeben (Inhaltsangabe, Nacherzählung).
  • Die Figuren benötigen Darsteller, Kostüme, Masken und müssen von den Darstellern als Figuren begriffen werden. Bereits die Auswahl der Schauspielenden spiegelt Vorstellungen der Auswählenden wider, wie diese Figuren sind und wirken (Personenbeschreibung, Charakteristik).
  • Die Darsteller selbst müssen sich in die Rollenbiographie ihrer Figuren einarbeiten, um den jeweiligen Charakter darstellen zu können (Charakteristik).
  • Es gilt, entsprechende Kulissen zu  bauen und Spielorte zu finden. Dazu muss man Entscheidungen treffen, in welcher Zeit ein Film spielt, welche Atmosphäre diese Zeit bestimmt (oder auch einzelne Spielorte des Films) etc. Es müssen also Entscheidungen zu eingesetzten Formen getroffen werden, welche Stilmittel genutzt werden – und damit steht im Hintergrund immer die Frage, wie die eine Romanverfilmung Produzierenden den Roman verstehen und deuten (Interpretation, Stilanalyse).
  • Jede Verfilmung eines Romans ist nicht nur die Interpretation einer Geschichte mit Hilfe szenischer Mittel, sondern immer auch eine persönliche Stellungnahme der Filmschaffenden zu dem Roman.
  • Möglicherweise wird in einem Film auch ein Thema, das in einer Romanvorlage angelegt ist, näher erörtert, während andere Themen möglicherweise außen vor gelassen werden.

Für Filmschaffende ist die Verfilmung eines literarischen Werkes dem entsprechend eine äußerst anspruchsvolle Tätigkeit, die aber gleichzeitig mit dem Problem verbunden ist, dass ein Film teuer ist und entsprechenden Erfolg beim Publikum braucht.

Wende ich all dies auf Kreuzpaintners Umgang mit Preußlers »Krabat« an, so fällt zunächst auf, dass Kreuzpaintner bestimmte Schwächen bei der Darstellung der Figuren im Roman bezüglich deren »Biographien« zumindest bei der Figur des Krabats aufgreift und sich dafür entscheidet, dass die Pest Krabat zum Waisen gemacht habe. Dabei taucht zwar nur Krabats Mutter auf, vom Vater erfahren wir auch im Film nichts, aber immerhin wird verständlich, warum Krabat möglicherweise an der Schwarzen Kunst interessiert ist: Die Hilflosigkeit im Umgang mit dem Tod seiner Mutter könnte Wünsche nach Macht losgetreten haben, die mit dem Tod kämpfen kann. Andererseits könnte auf diesem Wege verstanden werden, warum Krabat sich gegen den Müller zur Wehr setzt, als er erkennt, dass die Kunst des Müllers darauf beruht, mit dem Gevatter ein Bündnis eingegangen zu sein, das unweigerlich Jahr für Jahr zum Tode eines der Müllergesellen führen muss.

Doch diese in der Figur des Film-Krabats angelegten Charaktereigenschaften werden von David Kross in der Rolle des Krabats nicht überzeugend vermittelt. Continue reading →