Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

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1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Dies ist eine gar nicht sonderlich überzeichnete Tendenz, die mir im Rahmen von Meinungsäußerungen in allen höheren Jahrgangsstufen am Gymnasium begegnet: Pluralität wird zum Argument, das begründen soll, warum man sich zum Beispiel der eigenen wirklichen Interpretation eines Textes und einer persönlichen Stellungnahme – inklusive nachvollziehbarer Begründung – zu einem Sachverhalt (einem Text, einem Diskussionsgegenstand im Unterricht) verweigert.

Je häufiger ich solche „Interpretationen“ lese, die die „Interpretation“ letztlich verweigern, um so irritierter bin ich. Was passiert hier gerade?

Und wäre es nur bei Interpretationen so! Zunehmend beobachte ich die Tendenz des Meinungsagnostizimus auch in diskursiven Meinungsbildungsprozessen in (Lern)Gruppen: Irgendwann kommt fast immer die Aussage, dass da ja jeder seine eigene Meinung habe und man das deshalb nicht so festlegen könne. Verbirgt sich dahinter ein echter Respekt vor der Unterschiedlichkeit von Menschen oder soll ich das Phänomen als zunehmende Verweigerung von begründeten Stellungnahmen deuten, die letztlich auch immer angreifbar machen?

Meine erste Deutung des Phänomens läuft darauf hinaus, dass sich in diesem Phänomen eine große Orientierungslosigkeit ausdrückt, die sich in der Verweigerung des Streits mit Argumenten ausdrückt. Wenn angenommen wird, dass in jedem Entscheidungszusammenhang jede Meinung in gleichem Maße Geltung beanspruchen könne, dann ist dies das Ende des an Kritierien und Begründungen orientierten Streits um eine Sache, dann ist dies das Ende jeglicher Sachlogik, da ja jeder seine eigene Meinung haben kann. Dabei wird unter Meinung meists etwas verstanden, das zwar geäußert, aber nicht (immer) begründet werden kann.

Ein weiterer Deutungsversuch des Phänomens geht in die Richtung, dass sich auf diese Weise eine Verweigerung gegen eine wirklich Auseinandersetzung mit der Sache ausdrückt. Steht hinter der Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen womöglich pure Faulheit, nach Argumenten und Kritierien zu suchen, die wirkliche Entscheidungen möglich machen?

Mir kommt fast täglich der Titel eines Buches von Paulus Terwitte in den Kopf: „Das Leben findet heute statt. Ein Anschlag auf die Vertröstungsgesellschaft”. Verweigern wir uns der diskursiven Auseinandersetzung, weil wir nicht mehr bereit sind, Entscheidungen für das Heute zu treffen, auch wenn wir sie übermorgen vielleicht anders treffen würden, weil uns Argumente zur Ausdifferenzierung unserer Position gebracht haben?

Was aber passiert, wenn sich immer mehr Menschen einer begründeten Positionierung verweigern?

Um auf eine solche Frage eine Antwort zu finden, habe ich mir angewöhnt, nach dem Nutzen zu fragen, den jemand aus seinem Verhalten ziehen könnte.

Welchen persönlichen Nutzen hat also ein Mensch, der sich einer klaren Positionierung verweigert?

Klar: Er muss sich nicht festlegen und muss somit auch keine Verantwortung für seine Meinung und das sich daraus ergebende Handeln übernehmen. Das Problem dabei ist nur, dass eine Gesellschaft der Gleichgültigkeit handlungsunfähig wird, weil letztlich alle Werte und Normen als relativ und somit als nicht mehr handlungsleitend angesehen werden.

Andererseits besteht der Nutzen des Meinungsrelativismus’ für jede Person darin, dass das Individuum nicht mehr für seine Position und das sich aus ihr ergebende Handeln zur Verantwortung gezogen werden kann. Dann aber wäre diese Entwicklung ein Ausdruck der Angst, dass die eigene Positionierung gegenüber ja nach wie vor in gesellschaftlichen Gruppen vorhandenen Überzeugungen unerwünschte Konsequenzen haben könnte. Doch dies wäre nicht mehr Ausdruck einer hohen Form der Toleranz, sondern vielmehr der Angst! Präventiv würde dann eine Meinungsäußerung vermieden, weil man aus einem solchen Verhalten den Nutzen zöge, immer auf der „sicheren“ Seite zu stehen.

Sowohl die Gedanken der Aufklärung als auch die freie Meinungsäußerung kämen somit in Gefahr, an Bedeutung zu verlieren: Die Aufklärung, weil nicht mehr das bessere Argument zählt, sondern alleine die persönliche Überzeugung; die freie Meinungsäußerung, weil Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen diese letztlich ins Leere laufen lässt.

Die letzte Konsequenz wäre dann die Gleichgültigkeit gegenüber Radikalismen und Fundamentalismen, so wenig diese auch rational nachvollziehbare Argumente für ihre Positionen vorbringen können. Mit der Tendenz zur Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen wäre dann aber auch die Infragestellung von Werten und rational nachvollziehbaren Argumenten verbunden.

Dies ist der Hauptgrund, warum ich die von mir beobachtete Tendenz bei Jugendlichen mit Sorge sehe. Wer keine Meinung mehr hat und diese argumentativ in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen vermag, verliert seine Entscheidungsfähigkeit und wird zum Opfer derer, die mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln eine Meinung durchsetzen wollen.

Diese Thema beschäftigt mich schon seit einiger Zeit. Da gibt es auch eine Podcastfolge zu, die ich fast vergessen hatte. Danke an @otacke, der mich an sie erinnerte, sodass ich sie hier einbette:

 

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Bereits 1986 gründete sich der „Pädagogische Arbeitskreis ‚Schulwandern‘“ am staatlichen Schulamt der Stadt Dortmund. Dieser Arbeitskreis hat[te?]…

…„sich die Aufgabe gestellt, die Bereitschaft zum Wandern in der Dortmunder Lehrerschaft neu zu beleben. Er will eine kind‑ und jugendgerechte Form des Wanderns entwickeln, die attraktiv ist und das Interesse der Schüler weckt.“

„Es gibt aber auch andere Wege. Schüler finden es zum Beispiel faszinierend, mit Karte und Kompass nach draußen zu gehen und sich in der Natur zurechtzufinden. Mit Kindern können es auch ganz einfache Sachen sein, etwa barfuß über ein matschiges Feld laufen oder sich Tiere anschauen.“

Erstaunlich: Um Wandern gehen zu können, muss man Events schaffen, bei denen man Dinge tut, die zumindest teilweise nicht wirklich zu weit verbreiteten Alltagstätigkeiten gehören (barfuß im Matsch laufen), die aber gleichzeitig dazu beitragen, dass man dieses Wort „Wandern“ nicht in den Mund nehmen muss.

Beim „Wandern“ passiert etwas, das meiner Wahrnehmung nach (nicht nur) Kindern und Jugendlichen schon seit einiger Zeit kaum noch als sinnvoll vermittelbar ist: Man tut etwas um seiner selbst Willen. Mit diesem Etwas sind Nebeneffekte verbunden, die vom Kennenlernen der Umgebung über die „sportliche“ Herausforderung, die Wandern für manche Schüler und Schülerinnen tatsächlich darstellt, bis hin zur Förderung sozialen Miteinanders führen kann. Außerdem bieten Wanderungen für Lehrende wunderbare Möglichkeiten, Schüler und Schülerinnen in einer „Stress-Situation“ zu beobachten und kennen zu lernen.

Der „Stress“ besteht meiner Beobachtung nach darin, dass beim Wandern etwas in den Vordergrund gestellt wird, das im sonstigen Alltag weitgehend vermieden wird, nämlich das langsame Überbrücken einer Distanz.

In der Regel sind wir an Zielen interessiert, die möglichst schnell erreicht werden sollen.

In der Regel sind wir an Zielen interessiert, die möglichst schnell erreicht werden sollen.

Zumindest ist unser Alltag weitgehend auf dieses Denken ausgerichtet: Man muss schnell den Schulabschluss erreichen, schnell studieren, früh den Berufseinstieg schaffen, wenn man in bestimmten Berufen etwas werden will. Man will schnell ein Urlaubsziel erreichen, wobei der Weg zu diesem Ziel nicht als Teil der Reise angesehen wird, sondern purer Stress ist, den es zu vermeiden reduzieren gilt. Natürlich fliegt man auch zu Reisezielen, die innerhalb Europas liegen. Interessant ist nur das Ziel, nicht aber der Weg dorthin.

Dabei rückt alles so nah zusammen. Es kommt zu keiner Distanzierung vom Alltag mehr, wenn man verreist, weil man ja nur eine Flugstunde weg ist.

Wie anders klingt es, wenn man sagt, ich bin 10 Stunden mit dem Zug oder dem Auto von zuhause weg? Ich bin zehn Stunden weit in eine andere Kultur gereist. Oder: Ich bin 24 Stunden lang bis nach Spanien gefahren. Bis nach Portugal braucht man mit dem Bus sogar 36 Stunden, wobei man dabei eine unglaubliche Vielfalt europäischer Landschaften erleben kann.

Diese Beispiele betreffen Schulwanderungen eher selten, greifen höchstens bei Studienfahrten kurz vor dem Abitur, die häufig auch ins entferntere europäische Ausland gehen. Diese Beispiele beschreiben aber ein Phänomen, mit dem wir es schon sei längerem zu tun haben.

Nicht nur Schüler und Schülerinnen werden unruhig, wenn das Überwinden von Distanz in durchaus sportlichem Gehstil (Wandern) und die damit verbundenen Erfahrungen der zentrale Zweck eines Wandertages sind.

Es wird dann nach einem Ziel der Wanderung gefragt.

Wurde bewusst ein Rundweg ausgewählt, erzeugt das Stress, wird Sinnlosigkeitsverdacht geäußert.

Parallel dazu werden Handys herausgeholt, zwei Kinder teilen sich einen Kopfhörer, sodass jedes nur einen Stereokanal hört, es werden SMS an Leute der gleichen Wandergruppe geschickt oder andere Alternativtätigkeiten gestartet, die zum Beispiel Rollenspielen gleich kommen, weil einige Schüler und Schülerinnen untereinander große Zukunftspläne formulieren phantasieren (?), gleichzeitig Rangordnungen in Cliquen überprüfen, erneuern oder in Frage stellen etc.

Es passiert auf so einer Wanderung sehr viel. Das meiste ist auf den ersten Blick nicht oder nur dem geübten Beobachter erkennbar.

Wenn dann Schüler und Schülerinnen gefragt werden, wie groß ihre eigenen Erfahrungen mit dem Wandern außerhalb der Schule sind, dann gewinne ich den Eindruck, dass es in großer Mehrheit mit dieser Form der Selbst- und Weltwahrnehmung wenig Erfahrungen gibt.

Jede Wanderung ist ein Jakobsweg im Kleinen.

Wanderungen sind für viele Schüler und Schülerinnen eine Sonderwelt. Für viele Erwachsene aber auch, trotz der Mode, dass der eine oder andere auf dem Jakobsweg wandert pilgert.

Jede Wanderung, wenn man sie ernst nimmt und z. B. wirklich auf den Einsatz von Medien verzichtet, setzt den Wandernden der Erfahrung aus, mit sich selbst zu sein, auf dem Weg zu sein und neben der körperlichen Anstrengungen, die manche Wanderung darstellt, zu erleben, welche Wege der Kopf einschlägt, wenn wenig Möglichkeiten zur Ablenkung vorhanden sind.

Kein MP3-Abspielgerät, das Handy abgeschaltet, höchstens ein Notizbuch dabei, um zwischendurch zu notieren, was die Gedanken einem so abverlangen: Für viele ist das zu einer Horrorvorstellung geworden. Geschickt weichen wir der Begegnung mit der uns am Nächsten stehenden Person aus, indem wir sie gar nicht erst zu Wort kommen lassen: Der Begegnung mit uns selbst.

Wanderungen mit Schülern und Schülerinnen können diese Erfahrung thematisieren.

Bereits im Vorfeld können diese „Ängste“ aufgegriffen werden. Ja, die an sich zweckfreie Wanderung bekommt so wieder einen Zweck, nämlich jenen, eigene Erfahrungen mit der „Zweckfreiheit“ zu machen. Das ist ein Paradox. Aber vielleicht ein notwendiges Paradox, das erst in der Praxis aufgelöst werden kann.

Wandern erzeugt Stress, vor allem, wenn die Wanderung so gestaltet ist, dass sie kein Ziel hat, sondern einen Rundweg nutzt. Wenn ein „Ziel“, z. B. ein Waldspielplatz, ein Kaffee oder ähnliches, vorgegeben wird, sinkt dieser Stress, da die Orientierung an einem Ziel eine vertraute Orientierung ist, während zweckfreie und dennoch sinnvolle Tätigkeiten gerade von Jugendlichen in Großstädten regelrecht als Erfahrungsoption (wieder)erlernt werden müssen.

Begleiter solcher Wanderungen lernen gleichzeitig sehr viel über die Teilnehmer und Teilnehmerinnen. Das gilt nicht nur für Schüler und Schülerinnen, auch erwachsene Wanderer zeigen sich bei Wanderungen interessante Verhaltensweisen, sodass sich diese durchaus auch als Assessmentcenter eigenen könnten.

Natürlich wird andererseits auch der Begleiter einer Wanderung transparenter in seinen Verhaltensweisen.

Sobald Wandertage mit Schulklassen auf Konsum hin ausgerichtet sind, besonders beliebt sind da Freizeitparks, fällt die Möglichkeit der relativ zweckfreien Selbsterfahrung weg, rückt das Ziel (der Freizeitpark, die Achterbahn, die nächste Attraktion) in den Vordergrund.

Ich frage mich, ob der schulische Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllt werden kann, wenn nicht auch Erfahrungsräume geschaffen werden, die mit einer relativen Reizarmut zur Selbsterfahrung beitragen. So heißt es im Hessischen Schulgesetz §2 Abschnitt 1:

„Sie [die Schulen im Land Hessen] tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können.“

Persönlichkeit ist für mich das, was sichtbar und erfahrbar wird, wenn den Menschen fremdbestimmende Reize minimiert werden und das Individuum möglichst unabhängig von bestimmten Tätigkeiten für sich selbst erfahrbar wird.

Persönlichkeit ist das, was hinter Marken und imagebildenden Tätigkeiten als Individuum „übrig“ bleibt. Diese Persönlichkeit muss Räume finden, vom Individuum entdeckt zu werden, um überhaupt in die Lage versetzt zu werden, die eigene Persönlichkeit „in der Gemeinschaft entfalten zu können“.

Eine recht verstandene Wanderung, auch wenn sie als Zumutung empfunden wird, Widerstände auslöst, in ihrem Sinngehalt in Frage gestellt wird, kann, so sie gut vorbereitet ist und Schüler und Schülerinnen vor, während und nach dieser Herausforderung von Lehrern und Lehrerinnen ernst genommen werden, nicht nur dazu beitragen, die Schüler und Schülerinnen näher kennen zu lernen¹, sondern vor allem auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich selbst erleben, erfahren und kennen lernen.

Das aber gilt nicht nur für Schüler und Schülerinnen, sondern für jeden und jede, der oder die ein wenig mehr über sich selbst erfahren will. Das gelingt am besten, wenn man alle anderen Ziele ausschaltet, also in der Meditation oder eben in der Wanderung, die nur sich selbst zum Ziel hat.Ähnliche Beiträge:

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1. Wer eine neue Klasse übernimmt sollte bald mit ihr auf einem Rundweg wandern gehen, um die Sozialstruktur der Klasse zu erleben.

Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Das Fachforum bietet zehn Minuten Diskussionszeit. An dieser Stelle hier kann weiter diskutiert werden. Die Kommentare sind offen, für Teilnehmende des Fachforums und alle, die etwas zu dieser Diskussion beitragen wollen.

Die Blogversion ist leicht bearbeitet. Stellen, an denen ich im Leseskript die Zuhörenden direkt anspreche, sind hier in blogverträgliche Sprache gebracht.

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Vom Netz reden macht Angst, wenn man sich anschaut, was mit dem Inhalt von Netzen geschieht, nachdem Fischer sie an Bord geholt haben.

oder

Spinnen haben Netze. Bist du Spinne oder klebst du an den Fäden?

Netze sind dafür da, um etwas zu beinhalten, seien es Fische, das Insekt, an dem die Spinne sich gleich laben wird, seien es Benutzerdaten, die Hacker Cracker abgreifen und missbrauchen…

Netze und damit meine ich auch das Internet, sind eben nicht, wie die Metapher scheinbar manchmal missverstanden wird, um ihrer selbst willen interessant. Es geht nicht nur um die Knotenpunkte, von denen ausgehend das Netz sich ausbreitet, zwischen denen Informationen hin und her fließen.

Soziale Vernetzungen sind keine inhaltsleeren Knoten und Verbindungslinien zwischen diesen Knoten, sondern immer von Inhalten geprägt.

Eine solche soziale Vernetzung ist die Voraussetzung jeglichen Lernens. Und es gibt sie seit Menschengedenken.

Kinder lernen in sozialen Netzen sprechen, gehen, werden sozialisiert. Schule ist schon an sich immer ein soziales System, also eine vernetzte Struktur. Die Universität, die Arbeitswelt, Fortbildungen… Überall arbeiten wir vernetzt. Das ist schon lange so. Das war auch ohne Internet schon so. Und dennoch ist mit dem Internet nicht nur technisch, sondern auch qualitativ etwas Neues hinzu gekommen.

Dieses Neue fasse ich versuchsweise in drei Begriffe zusammen:

• Weltoffenheit des Zugangs
• Zeitautonomie der Zugreifenden
• Kompetenzen- statt Zertifikatsorientierung

Die Infrastruktur dieses vernetzten Lernens ist offen und dezentral. Mit allen Vor- und Nachteilen, die eine solche Struktur mit sich bringt.

Die Inhalte dieses vernetzten Lernens sind potentiell ebenso offen und dezentral. Auch das hat Vor- und Nachteile. Deshalb trifft man auch immer wieder auf Lernplattform, die geschlossen sind. Die nennen sich Lernmanagementsysteme. Genau genommen sind es aber Lern-Zugangs-Regulierungs- und Kontrollmechanismen.

Der offenen und dezentralen Infrastruktur wird die geschlossene und zentralisierte Zugangskontrolle zur Seite gestellt. Das kann sinnvoll sein. Das ist hier zunächst auch nur beschreibend gemeint. Und dennoch ist diese Zugangskontrolle gravierend, begrenzt sie doch Lernmöglichkeiten auf bestimmte Zielgruppen, ohne dass der Mehrwert dieser Begrenzung in allen Fällen nachvollziehbar ist.

Es handelt sich oft um formelle, mit Prüfungen und Zertifikaten, mit Modulen und Abschlüssen verbundene Lernformen, die so abgeschottet werden. Formelle Lernprozesse sind hierarchischer Natur. Sie finden in der Regel in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt.

Und genau mit solchen Systemen bin ich als Lehrer, der sich als reflektierender Praktiker versteht, sehr schnell an die Grenzen dessen gestoßen, was ich mir selbst an Fortbildung wünsche. Ich wollte nicht nur punktuell reflektieren und neuen Input bekommen. Das funktioniert in der Regel nur sehr reduziert und ist oft mit enormem Aufwand verbunden.

Es wird von Lehrern und Lehrerinnen erwartet, dass sie sich fortbilden. Das ist gut so. Es wird von Lehrern und Lehrenden erwartet, dass sie mit ihrem konkreten Unterricht so reflektiert umgehen können, dass sie Rechenschaft über den gehaltenen Unterricht ablegen können. Auch das ist gut so.

Zwecks Fortbildung geht man dann zu Veranstaltungen, die einen oder auch mal mehrere Tage dauern, auf denen man vor allem Lehrern und Lehrerinnen begegnet. Vielleicht sind die Referenten externe Fachleute, aber im Grunde bleibt man bei diesen Fortbildungen unter sich. Die Perspektiven von z. B. Schülern und Eltern, die für den Beruf wichtig sind, bleiben außen vor.

Ein paar willkürlich aus dem aktuellen Fortbildungsangebot herausgenommene Titel:

• “SICHERHEIT IM UMGANG MIT GEWALTHANDLUNGEN” Gewaltprävention an weiterführenden Schulen. Handlungsorientiertes Training für Lehrerinnen und Lehrer auf der Basis “Konfrontativer Pädagogik”. (fällt aus) – 110 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil 1 – 234 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil II – 234 Euro

• Elterngespräche: Das kleine Kunstwerk, Elterngespräche so zu führen, dass sie auch ankommen. Kommunikation, Gesprächsführung, Umgang mit Konflikten – 120,00 €

Voraussetzung für diese Fortbildungsangebote sind folgende:

1. Man muss sich an den Ort begeben, an dem die Fortbildung stattfindet.
2. Man muss an dem Tag, an dem eine Fortbildung stattfindet frei haben oder beurlaubt werden.
3. Viele der Fortbildungen kosten Geld. Es gibt einen Fortbildungsmarkt, der natürlich auch dazu beiträgt, dass die Inhalte nicht netzöffentlich gemacht werden können, weil man davon lebt, dass die Angebote formeller Natur sind, also oft mit Zerftifikaten enden, und somit hierarchisch strukturiert sein müssen.

Eine Garantie, dass eine gewählte Fortbildung mich in meiner Handlungsfähigkeit im Beruf weiterbringt, gibt es übrigens nicht. Auch wenn das Zertifikat hundert Mal belegt, dass ich mich fortgebildet habe.

Was mich ins Internet brachte, dem ich durchaus auch kritisch gegenüber zu stehen meine, waren nicht die Themen von Fortbildungen. Es war nicht die Geschlossenheit formeller, hierarchischer Lernstrukturen, die mir nicht erlauben wollten, zu Zeiten zu lernen, zu denen mir das möglich ist, und auch Menschen beim Lernen zu begegnen, die vielleicht nicht zur eigenen Profession gehören.

Was mich ins Internet brachte war schlicht und ergreifend der Mangel an angemessenen auf Computer bezogene Fortbildungen, die nicht bei der Erläuterung des Einloggens in einen Rechner begannen. Als ich im Jahr 2000 meine erste Website in mühevoller Kleinarbeit bastelte, hatte ich genau zwei Stunden Hinweise zu Grundlagen von einem Freund bekommen, der HTML schon konnte. Den Rest habe ich mir dann selbst zusammen gesucht. Zugang zum Internet und den notwendigen Ressourcen hatte ich ja.

Damals war ich noch auf dem Weg, Lehrer zu werden. Und mir war klar: Wenn ich mit dem Leitmedienwechsel in Richtung digitaler Medien nicht kompetent mitgehe, werde ich als Lehrer, angesichts von Jugendlichen, die selbstverständliche mit diesen Medien groß geworden sind, unter meinen Möglichkeiten bleiben, wenn es um schülerorientiertes Unterrichten geht.

Damit behaupte ich nicht, dass Jugendliche heute kompetent mit digitalen Medien umgehen können. Damit sage ich nur: Ich als Lehrer erwartet von mir den kompetenten Umgang mit digitalen Medien, weil ich sonst eher wenig zum Kompetenzengewinn der Jugendlichen in diesem Zusammenhang beitragen kann.

Anders ausgedrückt: Ich kam ins Internet, weil ich wissen wollte, wie das funktioniert. Und aus dem gleichen Grund kam ich in soziale „Mitmach“-Strukturen, auch wenn ich auf Facebook nicht vertreten bin. Das hier aber nur am Rande.

Als dann Technologien zur Verfügung standen, die interaktive Webinhalte möglich machten, kam mir das sehr recht. Auch hier wollte ich ursprünglich vor allem wissen, wie das geht, was da möglich ist. Ich begann zu bloggen.

Es hat eine Weile gedauert, bis davon jemand etwas gemerkt hat. Aber dazu war ein weiterer Schritt nötig. Wie kann es jemandem, der nicht zu den fünf bis zehn bekannten deutschsprachigen Bloggern gehört, gelingen, zumindest den einen oder anderen Leser zu gewinnen?

Diese Fragen stellte sich mir nicht, weil ich einen besonderen Ehrgeiz mit dem Bloggen verband, sondern weil ich wissen wollte, wie das alles funktioniert. Und wenn ich wissen will, wie etwas funktioniert, dann will ich etwas lernen. Und schon war ich im Fortbildungsprozess drinnen.

Die Antwort, wie man Leser für einen Blog bzw. eine Website findet, meine ich heute zu wissen. Sie besteht aus mehreren Antworten:

• Bringe Inhalte ins Blog, die deine Inhalte sind. Orientiere dich nicht daran, wie andere bloggen, denn das gibt es ja schon, sondern lege einfach drauf los.
• „Einfach drauf los“ bedeutet aber nicht, dass die Qualität der Inhalte nicht stimmen müsste. Also: Bringe Inhalte ins Blog, die andere interessieren können.

Das alles bringt noch wenig, solange nicht einzelne Beiträge in Suchmaschinen sehr weit oben angezeigt werden. Deshalb habe ich darüber hinaus folgende Antwort gefunden:

• Sei öffentlich im Web präsent. Diese „öffentliche Präsenz“ gilt auch für „social communities“ wie z. B. Twitter. Zwar erlaubt Twitter, dass Botschaften nicht in der öffentlichen Zeitleiste erscheinen und nur für zugelassene Personen lesbar sind, aber das Internet ist von seiner Infrastruktur her offen und dezentral. Entsprechend offen und dezentral gilt es dann auch das Internet zu nutzen.

Im Prinzip, das habe ich in dieser frühen Phase meiner Fortbildung im Internet gelernt, lebt das Internet davon, dass sich die Struktur seiner Infrastruktur in der Form des inhaltlichen Umgangs mit ihm widerspiegelt. Und damit ist der vierte Teil der Antwort auf die Frage verbunden, wie man Leser für eine Website findet:

• Sprich mit anderen Menschen im Internet. Kommentiere Blogbeiträge, nutze Twitter, Facebook und Co nicht alleine, um Links in die Welt zu senden, sondern sprich mit den Menschen, die dir dort begegnen. Und wenn dieser Punkt erreicht ist, man also Gespräche mit anderen führt, die sich für ähnliche Themen interessieren wie man selbst, dann kommt auch das Lernen im Internet, die Fortbildung, auf eine mehr und mehr inhaltliche Ebene.

Zunächst einmal muss man lernen, wie das Netz, dass man verwenden will, funktioniert. Dann kann man es mit Inhalten füllen. Ein Fischernetz ist sinnlos, wenn ich nicht weiß, welche Maschengröße für welche Fische gebraucht wird. Ein Einkaufsnetz ist wenig hilfreich, wenn die Maschen so groß sind, dass die Butter raus fällt.

Und damit war die Basis für andere Fortbildungsaktivitäten geschaffen, die sich „einfach so“ einstellten, weil der Dialog mit Menschen, die an Bildungsfragen interessiert sind, zu einem dauernden Dialog wurde, der nicht nur punktuell stattfindet, sondern ständig.

Die Themen dieses Dialogs folgen keiner logischen Reihenfolge, sondern den Interessen der Aktiven. Und den anderen steht es frei, auf welches Thema sie aufspringen. Jeder und jede entscheidet für sich, zu welchem Thema jemand was beitragen kann und ob es die Zeit gerade erlaubt.

Das bedeutet aber auch, dass die Selbstbestimmung im Rahmen dieser ständig vorhandenen Fortbildungsmöglichkeit steigt. Der sich fortbildende Bildungsinteressierte, wir nennen den online eher den Edu-Hacker oder auch den den Edu-Punk, wird autonomer: Er ist autonom beim Zugriff auf die Inhalte, er kann autonom über die Zeit bestimmen, die er mit den Inhalten verbringen kann oder will und er orientiert sich an dem Gehalt dessen, was andere beizutragen haben und nicht an deren Zertifikaten.

Ein Beispiel aus der Praxis: Auf diesem Blog gibt es keine explizite Seite, auf der ich mich selbst vorstelle. Keine biographischen Daten, keine Angaben zur Ausbildung und zu den formalen Abschlüssen. Es ist zwar erkennbar, dass hier ein Lehrer bloggt, aber das war es dann auch schon. – Umgekehrt weiß ich von vielen Leuten, mit denen ich online in Kontakt stehe und von denen ich schon einer überraschend großen Zahl in real life begegnet bin, auch nicht, was so genau deren formale Abschlüsse sind. Das ist auch uninteressant, denn an die Stelle des formalen Abschlusses tritt die Kompetenz im Umgang mit den Themen, der im Diskurs über die unterschiedlichen Blogs vernetzt und auf Twitter zusammengeführt stattfindet.

Formelle Lernprozesse, ich wiederhole das als Teil meiner Diskussionshypothese, sind hierarchischer Natur. Sie finden in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt, in denen die Rollen und das Rollenverhalten der an Bildungsprozessen Beteiligten festgelegt sind.

Das müssen zum Beispiel Professoren erfahren, die nicht immer entspannt damit umgehen können, wie in offenen, informellen Lernprozessen, zum Teil live via Twitter, ein Vortrag kommentiert wird. Denn die Teilnehmer in sozialen Netzwerken, die in keiner formellen, prüfungsorientierten, hierarchischen Beziehung zu dem Professor stehen, sagen das, was Studenten in Vorlesungen höchstens denken.

Informelles Lernen, das qualitativ oft überraschend hochwertige Diskussions- und damit auch Lernprozesse lostritt, findet in sozialen Netzwerken statt. Soziale Netzwerke sind in der Regel „offen“. Sie haben zumindest eine niedrigschwellige Zugangsregulierung, wenn eine solche Regulierung überhaupt betrieben wird.

Das Lernen in sozialen Netzwerken öffnet Lernprozesse auf eine Öffentlichkeit hin, was „klassischen“ Bildungsprozessen fremd ist. In formellen Zusammenhängen hat nicht jeder Teilnehmer am Bildungsprozess einen Blog, einen Twitter-Account, vielleicht noch eine Präsenz bei Facebook. Der Ankündigungstext des Fachforums „Lernen in sozialen Netzwerken“ formuliert das treffend so:

„Während die Vernetzung in den so genannten Social Communities für viele Menschen zur Selbstverständlichkeit geworden ist, wagen sich Hochschulen und Bildungseinrichtungen nur langsam an die Einbeziehung solcher Netzwerke in ihre Bildungsprozesse heran.“

Diese Zurückhaltung gegenüber der Einbeziehung solcher Netzwerke in formelle Bildungsprozesse ist strukturell bedingt.

Diese Strukturen zeigen sich auch dort, wo versucht wird, soziale Netzwerke auch im Kontext der je eigenen Institution formeller Bildung aufzubauen. Statt sich im Rahmen vorhandener Netzwerke, die global sind, zu vernetzen, bastelt man sich lieber sein eigenes Netzwerk und wundert sich dann vielleicht, warum Studenten oder auch Schüler dieses Netzwerk eher zurückhaltend nutzen: Warum soll ich ein internes Netzwerk nutzen, in dem ich mich mit dem Studenten aus dem Seminar vernetzen kann, wenn ich mich in offenen sozialen Netzwerken mit dem Studenten in Harvard oder am MIT oder in Zürich, München, Oxford etc. vernetzen kann?

Warum soll ein Schüler seine Ideen und Produkte nur schulöffentlich vorstellen? Warum soll ich als Lehrer meine Sachanalysen für mich behalten, als ob es ein Geheimnis wäre, was ich mir im Vorfeld von Unterricht an Gedanken über die Inhalte des Unterrichts mache? Warum soll ich nicht mit Lehramtsstudenten auf Twitter Kontakt haben und so zur größeren Nähe von Studium und Lehreralltag beitragen?

Warum soll ich darüber jammern, dass all das nicht zertifiziert wird? Im Netz zählt Kompetenz und nachvollziehbare Expertise, die sich durchaus von nachgewiesener Expertise unterscheiden kann, wie sich an verlorenen Doktortiteln im Augenblick schön verfolgen lässt.

„Vernetztes Lernen und Lehrer-Fortbildung in sozialen Netzwerken“ bringt neben all den Lerneffekten noch ein paar Nebeneffekte mit sich, die hier noch kurz genannt werden sollen. Sie tragen einiges bei, um die Weite der Lernfelder noch zu vergrößern, die im Netz im Lauf der Zeit begangen werden:

• Die Öffentlichkeit führt dazu, dass ich nicht nur mit Lehrern zu tun habe. Natürlich finden mit ihnen viele Diskussionen statt, aber eben auch mit Medienpädagogen, Professoren unterschiedlicher Fachrichtungen. Auf Twitter folgen mir Eltern und Schüler, auf Twitter lese ich aber mit, was z. B. Schüler dort veröffentlichen. Manchmal werden die Direktnachrichten für Beratungszwecke genutzt.

• Die Öffentlichkeit produziert Aufmerksamkeit. Ohne meine Aktivitäten in sozialen Netzwerken wäre weder bei einem Studientag zur Methode „Lernen und durch Lehren“ in Ludwigsburg gewesen, hätte ich die Bildungsexpedition rund um Christian Spannagel nicht kennengelernt, wäre ich nicht beim EduCamp in Bremen gewesen, würde ich den nächsten Redner René Scheppler nicht schon seit längerem bei seinen interessanten Projekten an der Schule beobachten können, die ich sehr anregend finde, würde ich nicht am von Studium-Digitale veranstalteten OpenCourse2011 „Die Zukunft des Lernens“ teilnehmen, der wirklich neue Wege beschreitet.

Und so merke ich am Ende, dass ich den Fischern und der Spinne zu Beginn meines Vortrages Unrecht getan habe:

Fischer benutzen Netze, weil der Inhalt sie und andere Menschen nährt. Spinnen nutzen Netze, um Nahrung zu finden. In diesem Sinne kann ich mit der Netzmetapher dann am Ende doch gut leben, denn auch das Internet kann dazu beitragen, dass man im Lehreralltag kontinuierlich Nahrung findet, die dazu beiträgt, dass man wirklich ein reflektierender Praktiker wird, Nahrung, die im Austausch besteht, der sich nicht auf Lehrerzimmerthemen beschränkt, weil man eben nicht an einer Schule ist.

Manche Nahrung bekomme ich sogar aus Nunavut, einer Inuitregion im Norden Canadas, von wo aus Brian Barry als Nunavut-Teacher twittert. Und natürlich hat auch Brian Barry einen Blog…

Es zeichnet sich für mich eine völlig neue, nicht formelle und entsprechend nicht über klassische Zertifizierungssysteme abzudeckende Form des Lernens ab. Nicht, dass wir keine formelle Bildung mehr bräuchten. Aber in der Fortbildung nach der Berufsausbildung oder dem Studium werden sich informelle Formen des Lernens heraus kristallisieren, die demokratisierend wirken, weil nicht mehr Zertifikate im Zentrum stehen, sondern die konkrete „Leistung“, die nachvollziehbare Kompetenz.

In diesem Rahmen selbst Kompetenzen zu erwerben, diese mit Inhalten zu füllen und das als Fortbildung anzusehen, halte ich durchaus für angemessen. Wenn ich dann in Fortbildungen, im Unterricht und vor allem auch in informellen Gesprächen mit Kollegen, Kolleginnen und auch Schülern etwas von diesem Wissen weitergeben kann, dann habe ich zwar kein Medienzertifikat, keinen Internetführerschein, keine Fakultas im nicht vorhandenen Fach „Internet“, aber ich bin Multiplikator dessen, was ich im Netz gelernt habe.

Es gibt nur eine Voraussetzung, um sich auf dieses Spiel im Netz einzulassen. Man muss selbst Lust aufs Spielen haben und die Scheu davor ablegen, dass einem andere bei diesem Spiel über die Schulter schauen.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Lernen bei Goethe
• Herrn Larbigs Bibliothek 0: Einführung

An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

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Gedichtinterpretation: Goethe – ein jugendgefährdender Autor von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Johann Wolfgang Goethe (1815)

Trunken müssen wir alle sein!

Jugend ist Trunkenheit ohne Wein;

Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.

Für Sorgen sorgt das liebe Leben,

und Sorgenbrecher sind die Reben.

Goethe – ein jugendgefährdender Autor?

Im „Faust“ werden Geister beschworen, Drogen konsumiert, Personen direkt oder indirekt dem Tode übereignet; im ,,Heidenröslein“ lesen viele Interpretationen die Darstellung einer Vergewaltigung und im „West-östlichen Divan“ gibt es das „Schenkenbuch“ (Saki Nameh), in dem nicht nur das oben zitierte Gedichte wie ein Loblied auf die Trunkenheit wirkt.

Gedichten – der Literatur, der Kunst – ist kein Thema fremd. Große Künstler waren oft erfahrungssatt – sind es vielleicht auch heute noch. Von politische Korrektheit sind Lyriker wie Goethe oft weit entfernt, weil Sie als Künstler das Leben interessiert und mit ihm verbunden die Frage, „Was die Welt im Innersten zusammenhält“ (Faust I).

Wer sich der Kunst zu stellen bereit ist, wird schnell feststellen, dass sie der Wirklichkeit oft weit mehr abzutrotzen vermag, als platte Sauflieder oder faustische Exzesse.

Das gilt auch für „Trunken müssen wir alle sein“. (Natürlich… Ist ja ein Gedicht Goethes )

In diesem Gedicht werden drei Thesen aufgestellt, die jeweils zwei Verse umfassen, die, die Zusammengehörigkeit betonend, in Paaren gereimt sind, auch wenn die Verse 1 und 2 nicht so eindeutig in einen solchen Zusammenhang passen.

Das Gedicht startet mit einem Imperativ, der einen absoluten Anspruch erhebt: „Trunken müssen wir alle sein!“ (V1) Es folgt aber keine Aufforderung, diese Trunkenheit mittels Alkoholkonsum herzustellen, sondern die Feststellung: „Jugend ist Trunkenheit ohne Wein“ (V2).

Diese Feststellung will nun nicht sagen, dass „Jugend“ auf Wein verzichte und statt dessen zu andern Alkoholika greife, wie es heutzutage allzu oft passiert, sondern auf eine Privilegiertheit der Jugend hinweisen, die im Laufe des Erwachsenwerdens scheinbar verschwindet.

Vers 5 sagt, was sich im Laufe der Zeit verändert; das Leben bringe Sorgen mit sich, die die Reben brechen würden.

Also doch ein Legitimationsversuch des Frustsaufens? Sprechen nicht auch die Verse 3 und 4  für diese Vermutung?

„Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.“

Aber geht er diesem Gedicht um einen funktionalen Wert alkoholischer Getränke aus Weintrauben – oder vielleicht um etwas ganz anderes?

Unbestritten geht es um „Trunkenheit“ (V 1), aber um jene Form des „Vom Leben trunken Seins“, das das lyrische Ich des Gedichts bei Jugendlichen wahrnimmt, eine Trunkenheit ohne Wein. (V 2)

Das Ideal ist in diesem Gedicht Goethes ein Ideal von Jugendlichkeit. Dieses geht angesichts der Sorgen verloren, so das lyrische Ich, die das „liebe Leben“ (V 5) mit sich bringe.

Diesen Sorgen gilt es mit jugendlicher Sorglosigkeit zu begegnen. Mittel zum Erlangen dieses Zieles ist in Goethes Gedicht jenes Getränk, in dem sprichwörtlich „Wahrheit“ zu finden sei (in vino veritas).

In diesem Gedicht wird die „Trunkenheit“ (V 2) der Jugend idealisiert. Parallel dazu wird das von Sorgen geprägte Leben vieler Erwachsener als suboptimal betrachtet. – Das Streben nach jugendlicher, gelassener „Trunkenheit“ wird als positives Handeln gelobt. Da schwingt die Aufforderung mit, die Sorgen des Lebens nicht zu ernst zu nehmen, sondern ihnen gegenüber eine „trunkene“ Gelassenheit zu gewinnen, die aber nicht mit Kontrollverlust oder Vollrausch verbunden gedacht wird. – Es geht hier nicht um gewöhnlichen Wein, sondern um einen Wein der „Seelengroßmut und geistigen Vervollkommnung“¹, wie es im Kommentar Trunz’ zum Schenkenbuch des West-Östlichen Divans zu lesen ist – so man dieser Interpretation folgen mag.

Und ein Gedicht wie „Trunken müssen wir alle Seien“ mag selbst so ähnlich wirken, wie es die Reben im Gedicht tun sollen: Das Gedicht erdet den auf so hohem Thron platzierten Goethe ein wenig.

Gleichzeitig erscheint mir dieses Gedicht als ein Rückblick auf Ihre Phase in Goethes Leben, in der er literarisch dem Sturm und Drang zugeordnet war.

In dieser Zeit entstanden lebenstrunkene Texte und Lieder, die so ganz anders waren als manche spätere Schrift Goethes.

Und so stellt sich am Ende die Frage, ob „Trunken müssen wir alle sein!“ unter der Hand nicht eine poetologische Seite hat, die Goethes Erfahrungen mit dem Schreiben thematisiert, auch wenn es sich bei dem Gedicht anhand der Oberfläche und entsprechend des konkreten Inhalts vielleicht aber auch tatsächlich einfach um ein Gedicht zum Wein handeln könnte, stünde es nicht im komplexen Kontext des Divans… – Aber das ist noch einmal eine andere Geschichte.

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1. Goethes Werke, Band II (Hamburger Ausgabe), München 1998, S. 648.

Auf dem media@school-Medientag gab es einen Eindruck, was faktisch in Sachen Medieneinsatz an Schulen los ist.

Das Bild, das ich hier bekommen habe, ist sehr vielseitig.

Es gibt, das sei gleich am Anfang gesagt, an vielen Schulen Lehrer, die sich um Medienpädagogik kümmern. Es gibt an vielen Schulen wenige (vereinzelte?) Lehrer, die sich um pädagogisch verantworteten Gebrauch von Medien Gedanken machen und praktische Umsetzungen wagen.

Das Bild verändert sich, wenn der Begriff „Medien“ etwas breiter verstanden wird, als ich es normalerweise tue, rede ich von Medieneinsatz an Schulen.

Normalerweise denke ich dabei an Video, Audio, Computer, Internet. Dass man auch „Robotik“ und Projekte, die eher auf die Tätigkeit von Ingenieuren hin ausgerichtet sind, in den Medienbegriff miteinschließt überraschte mich zumindest kurzzeitig, aber als pragmatisch integrierendes Vorgehen war diese Mischung irgendwie für mich auch stimmig.

MINT-Projekte gibt es weiter verbreitet, als ich es bei Medienprojekten sehe. Und so ergab sich eine Mischung solcher Projekte: Ein wenig MINT (Robotik in der Schule, TechKreativ), wobei hier die Verbindung zu den „Medien“ wohl darin gesehen werden konnte, dass diese Projekte darauf hin ausgerichtet sind, digitale Technologien in produktiven Zusammenhängen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen.

Darüber hinaus wurde draufhaber.tv vorgestellt, eine Video-Community vor allem für Jugendliche (faktisch wohl für von Lehrern angeleitete Jugendliche, die von den Lehrern auf diese Plattform gebracht werden [sollen], die von Prof. Dr. Andreas Breiter und Prof. Dr. Karsten D. Wolf betreut wird. Noch befindet sich draufhaber.tv in der Entwicklungsphase, noch dauert es ein paar Monate bis zur geschlossenen Beta, die interessanterweise genau in der Sommerferienzeit liegen wird, bevor dann im September eine offene Beta gestartet wird.

Mathematik und das Programm GeoGebra wurden ausführlich vorgestellt, wobei allerdings auffiel, dass es dem Bremer Netzwerk Mathematik und Computer (BNMC) scheinbar vor allem darum geht, die Lehrer in die Lage zu versetzen, Computer und Beamer im Rahmen des Mathematikunterrichts unterweisend einzusetzen, im Rahmen von Frontalphasen zu nutzen. Über die Nutzung des Programmes von Schülerinnen und Schülerin im Unterricht erfuhren wir in der ausführlichen Vorstellung des Netzwerkes und des Programmes nichts.

Richtig spannend wurde es, als die ersten Schülerinnen mit ihrem Lehrer auftraten. Nicht, dass die Schülerinnen einen großen Anteil an der Vorstellung des Einsatzes von Medien im Spanischunterricht hatten, aber dass sie dabei waren, sagte viel über die Einstellung des Lehrers.

Daniel Weber lässt Schülerinnen und Schüler intensiv mit Medien arbeiten und konnte einiges an Videomaterial vorlegen, das in seiner Qualität gut war. Bemerkenswert dabei: Weber hat (nicht repräsentativ) evaluiert, was der Medieneinsatz für die Unterrichtsmotivation bringt und ob das auch Auswirkungen auf deren Leistungen hat. – Die Ergebnisse sprechen erst einmal für die aktive Gestaltung medialer Formen durch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht, auch wenn manche fragen könnte, was das Schneiden eines Videos mit der Grammatik einer Fremdsprache zu tun hat.

Darüber hinaus wurden Projekte mit bremischem Bezug vorgestellt. So gibt es hier eine sehr professionell ausgestattete Einrichtung, in der professionelle Audio- und Filmproduktionen mit Schülern und Schülerinnen produziert werden können.

Es gibt an der Wilhelm-Wagenfeld-Schule umfassende Gestaltungsprojekte von der Komposition von Bildern bis hin zu Kunstobjekten. Matthias Streicher und Armin Wahl gaben einen für mich beeindruckenden Überblick, was an dieser Schule mit dem Schwerpunkt Gestaltung (Fachoberschule, berufliches Gymnasium und Werksschule unter einem Dach) an Produkten entsteht.

Der Vorspann des Educamps, das war noch kein Educamp!, war sehr mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichtet. Die vorgestellten „Medien“ waren überraschend internetarm: Ingenieurskunst und künstlerische Projekte standen im Zentrum, was zumindest den Blick darauf erweiterte, wie digitale Technologien in Schulen eingesetzt werden können und auch für die Gestaltung konkreter Produkte genutzt werden können.

Digitale Vernetzung als Instrument des Lernens spielte an diesem Nachmittag wenn überhaupt eine sehr nachgeordenete Rolle. Es ging zwar um die produktive Nutzung digitaler Technologien, aber diese bezog sich eher auf konkrete, zeitlich eingeschränkte Projekte und nicht auf ein Lernen, in dem vernetzte Strukturen eine Rolle spielen.

Das fiel mir wohl deshalb so sehr auf, weil ich selbst spannende Lernerfahrungen in vernetzten Strukturen gemacht habe und mache. Erfahrungen, die hier in Bremen bereits an diesem dem eigentlichen Educamp vorgelagerten Tag mit Gesichtern verbunden wurden.

Media@School bot wenig zu diesen Fragen, aber viel an konkreten Beispielen, was an Schulen möglich ist, auch wenn das Web-2.0 bei solchen Projekten eher weniger vorzukommen scheint.

Der Nachmittag bei Media@School war übrigens ein klassischer Präsentationsnachmittag. Er war daraufhin angelegt Projekte vorzustellen und entsprechend frontal. Das entsprach dem Format der Veranstaltung, so spannend es für mich immer wieder ist, zu erleben, wie mit Schule und Unterricht befasste Profis (!) ihre Präsentationen aufbauen.

Nach diesen Präsentationen startet das Educamp selbst mit Veranstaltungen durch, in denen es zwar auch Input gibt, in denen aber vor allem gemeinsam gedacht wird. Morgen geht es los: Das Educamp, das keine Unterrichtungsveranstaltung ist, sondern ein Think-Tank rund um das Motto des Camps „Neue Lernräume gestalten“.Ähnliche Beiträge:

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Nur wenige Tage, nachdem auf einer Internetseite erste Mobbing-Attacken auf Frankfurter Schüler, nach Schulen sortiert, aufgetaucht waren, erreichte die Nachricht die Lehrer und damit die Schule(n). Mir wurde von einer  Mobbing-Website erzählte, ich erfuhr die Adresse, die ich hier nicht nennen werde. Und ich war nicht der einzige, den Schüler ansprachen.

Als ich mir dann am Abend die Website anschaute, beschlich mich ein ungutes Gefühl. Entsetzen machte sich breit. Erschüttert konnte ich zu diesem Zeitpunkt¹ minütlich neue Einträge verfolgen, in denen Schüler und Schülerinnen mit unsinnigen, meist sexualisierten Angriffen diffamiert, beschimpft, beleidigt wurden.

Mein erster Gedanke galt den betroffenen Schülerinnen und Schülern, die hier zu Opfern gemacht wurden. Was muss passieren, um sie zu schützen, zu unterstützen, den Schaden für die Psyche der Kinder zu verhindern oder so gering wie möglich zu halten?

Es galt nicht nur, als Schule zu reagieren, sondern als individueller Lehrer Position zu beziehen, zu zeigen, dass man ansprechbar ist, dass sich Opfer nicht verstecken müssen, dass die Taten nicht toleriert werden.

Mein zweiter Gedanke galt den Tätern und, noch viel mehr, der Unverfrorenheit der Leute, die eine Website online stellen, die geradezu den Eindruck erweckt, sie wolle Jugendliche dazu verführen, unter dem scheinbaren Deckmantel der Anonymität, genau solche Beleidigungen zu verbreiten, wie ich sie da nun las.

Was aber ist schief gelaufen, dass Schüler und Schülerinnen anonym solch ein „Angebot“ annehmen? Wieso empfinden Jugendliche so etwas als „Spaß“. Ja, auf Nachfrage, wie die Schüler und Schülerinnen auf diese Website reagiert haben, bekam ich tatsächlich zu hören, viele hätten das, zumindest anfänglich, als Spaß empfunden, bis sie bemerkten, was das mit den betroffenen Mitschülern macht.

Was ist da schief gelaufen, dass es scheinbar doch eine ganze Reihe Jugendlicher gibt, die ihr eigenes Selbstwertgefühl über die Erniedrigung anderer Jugendlicher meinen stärken zu müssen? Darauf läuft Mobbing nämlich immer hinaus: Andere werden niedergemacht, weil man für sich selbst etwas erreichen will, sei es die Stärkung des Selbstwertgefühls auf Kosten Dritter, sei es eine Position in einem Unternehmen etc.

Ja, Mobbing und auch Cybermobbing sind kein neues Phänomen, das gibt es schon seit Jahren, in der analogen Form schon seit Jahrzehnten.² Aber diese Tatsache befreit nicht von der Verantwortung, nach Wegen zu suchen, Mobbing zu verhindern und dort, wo es doch geschieht, die Opfer zu stärken und den Tätern deutlich ihre Grenzen zu zeigen.

Interessant war für mich die Beobachtung, dass vielen Schülern gar nicht bewusst war, dass es sich bei Mobbing um eine Straftat handelt – auch denen, die solche Aktionen nie unterstützen würden, meiner Wahrnehmung nach die überwältigende Mehrheit der Jugendlichen, das nur mal als Lichtblick nebenbei.

Nun ermittelt der Frankfurter Generalstaatsanwalt gegen die in den USA gehostete Website.³ Dabei geht es den Ermittlern weniger um die Schüler, die sie für ihre Beleidigungen genutzt haben und wohl eher milde Strafen, wie richterliche Verwarnung oder ein paar soziale Arbeitsstunden, zu erwarten haben, vermutlich begleitet von pädagogischen Maßnahmen der Schulen und solchen Maßnahmen, die nötig sind, um die Ordnung an den Schulen wieder herzustellen.

Viel mehr im Blick der Staatsanwaltschaft ist der Anbieter dieser Website, der dieses Verhalten der Jugendlichen regelrecht herausgefordert hat.

Was aber habe ich aus den Erfahrungen der vergangenen Tage gelernt?

1. Es ist wichtig, dass Lehrende in ihrer Rolle als Lehrer und Lehrerin so auftreten, dass Schülerinnen und Schüler in ihnen vertrauenswürdige Ansprechpartner sehen können, völlig unabhängig davon, dass Lehrende bewerten müssen, Noten geben. Es muss immer klar sein, dass ein Lehrer Pädagoge ist und in seinem Erziehungsauftrag für Kinder und Jugendliche offene, die Notengebung nicht beeinflussende Ohren hat. Hier wird deutlich, was es heißt, dass die Kinder und Jugendliche Schutzbefohlene sind. Als Lehrer und als Institution Schule sind wir, gemeinsam mit den Eltern, Anwälte der Kinder und Jugendlichen. Wir haben dazu beizutragen, dass Schule für die Kinder und Jugendliche ein sicherer Ort ist.

2. Wenn Mobbingattacken wie die über jene Website bekannt werden, gilt es, eindeutig, besonnen und schnell zu reagieren, sowohl als Schule als auch als einzelner Lehrer in den einem anvertrauten Lerngruppen. Man muss Position beziehen, die Auswirkungen des Mobbings auf die Opfer verdeutlichen, die Opfer in Schutz nehmen (ohne diese gut gemeint, aber falsch gemacht wiederum bloß zu stellen!), die Folgen für die Täter klarstellen, gegebenenfalls die Opfer ermutigen, Strafanzeige zu erstatten, damit alle rechtsstaatlichen Mittel genutzt werden können, die Täter zu ermitteln, um diesen konkret zu verdeutlichen, dass ihr Verhalten nicht toleriert wird.

3. Die Stellungnahme und persönliche Positionierung erfolgt mit einem dreifachen Ziel: Opfer sollen geschützt und gestärkt werden, Täter sollen von weiteren Taten abgehalten werden und der Lehrende macht sich ansprechbar – für Opfer und auch für (reumütige oder anfangs die Tragweite ihres Tuns nicht ahnende) Täter.

Fast schon selbstverständlich wurde in dieser Situation die Frage an mich heran getragen, ob man solche Websites nicht sperren könne. Meine Antwort darauf fiel zwiespältig und doch eindeutig aus: Leider und glücklicherweise nicht. Leider, weil ich mir natürlich ein möglichst schnelles Verschwinden solcher Seiten aus dem Netz wünsche.⁴ Glücklicherweise, weil ich die Debatte um Netzsperren intensiv beobachte(t habe) und die potentiellen Folgen, abgesehen von der leichten Überwindbarkeit von solchen Sperren, für die Grundrechte sehr schwerwiegend sein können.

Das Grundproblem liegt bei der Frage: Warum tun Menschen anderen Menschen so etwas an? Wie kann man verhindern, dass Menschen anderen so etwas antun wollen? Und vor allem: Wie kann man, gemeinsam mit Eltern und Freunden der Opfer, die Mobbingopfer so begleiten, dass sie von diesen Angriffen auf ihre Person keine psychischen (Langzeit-)Schäden davon tragen.

Neben diesen an Individuen orientierten Zielen, gilt es aber auch, das Vertrauen in die Schule als Ort des sozialen Miteinanders zu thematisieren und wieder herzustellen. Anonyme Mobbingattacken bringen es nämlich auch mit sich, dass das Vertrauen in die Mitschüler und Mitschülerinnen nachhaltig belastet wird, schwebt doch die Frage im Raum, ob diese Person, mit der Schüler und Schülerinnen zu tun haben, vielleicht eine von denen ist, die sich an den Mobbingaktionen beteiligt haben. Auch um dieses Ziel zu erreichen, hoffe ich auf Ermittlungserfolge der Staatsanwaltschaft – oder auf einsichtige Täter, die zu dem Schluss kommen, dass das, was sie da tun oder getan haben, so doch gar nicht ihr Ziel war – und trotz allem das Gespräch mit einer Person ihres Vertrauens suchen, um die Folgen ihres eigenen Tuns zu verantworten und zu minimieren.

Auf jeden Fall aber ist es wichtig, an dem Thema Mobbing dran zu bleiben, auch wenn ich den Eindruck habe, dass seit der Verdeutlichung auch strafrechtlicher Konsequenzen, die Zahl der Äußerungen nachgelassen hat.⁵

Dennoch: Selbst, wenn der Hoster der Website diese abstellen würde⁶: Die Opfer leiden unter dem, was da passiert (ist). Und zur Stärkung der Opfer gehört auch, dass sie nicht das Gefühl bekommen, dass das Thema vorbei ist, wenn die Einträge aufhören und sie dann in Vergessenheit geraten, weil alle froh sind, dass dieses Gespenst verschwunden ist. Für die Opfer ist es damit nämlich noch lange nicht vorbei.Ähnliche Beiträge:

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1. Als ich die Website gerade noch einmal aufrufen wollte, wurde ich zu einem Blog umgeleitet, auf dem der Umzug auf einen sichereren Server angekündigt wurde. Anders ausgedrückt: Die Website ist zur Zeit – und hoffentlich endgültig – nicht mehr erreichbar, wurde vielleicht unter dem wachsenden Druck abgeschaltet? Da es sich bei dem Blog um eines auf einem deutschen Blogportal handelt, gehe ich davon aus, dass die Staatsanwaltschaft an diesem Blogbetreiber besonders interessiert sein wird, der, lese ich den Blogeintrag zum Thema, nicht sonderlich einsichtig erscheint.
2. Es wäre für mich übrigens nicht überraschend, stellte sich heraus, dass der Anbieter dieser Website selbst mal Mobbingopfer gewesen wäre, da häufig Opfer zu Tätern werden, was aber die Taten nicht relativieren sollte.
3. Die vielleicht doch nicht so anonym war, wie behauptet wurde, denn in dem Blogeintrag, auf den die Webadresse zur Zeit umgeleitet wird, wird davon gesprochen, dass der „Umzug“ zur Sicherheit der Nutzer erfolge…
4. Vielleicht hat die Einschaltung der Staatsanwaltschaft einen Beitrag dazu geleistet, dass die Website jetzt nicht mehr erreichbar ist. Das würde einmal mehr zeigen, dass die Ausnutzung rechtsstaatlicher Mittel bereits heute, ohne Netzsperren, zu dem gewünschten Erfolg führen kann.
5. Und jetzt auf dieser Plattform auch nicht mehr möglich ist; hoffentlich dauerhaft.
6. abgestellt hat?

Heute weiß ich, dass das Abendland auch schon früher unterging: Als der Fernseher auftauchte, als die Beatles sangen, als die Studenten 68/69 auf die Straße gingen, als in Woodstock gefeiert wurde, als Willy Brandt Bundeskanzler wurde, als das Privatfernsehen kam, als der Computer die Privatwohnungen stürmte, als die Handystrahlung die Gehirne aufweichte, als das Internet die Menschheit zu verdummen begann, als soziale Netzwerke in Mode kamen…

Und nun ist doch nicht das Abendland untergangen, sondern die Herstellung des Kassetten-Walkmans eingestellt worden. Wer hätte 1980 gedacht, dass das Abendland die Kassetten-Walkmen überleben würde, ohne das die Menschenmassen mit den Kopfhöhrern allesamt völlig ertaubt sind? 1980 hätte da niemand gedacht, denn 1980 war die Welt noch in Ordnung, da wusste man wenigstens noch, wie böse Kassetten-Walkmen sind, wie sehr sie Jugend verderben würden.

Nun, die Jugend von damals steht heute im Berufsleben, wurde zumindest nicht in der Masse verdorben, hört sehr oft noch sehr gut und hatte als erste Generation das Privileg, ohne Ghetto-Blaster dennoch seine eigene Filmmusik zum Geschehen um sich her gehabt zu haben.

Erst seit Mobiltelefone Lautsprecher haben, kehrt die Kollektiv- und Zwangsbeschallung Unbeteiligter wieder zurück, beim Walkman waren das höchstens Mal die Bässe, die an die Ohren der Nachbarn drangen. Auch das konnte nerven.

Kassetten, das waren diese rechteckigen Plastikhüllen mit zwei Löchern drinnen und in ihnen gab es dünnes, braunes Magnetband, das sich gerne mal am Tonkopf verhedderte. Ach, war das schön: Das Tonband aus der Kassette ziehen und als braunes Lametta aufhängen. Aber das ist vorbei. Die Kassette ist ziemlich tot. Und so ist es nur logisch, dass Sony nun die Herstellung des Kassetten-Walkmans einstellt.

Nun, da dieser Kultgegenstand verschwunden ist, in Frankfurts Innenstadt gibt einen Bettler, der hat noch so einen und scheinbar eine Kassette und den ganzen Tag die Kopfhörer auf und manchmal kann man hören, dass er tatsächlich Musik hört, geht das Abendland dann ja vielleicht wirklich unter. Oder ist es der iPod, das Subnotebook, das Privatfernsehen oder gar die »Gratiskultur« im Internet, die das Abendland gerade jetzt gefährden?

Wir haben den Kassetten-Walkman überlebt. Im Rückblick kommt mit seinem Verschwinden sogar Melancholie auf, hatten wir uns doch schließlich mit ihm angefreundet, als die Lieder im Radio noch ohne in die Lieder rein sprechende Moderatoren ausgespielt wurden, als wir an den Kassettengeräten saßen und jedes Mal fluchten, wenn wir eine Zehntel Sekunde zu spät die Aufnahme gestartet oder gestoppt hatten…

Das Ende hat sich schon seit längerem abgezeichnet: Als erste CD-Walkmen auf den Markt kamen, als die geniale, aber sich wirklich durchsetzende Mini-Disc digitale Audioaufnahmen ermöglichte, als der MP3-Player aufkam, als der iPod am 23. Oktober 2001 erschien. Die Kassette war eine Zwischenstation auf dem Evolutionsweg hin zum Homo Sapiens Digitalittis, wie einst das Grammophon, die Schellackplatte… Nur Vinyl-Platten haben überlebt, sind zum Kult geworden. Und in Zukunft? Das Abendland wird weiter dauernd untergehen, bis dann mal jemand sagen kann, er habe es ja schon immer gesagt, die Jugend wird, wie schon seit Jahrtausenden, ständig neuen, die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt und wird die Jugend nach sich wiederum solchen die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt sehen und diese wird wieder…

Wir haben dich überlebt, lieber Kassetten-Walkman. Wir hören noch. Und manche werden melancholisch, dass diese Zeit nun vorbei ist. Aber die Polaroid-Kamera war ja auch schon für tot erklärt worden, die Schallplatte galt als überholt und sogar den Bleistift benutzen wir nach wie vor (gerne).

Die Kultur geht weiter, die Musik geht weiter, der Kulturverfall geht weiter, das „Die Jugend wird immer schlimmer“ geht weiter, das Schreiben geht weiter, das Nicht-Gerne-Lesen geht weiter, die Leseratten gibt es weiter…

Lieber Kassetten-Walkman, mach’s gut. Bis bald – oder?

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– Und bevor Sie zu einer Einschätzung dieses Beitrages kommen, lesen Sie ihn bitte ganz, auch wenn das aufgrund seiner Länge eine gewisse Herausforderung ist

1. Demokratische getroffene Entscheidungen gelten und haben den Anspruch, auch durchgesetzt zu werden. Das ist eine der Grundlagen einer funktionierenden Demokratie.
2. Blockaden sind rechtswidrig. Ist der Einsatz von Wasserwerfern, Reizgas und Pfefferspray ein angemessenes Mittel, einen solche Blockade aufzulösen und dabei die Gefährdung von Demonstranten an Leib und Leben in Kauf zu nehmen?

zu 1.) Wenn ich zu einer Abstimmung gebeten werden, schaue ich mir zunächst an, worüber ich da abstimme. Wenn ich zustimme, dann aber feststelle, dass sich die Voraussetzungen, unter denen ich zugestimmt habe, bis zur Umsetzung des Beschlusses verändert haben, stellt sich die Frage, ob das, was nun umgesetzt wird, noch das ist, dem ich zugestimmt habe.

Beschließt beispielsweise ein Vereinsgremium ein Projekt, das 100 Euro kosten soll und es stellt sich dann heraus, dass das Projekt in Wirklichkeit 200 Euro kostet, so ist es nur schwer zu vermitteln, wenn man sagt, man habe das Projekt ja beschlossen und dieser Beschluss gelte auch dann noch, wenn sich die (finanziellen) Voraussetzungen massiv verändern, die Teil der Beschlussvorlage waren und überall kommuniziert wurden.

Anders ausgedrückt: Was passiert eigentlich, wenn demokratisch gefasste Beschlüsse von finanziellen Gegebenheiten ausgehen, die sich dann nach und nach ständig erhöhen? Liegt da nicht der Verdacht nahe, dass für die Beschlussvorlage ein bewusst niedriger Betrag ausgewiesen wurde – und dann davon ausgegangen wird, dass die Mehrkosten schon getragen werden, das Projekt ist ja demokratisch beschlossen…

Mich irritiert schon seit Jahren, dass bei öffentlichen Bauprojekten in vielen Fällen ursprünglich genannte Kosten im Endeffekt Makulatur werden und faktische Kosten oft deutlich höher sind. Zugegeben: Ich habe keine Ahnung, woran das liegt, vielleicht gibt es ja eine völlig von »Verschwörungstheorien« freie Erklärung, ich gebe hier nur einen subjektiven Eindruck wieder, aus dem sich die Frage ableitet, wie lange ein Beschluss für sich Geltung in Anspruch nehmen kann, wenn die Voraussetzungen, unter denen er einst getroffen wurde, sich deutlich verändert haben.

Wenn es um Milliardenbeträge geht und die Mehrkosten auch im Milliardenbereich liegen, stellt sich diese Frage in erhöhtem Maße.

Wenn in einer solchen Situation Menschen auf die Straße gehen und sich gegen ein solches Projekt friedlich (wenn auch in Form von Sitzblockaden rechtswidrig) zur Wehr setzen, ist es, so sich die Bedingungen verändert haben, unter denen das Projekt beschlossen wurde, dann noch redlich, auf die demokratische Beschlusslage zu verweisen, die z. B. unter ganz anderen finanziellen Annahmen getroffen wurde?

Das ist eine echte Frage. Vielleicht gibt es unter den Lesern und Leserinnen dieses Beitrages ja kompetente Personen, die dazu etwas sagen können.

zu 2.) Blockadeaktionen gelten nicht als Teil des Rechtes auf Versammlungs- und Demonstrationsfreiheit. Sie werden als Selbstvollzug angesehen und unterlaufen somit bspw. das Baurecht Dritter, wenn dieses auf den üblichen rechtsstaatlichen Wegen erteilt wurde. Entsprechend hat der Rechtsstaat ein erteiltes Recht zu schützen und dessen Umsetzung zu ermöglichen. Im oben verlinkten Artikel von Alfred Scheidler wird in diesem Zusammenhang davon gesprochen, dass das Friedlichkeitsgebot durch gezielte Aktionen gegen z. B. Bauarbeiten verletzt werde. Anders ausgedrückt: Diese Wortwahl scheint darauf hinzuweisen, dass solche Blockaden und gezielte Aktionen gegen Bauarbeiten als »Gewalt« angesehen werden.

Dass die Polizei regelmäßig bei Blockaden im Rahmen von Demonstrationen gegen diese vorgeht, ist also legitim. Es ist auch legitim, dass Polizisten Maßnahmen zu ihrem Eigenschutz vornehmen.

Einzig in Frage steht, welche Mittel angemessen sind, um rechtsstaatlich und demokratisch legitimierte Maßnahmen durchzusetzen. Die Frage ist schnell beantwortet, wenn bei Demonstrationen direkte Gewalt gegen Personen oder Sachen auftritt. Brennende Blockade, wie in Berlin regelmäßig bei sogenannten Mai-Demonstrationen, fallen unter diese Kategorie; werden Polizisten direkt angegriffen, sodass Gefahr für deren Leib und Leben besteht, haben diese das Recht auf Eigenschutz, auch wenn dabei Demonstrationsteilnehmer durch den Einsatz von Reiszgas, Pfefferspray, Wasserwerfern oder Schlagstöcken verletzt werden.

Und natürlich kann man sagen, dass Polizisten, die dazu auffordern, eine Blockade zu beenden, diese auch unter Einsatz direkter Mittel auflösen können, wenn der Aufforderung nicht nachgekommen wird.

Intuitiv heißt das für mich: Wenn da Menschen sitzen, die da nicht sitzen dürfen, dann trage man sie eben weg. Und wenn da so viele Menschen sitzen, die da nicht sitzen dürfen, dass das Wegtragen eines jeden Einzelnen kaum zu bewältigen ist, dann mag es rechtlich geschützt sein, dass z. B. Flächen mit Hilfe von Wasserwerfern »geräumt« werden, aber spätestens hier kommt die moralische Frage ins Spiel, die Frage des Ermessens und der Angemessenheit.

Entlang dieser Frage scheiden sich angesichts des Polizeieinsatzes zur Absicherung der Baumaßnahmen im Rahmen des Projektes »Stuttgart 21« am 30. September 2010 die Geister.

Über Wochen fanden Demonstrationen statt, über Wochen wurde deren friedlicher Charakter betont. Und die gleichen Demonstranten, die über Wochen friedlich, aber energisch demonstrierten, sollen nun plötzlich gewalttätig geworden sein? Sicher, die Stimmung in Stuttgart scheint, so meine Wahrnehmung aus der Distanz, aufgeheizt, emotional geladen zu sein, gleichzeitig aber hatte ich bei den Bildern aus Stuttgart an diesem Donnerstag das ständige Gefühl, dass die Angemessenheit der Mittel, die von der Polizei eingesetzt wurden, für mich alles andere als nachvollziehbar erschien. Ist es angemessen, große Zahlen an Verletzten in Kauf zu nehmen, um ein Baurecht durchzusetzen, solange die Demonstranten keine direkte Gewalt einsetzen?

Dass nun davon gesprochen wird, dass die Demonstrationen gewalttätig verlaufen seien, kann ich, von meiner Wahrnehmung aus der Distanz heraus, nur darauf zurückführen, dass der Gewaltbegriff direkt mit Sitzblockaden, dem Bauen von Baumhütten etc. verbunden wird. Es findet sprachlich eine Wertung der Aktionen der Demonstranten statt, die in der Öffentlichkeit in der Regel mit konkreter körperlicher Gewalt oder mit konkreter Gewalt gegen Sachen verbunden wird (Steine werfen, Autos anzünden, Fensterscheiben einwerfen etc.), kaum aber damit, dass sich Menschen auf Zufahrtswege zu einer Baustelle setzen, ohne dass z. B. Baufahrzeuge zerstört werden.

Ist es moralisch legitim, Menschen einer Gefährdung von Leib und Leben auszusetzen, die kein Leib und Leben gefährden? Das ist die ethische Frage, die sich für mich nach den Bildern stellt, die mich online aus Stuttgart erreicht haben. Und diese Frage stellt sich immer, wenn Menschen sich gegen Situationen wehren, die in ihren Augen nicht akzeptabel sind. Schon Gandhi setzte auf Mittel, die zwar nach der Gesetzgebung nicht rechtens waren, erreichte aber durch die radikale Friedlichkeit seiner Aktionen eine weltweite moralische Anerkennung, die den Einsatz von Gewalt gegen die Demonstranten rund um Gandhi zu einer moralischen und dann auch politischen Niederlage für die britische Kolonialregierung machte, sodass diese sich am Ende aus Indien zurückziehen musste.

Das bedeutet natürlich nicht, dass rechtswidrige Mittel in irgendeiner Form gut geheißen werden sollen, sondern dient alleine einer analytischen Beschreibung der Situation, wie ich sie wahrnehme, denn genau in diese Falle der Frage nach moralischer Legitimation tritt eine Politik, die sich, bei aller demokratischen Legitimation, solcher Mittel bedient, die von vielen Bürgerinnen und Bürgern als unangemessene Reaktionsweisen angesehen werden, die rechtlich abgesichert sind, aber durchaus als moralisch bedenklich angesehen werden können.

Neben der rechtlichen Legitimität der Ereignisse in Stuttgart steht also die Frage nach der moralisch-ethischen Legitimität. Diese Frage wird insbesondere dann aufgeworfen, wenn im Rahmen von Polizeimaßnahmen Jugendliche oder Senioren zu Schaden kommen, denen man nun wirklich kein sonderlich großes Gewaltpotential unterstellen kann. Es ist die Macht der Bilder, der sich die Exekutive dann plötzlich erwehren muss und dabei auf die Entscheidungen der Legislative und Judikative verweist.

Rechtlich geht in Stuttgart wohl alles mit rechten Dingen zu; zumindest gehe ich davon aus. (Mittlerweile, am 2.10.2010, gibt es Hinweise, dass ich davon zu unrecht ausgegangen bin.) Und gerade aus diesem Grund sind die jetzigen Proteste, die von Menschen getragen werden, die nicht gerade unter der Kategorie »Berufsdemonstranten« eingeteilt werden können, weit über Stuttgart hinaus interessant.

Die Zusammensetzung der Demonstranten in Stuttgart scheint mir auf ein Phänomen zurückzuführen zu sein, dass im allgemeinen Sprachgebrauch mit »Politik-« oder »Politikerverdrossenheit« verbunden ist und in den Kern des Demokratieverständnisses hinein zu reichen scheint.

Sicher: Eine repräsentative Demokratie, wie wir sie in Deutschland haben, lebt davon, dass Entscheidungen in Parlamenten getroffen werden. Anders wären notwendige, aber unpopuläre Entscheidungen nicht möglich. Mehr und mehr Bürgerinnen und Bürger scheinen aber den Eindruck zu haben, dass Entscheidungen nicht nur in einem gewählten, repräsentativen Gremium getroffen werden, sondern dass diese Gremien ihre Entscheidungen nicht mehr nachvollziehbar vermitteln können, sodass bei Bürgerinnen und Bürgern der Eindruck eines »über die Köpfe hinweg Regierens« entsteht oder gar der Eindruck, dass Politik bestimmte Interessengruppen stärker »bedient« als andere.

Anders ausgedrückt: Die Glaubwürdigkeit der Politik wird in Frage gestellt. So ist es meiner persönlichen Meinung nach kein Zufall, dass im Rahmen der Proteste gegen »Stuttgart 21« immer wieder darauf hingewiesen wird, dass zwar ein demokratisch legitimierter Beschluss zum Ausstieg aus der Atomkraft in Frage gestellt werde, gleichzeitig aber gesagt werde, dass ein demokratisch legitimierter Beschluss zum Projekt »Stuttgart 21« unter veränderten Bedingungen (z. B. deutlich steigernder Kosten) nicht verändert werden könne. Es entsteht der Eindruck, dass Behauptungen nach Interessenlagen aufgestellt werden, selbst dann, wenn der Eindruck entsteht, dass in ähnlichen Situationen sich einander widersprechende Behauptungen aufgestellt werden.

Wenn dann das Argument der demokratischen Legitimation auch im Rahmen von Polizeiaktionen auftaucht, die rechtlich legitim sind, aber von vielen Bürgerinnen und Bürger auf moralisch-ethischer Ebene nicht nachvollzogen werden können, entsteht ein massiver Schaden für die ethisch-moralische Glaubwürdigkeit der Politik und somit auch für die Demokratie. Wenn das Recht moralisch-ethische Geltungsansprüche einbüßt, weil Mittel eingesetzt werden, die zumindest als unangemessen wahrgenommen werden können, wenn die Politik an Glaubwürdigkeit verliert, weil Entscheidungen getroffen werden, die zumindest den Eindruck erwecken können, sie zielten auf einzelne Interessengruppen ab (Senkung der Mehrwertsteuer für Hotelübernachtungen und dann kommt heraus, dass die diese Entscheidung vorantreibende Kraft entsprechende Parteispenden aus dem Hotelgewerbe bekommen hat; Verlängerung der Laufzeiten von Atomkraftwerken entgegen einem demokratisch legitimierten Beschluss etc.), dann entsteht ein massiver Schaden für die Glaubwürdigkeit der Politik und somit auch für die Demokratie.

In Stuttgart geben Bürgerinnen und Bürger, die sich noch vor kurzem nie hätten vorstellen können, an Demonstrationen teilzunehmen, diesem Gefühl, dass über ihre Köpfe hinweg regiert wird, Ausdruck. Und deshalb ist das, was zur Zeit in Stuttgart und Baden-Württemberg und mehr und mehr auch darüber hinaus, die Gemüter erhitzt, das Land spaltet und den Eindruck entstehen lässt, die Bürgerinnen und Bürger würden den nächsten Landtagswahltermin in Baden-Württemberg im Jahr 2011 herbeisehnen, um von ihrem demokratischen Recht als Souverän Gebrauch machen zu können, von Bedeutung – über den konkreten Anlass hinaus.

Ein lohnender
Kommentar im Deutschlandfunk, der mir zeigt, dass meine Gedanken gar nicht so abwegig sind, sondern dass es tatsächlich um mehr als um einen Bahnhof geht…

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Welche Funktion hat das Internet für einzelne Benutzer und Benutzerinnen? Die Antwort auf diese Frage bestimmt, wie das Netz genutzt wird. Von dieser Frage ist auszugehen, wenn heute die Frage nach dem Umgang mit dem Netz und der Bedeutung des Netzes gefragt wird. Die Ergebnisse von Studien decken sich mit meinen eigenen Erfahrungen: Das Internet ist für die meisten es nutzenden Personen ein Kommunikationsraum, ein Kommunikationsmedium – nicht mehr und nicht weniger.

Ein Kommunikationsraum / -medium wird genutzt, weil er / es funktioniert; funktioniert er / es nicht, so wird diese Form der Kommunikation gemieden, da es in der Sache selbst liegt, dass man Kommunikationsstörungen eher aus dem Weg geht als sie aktiv sucht.

Dabei interessiert es den Nutzer eines solchen „Raumes“ nicht, wie er organisiert ist, welche Voraussetzungen im Hintergrund erfüllt sein müssen, damit er funktioniert etc. Oder können „normale“ Nutzer von Telefonen erklären, wie genau das mit dem Telefonieren funktioniert? Können Besucher von Restaurants, Cafés, Bars etc. in der breiten Masse genau erklären, was alles im Hintergrund an Arbeit geleistet wird, damit diese Angebote angenommen werden? Wenn etwas nicht funktioniert, können die ein Angebot dann meidenden Nutzer, zumindest, wenn das Nicht-Funktionieren erlebt haben, in der Regel beschreiben, was nicht funktioniert. Aber auch hier gilt, dass das Warum eher weniger genau darstellbar ist.

Interessanterweise gelten diese üblichen Umgangsweisen mit Kommunikationsinstrumenten und -räumen scheinbar nicht mehr als selbstverständlich, wenn sich die Debatten um die Nutzung von Computern und vor allem dem heute mit ihnen selbstverständlich verbunden scheinendem Internet drehen.

Warum diese Analogie? Ist diese Zusammenschau unterschiedlicher, nämlich analoger und digitaler, Kommunikationsräume angemessen und zulässig?

Wenn Susan Sonntag in dem Zitat, das diesem Beitrag als Motto vorangestellt ist, Recht hat, dass die Realität sich in Funktionen zeigt, die reale Dinge haben, so ist die Funktion des Internets für viele Nutzer der Funktion von öffentlichen Kommunikationsräumen analog. Unterschiede gibt es vor allem im Bereich der Voraussetzungen, der Reichweiten und der Geschwindigkeit, die mit dem Gelingen von Kommunikation auf den unterschiedlichen Wegen verbunden sind.¹

Dennoch wird im Zusammenhang mit dem Internet immer wieder darüber diskutiert, wer es wie nutzt und welche Kompetenz oder auch Inkompetenz im Umgang mit den Möglichkeiten des Internets beobachtbar ist oder nicht. So kürzlich wieder in einem Beitrag des Spiegels, der sein Kriterium für die Betrachtung des Nutzungsverhaltens schon in der Überschrift aufgreift: Null Blog.

Diese Überschrift ist natürlich kein Zufall, zu naheliegend ist das Wortspiel, das von der Rede über eine „Null Bock Generation“ nun zu einer „Null Blog Generation“ überleitet. Und es ist (mal wieder) eine Generationendebatte, die hier schon länger tobt, spätestens seit der mittlerweile vierundsechzig Jahre alte Marc Prensky den Begriff der „digital natives“ prägte.

Zunehmend komme ich zu der Überzeugung, dass die diskutierten Themen rund um die so genannte „Netzgeneration“, nicht die Themen eben dieser „Generation“ sind, sondern vor allem von Diskutanten in den Blick genommen werden, die dieser Generation nicht angehören, aber ihre eigenen Erwartungen und Hoffnungen, die sie mit der Entwicklung des Internets verbinden, auf diese „Generation“ projizieren und dann ganz unglücklich sind, wenn diese „Generation“ sich diesen Erwartungen entzieht.

Blogs sind kein Jungendphänomen. Gleiches gilt für den Micro-Blogging-Dienst Twitter. Wikis werden von Jugendlichen und Erwachsenen vor allem zum Auffinden von Informationen genutzt und nicht zu deren Generierung. Also hören wir endlich auf, die Nutzung dieser Technologien zum Kriterium für den kompetenten Umgang mit dem Internet durch Jugendliche zu machen, zum Kriterium für Kompetenzen, die angesichts der Funktion, die das Internet nach neuen Studien für Jugendliche hat, gar nicht entstehen können, wenn da nicht ein Sonderinteresse bei einzelnen der Jugendlichen besteht, das dazu führt, einen Blog zu schreiben, Twitter zu nutzen und das Internet über die reine Funktion der Ermöglichung von Kommunikation und dem passiven Rezipieren von Informationen hinaus zu entdecken.

Meine Beobachtung und die sich daraus ergebende Hypothese sagt, dass Blogs nur dann sinnvoll eingesetzt werden können, wenn ihnen ein thematischer Rahmen zugrunde liegt, in dem sich ein Blogger bewegt. Blogs, die nur um ihrer selbst Willen bestehen, bestehen meiner Beobachtung nach nicht sonderlich lange. Gleiches gilt übrigens auch für Twitter-Accounts, die nach kurzer Zeit einschlafen etc.

Wenn also Jugendliche nicht bloggen, dann sagt das nichts über die Bedeutung des Computers für ihren Alltag aus. Wenn Jugendlichen die Hintergründe des Netzes egal sind, dann ist das legitim, hat es doch zunächst eine kommunikative Funktion.

Und auch, dass Suchstrategien, wie sie René Scheppler in dem Spiegel-Artikel beschreibt, von Schülern nicht professionell gestaltet werden (können), scheint mir kein Aufleuchten eines erneut auszurufenden Untergangs des Abendlandes zu sein, sondern zunächst einmal ein Tatbestand, der beschrieben werden kann. Mögliche Konsequenzen, die mit diesem Sachverhalt verbunden werden, sind dann schon ein nächster Schritt.

Die Nutzung und in diesem Rahmen erworbene Kompetenzen stehen in engem Zusammenhang mit der Funktion, die ein Instrument, ein Gerät, ein öffentlicher Raum, der Computer und das Internet für den Nutzer und die Nutzerin haben.

Wenn nun Lehrer und Lehrerinnen, die sich diesem Thema in der Schule widmen, die Erfahrung machen, dass Schüler und Schülerinnen viel weniger können, als sie von ihnen, angesichts der medial bislang immer wieder transportierten Botschaften über „digital natives“, die „Netzgeneration“ etc. erwartet haben, dann tritt bei näherem Nachdenken über diese Erfahrung, die auch der Autor dieses Beitrages schon gemacht hat, sehr schnell die Vermutung in den Vordergrund, dass diese „Inkompetenz“ weit weniger überraschend ist, als sie es war, als sie „entdeckt“ wurde. Und der Grund scheint mir naheliegend: Die Funktionen, die dem Internet und dem Computer von Lehrenden zugeschrieben werden, sind keine Funktionen, mit denen Lernende, insbesondere Jugendliche, im Rahmen der Funktionen, die Computer und Internet für sie in der scheinbar breiten Masse im Alltag haben, bislang zu tun hatten.

Lernprozesse in digital vernetzten Strukturen sind etwas anderes als Kommunikationsprozesse, die sich sozialer Plattformen wie Facebook, SchülerVZ etc. bedienen. Und selbst YouTuber, unter denen es meiner Beobachtung nach mehr Jugendliche gibt als unter Bloggern, stellen ihre Videos oft als Kommuniaktionsangebot online und nicht als ausgefeilt gestaltete, das Medium „Video“ sehr kompetent nutzende Produkte online. (Und bei den Ausnahmen finde ich es beeindruckend, wie die Beschäftigung mit dem Medium zu z. T. beeindruckend kompetentem Umgang mit diesem Medium führt. Auch hier gilt: Wenn die Funktion eines Mediums eine andere als die der reinen Kommunikation ist, beginnt sehr schnell der für die Funktion notwendige Lernprozess.)

Und da ich mit den Schlussfolgerungen René Schepplers in einer Art Replik auf den ihn zitierenden Spiegel-Artikel, (mal wieder) sehr einig bin, soll er hier auch kurz zu Wort kommen. Scheppler schreibt zutreffend:

„Lernen funktioniert am ehesten, wenn es sinnstiftend ist. Erst wenn ich erkenne, wofür ich etwas lerne, bin ich auch bereit, die notwendige Arbeit hinein zu stecken.”

Scheppler verbindet hier den bisherigen Schwerpunkt meiner Überlegungen zum Thema („funktioniert“) mit der „Sinnstiftung“, die mit dem Lernen verbunden sein muss, wenn es „funktionieren“ soll. Und „Sinnstiftung“ bedeutet dann im Sprachgebrauch dieses Artikels hier, dass die Fragen des „Warum“ und „Wozu“ beantwortet sein müssen, um einen Lernprozess wirklich in Gang zu setzen.

Von einer funktionalen Perspektive ausgehend, ist es also erst einmal kein Problem für mich, dass Jugendliche das Internet vor allem zur Kommunikation nutzen, sondern ein Sachverhalt, den ich zunächst einmal zur Kenntnis zu nehmen habe, eine nun auch von Studien belegte Tatsache.

Dennoch komme ich nicht (!) zu der Schlussfolgerung, dass dies für Bildungsfragen keine allzu große weitere Bedeutung habe, könnte ich doch im Rahmen eines rein an Funktionen orientierten Denkens davon ausgehen, dass das zu Lernende dann sehr schnell gelernt wird, wenn es benötigt wird. Ja, im Rahmen des lebenslangen Lernens geschieht das ständig und auch heute schon. Aber Bildung, zumindest so, wie ich sie verstehe, geht über reinen Funktionalismus hinaus, auch wenn ich diesen hier aus analytischen Gründen erst einmal intensiv genutzt habe, um die Situation zu erfassen.

Es überrascht mich aber dennoch, wenn das Phänomen, dass die Netzgeneration gar nicht so existiert, wie sich vor allem Erwachsene dies vorgestellt haben, nun gleich wieder nahezu apokalyptische Untergangsvisionen hervorruft. Martin Lindner schreibt zum Beispiel:

Der gegenwärtige Stand des Bildungssystems und der Netzgesellschaft in Deutschland ist ein Desaster. Die Prognosen für unsere wirtschaftliche und kulturelle Vitalität und Zukunftsfähigkeit sind sehr, sehr schlecht.

Und ergänzt dann:

“Untergehen” heißt hier, für Personen wie Gesellschaften: Nicht den nötigen Grad an innerer Souveränität erwerben, um sich inmitten immer schnellerer Umbrüche das Gefühl zu erhalten, den Kopf über Wasser zu haben. Nicht das Gefühl zu haben, ‘die Welt zu verstehen’. Sich als hilfloser Spielball zu fühlen. Keine Idee haben, was man tun soll. Nicht mitzuschwingen mit den Kräften, die gerade die Gesellschaft verändern. Das führt zu kollektiver Resignation. Und genau das, gepaart mit digitaler Ahnungslosigkeit, ist die deutsche Grundstimmung.

Nun: Diese Souveränität scheinen Jugendliche ja gerade zu haben, indem sie das Netz für ihre Zwecke, für die von ihnen gewünschten Funktionen nutzen. Dabei meint Lindner mit „digitaler Ahnungslosigkeit“ aber wohl das Phänomen, das auch im Spiegel-Artikel beschrieben wird, dass nämlich die Hintergründe dessen, was man als Kommunikationsmittel nutzt nicht verstanden werden und sich dadurch eine gewisse Blindheit gegenüber die tiefgreifenden Veränderungen einstellt, die mit digital vernetzten Strukturen verbunden sind.

Panikmache halte ich dennoch nicht für den richtigen Weg, die Frage, welche Bedeutung die Nutzung des Internets durch Jugendliche hat und welche Aufgaben damit für Bildungsinstitutionen verbunden sind, zu beantworten. Lindner spricht aber ausdrücklich von einer „verzweifelten Lage“:

Die Lage ist aber sehr viel ernster und verzweifelter für alle die, die da den Anschluss verlieren. Es ist keine Luxusfrage, sondern schlicht Grundausbildung für die Flat World, die man den Schülern schuldig bleibt. (Und sie sich selbst, weil sie keine Ahnung haben.) Ich verweise an der Stelle immer auf Thomas Friedmans “Flat World” (Interview, dt.), das trotz neoliberaler Untertöne ein zutreffendes Gesamtbild der Herausforderungen zeichnet, vor denen wir stehen, als Einzelne wie als Gesellschaft.

Friedmann stellt in dem oben verlinkten Interview gut dar, wie sich die Welt bereits heute im Rahmen der Globalisierung verändert hat. Es gehört zu den Aufgaben einer ganzen Gesellschaft, mit diesen Entwicklungen umzugehen. Und daraus ergeben sich dann Fragen für an Bildungsprozessen Beteiligte, also auch und zentral an Schulen, Ausbildungsbetriebe (von denen im Rahmen der Bildungsdebatte überraschend selten gesprochen wird, es sei denn, sie werfen der Schule vor, ausbildungsunfähige Bewerber und Bewerberinnen produziert zu haben), Universitäten und die Fortbildungsangebote von Arbeitgebern und Arbeitgeberinnen.

Für die Schule und Lehrerinnen und Lehrer ergibt sich für mich folgendes, was, wie übrigens der gesamte Beitrag, ein Beitrag zur Diskussion und zur Entwicklung eigener Handlungsstrategien sein soll und keine feststehende Position, sodass Kommentare mit widersprechenden, weiter führenden etc. Gedanken sehr erwünscht sind:

Darin liegen sicher viele Herausforderung, aber wenn es stimmt, und ich gehe davon aus, dass dem so ist, da die im Spiegelartikel zitierte Studie des Hans-Bredow-Instituts, die übrigens von einem eigenen Blog begleitet wurde², zu diesen Ergebnissen kommt, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, dann bestehen gute Chancen, dass die Reflexionsfähigkeit auch an anderen Gegenständen geschult werden kann, dass die entsprechenden Denkstrukturen entwickelt werden können, die dann auch auf die Reflexion des Umgangs mit digitalen Medien übertragen werden können.

Allerdings erlaube ich mir am Ende dieses Beitrages die Frage, ob das Empfinden des Internets als nützliche Erweiterung der alten Welt, das an unterschiedlichen Stellen aufgegriffen wurde, tatsächlich so gelesen werden, kann, dass es in Wirklichkeit auch so ist.

Gerade im Rahmen der Globalisierung trägt das Internet nämlich zu einer gravierenden Veränderung der „alten Welt“ bei, die mehr ist, als nur eine „Erweiterung der alten Welt“. Und es gibt in der Medienphilosophie darüber hinaus Hinweise, dass digitale Technologie und das Internet die Wahrnehmung von Welt als solcher wesentlich tiefgreifender verändern, als es von den Nutzern selbst wahrgenommen wird.

Die Aussage, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, hat in sich nur insofern einen Wahrheitsgehalt, als sie den Eindruck der Befragten wiedergibt – und eigentlich mehr Fragen aufwirft als sie beantwortet, denn diese Aussage müsste auf ihren Geltungsanspruch, der implizit an den Stellen, an denen sie zitiert wird angenommen wird, eigentlich erst überprüft werden. Aber das ist ein anderes Thema, das hier zu weit vom eigentlichen Thema weg führt und deshalb vielleicht in einem anderen Artikel wieder aufzugreifen sein wird.

Links zum Thema:

Der Spigelartikel „Null Blog“

• Einige Repliken

Matthias Schwenk: Spiegels “Null Blog”-Generation: Kein Grund zur Sorge, sie hören immer noch Musik

René Scheppler: Ja, wo surfen sie denn? Spiegel findet die Net-Generation nicht

Prof. Dr. Karsten D. Wolf: Digitale Literalität verlängert die Bildungshebel

Martin Lindner: Warum wir den Schülern Web 2.0 (und die damit verbundenen Praktiken) beibringen müssen, auch wenn es sie gar nicht interessiert.

Robert Basic: zu satt zum Hungern?

Bologorette, Tamis Blog: Null Blog statt Net Generation?

Andreas Kalt: Das Netz und wie man damit umgehen kann oder soll

Off topic: Generation “Null Blog”

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1. Damit ist nicht behauptet, dass das Netz nicht noch viel mehr Funktionen hat, die tiefgreifende Veränderungen der faktischen Lebenswelt mit sich bringen und die von vielen Nutzern und Nutzerinnen des Netzes nicht reflektiert werden. Zur Notwendigkeit aufklärerischer Arbeit im Umgang mit dem Netz später mehr.
2. An dieser Stelle eine Fußnote zum „aufklärerischen Gebrauch“ von Medien: Mir fällt auf, dass in nahezu allen Artikeln, die sich auf den Spiegelartikel beziehen, die entsprechenden Websites des Hans-Bredow-Instituts nicht verlinkt sind. Das überrascht mich.

(Als MP3 ohne Flashplayer)

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Was die einen als völlige Reizüberflutung ansehen und als Unüberschaubarkeit des Internets und damit die Verflachung der Gedanken durch das Internet beklagen ist ihm anregende Aktivierung seines Denkens, wie er in diesem Video erzählt:

http://www.youtube.com/watch?v=mjRk52ClBBw

Und an anderer Stelle berichtet Martin von der Bedeutung der Informationsbearbeitung als Grundbedürfnis des Menschen:

http://www.youtube.com/watch?v=dfrkdAswNWc

Das beeindruckt mich, denn Jean-Pol Martin weiß, wovon er spricht und – was fast noch wichtiger ist – hat genügend Erfahrungen mit Lernenden, konkret: mit Schülerinnen und Schülern.

Hier ist einer, der nicht im Verdacht steht, ein digital native zu sein, einer, der es gar nicht nötig hat, ein Medium zu verteidigen, dessen bildende Wirkmächtigkeit er Tag für Tag selbst erlebt.

Und da ist einer, dessen Ideen und Gedanken mir wahrscheinlich nicht in der Intensität begegnet wären, wie es vor knapp einem Jahr passiert ist. – Und plötzlich war ich drinnen, in einem Netzwerk von Menschen, die sich leidenschaftlich mit Fragen der Bildung im 21. Jahrhundert befassen, von denen ich sehr viel gelernt habe, mit denen ich kontrovers diskutiere – und denen ich, von wegen Anonymität des Internets, teilweise auch schon persönlich begegnen durfte.

Ohne Internet hätte dieses Netzwerk kaum die Möglichkeiten zu so intensiver Zusammenarbeit, zu so intensivem Austausch, wie ich das immer wieder erlebe. Und gerade Jean-Pol Martin, der auf die schnellen Reaktionsgeschwindigkeiten des Netzes baut, hat hier ein Medium gefunden, auch nach seiner Pensionierung hochgradig aktiv weiter zu denken.

Was also soll die massive Kritik, die der Einsatz des Internets und anderer digitaler Medien in Lernzusammenhängen nach wie vor auszulösen vermag?

Ist es „nur“ die übliche Kritik, die jede Medienrevolution begleitet? Die Schrift wurde von Sokrates kritisiert; Johannes Gutenbergs Erfindung des Buchdrucks löste Skepsis aus; die Beat-Musik wurde kritisch beäugt; das Fernsehen wurde zum Weltuntergangsmedium gekürt; das Aufkommen von tragbaren Kassettengeräten mit Kopfhörern löste die Furcht einer ertaubenden Generation aus – und nun stehen eben das Internet und der massiv wachsende Einsatz digitaler und vor allem auch mobiler Geräte im Fokus der im Grunde seit über 2000 Jahren immer gleichen Kritik.

Ist es eine substantielle Kritik? Eine solche setzt eine echte Kritik im philosophischen Sinne voraus, die nicht darin besteht, etwas, das ist, pauschal zu verneinen, sondern dort ihren Ort hat, wo differenziert die Möglichkeiten und Grenzen von etwas Seiendem ausgelotet werden. Eine solch differenzierende Kritik, die letztlich einen Zugewinn an kompetentem Umgang mit z. B. einem Medium bedeutet, sehe ich viel zu selten.

Das mag einer der Gründe sein, warum so viele, die sich kritisch und praktisch mit digitalen Medien befassen, gerne mal als Geeks, mal als Freaks oder gar als Nerds angesehen werden.

Vor diesem Hintergrund finde ich Jean-Pol Martins Statement bemerkenswert, in dem er bekennt, dass das Internet ihn nicht dümmer gemacht habe, sondern Tag für Tag klüger werden lässt. Und dabei bezieht er sich vor allem auf die Inhalte des Netzes, spricht er nicht einmal von all den Kompetenzen, die sich jeder (fast nebenbei) aneignet, der sich der produktiven Nutzung dieser „neuen“ Medien bedient.

Spannend finde ich ihn diesem Zusammenhang, dass ich vor kurzem in einem Aufsatz eines Schülers las, dass er der Meinung sei, dass Jugendliche sich deshalb so intensiv den Medien aussetzen, weil sie lernen wollen, weil sie diese Medien verstehen und nutzen wollen. Und darin, so der Schüler weiter, läge auch ein Grund dafür, dass Jugendliche so gerne ständig die neuesten Geräten haben wollten: Die Entwicklung geht so schnell voran und sie haben so vieles zu entdecken.

Was vielen Jugendlichen aber fehlt – und in meinen Augen ist das ein wichtiger Grund für manche, von mir gar nicht in Frage gestellte, Fehlentwicklung  –, sind Leute, die selbst höchst produktiv mit Computer, vernetzten Strukturen und somit auch dem Internet umgehen und so zeigen, wo das eigentlichen Lernpotential im Umgang mit digitalen Medien liegt.

Und dann ist es letztlich nicht das Internet, das zu Unübersichtlichkeit und Verflachung von Gedanken führt. In einer Studie, die gerade erst bekannt wurde, wurde (ohne dass mich das Ergebnis überrascht hätte) dargestellt, dass genau dort, wo diese Phänomene kritisch begleitet werden könnten, um so zu einem kompetenteren Umgang mit Computer und Internet zu kommen, diese Beschäftigung nach wie vor zu wenig stattfindet.

Ein Grund liegt sicher in der nach wie vor vorhandenen Situation, dass der Einsatz von Computern als Bildungsinstrument von der Infrastruktur in Schulen erschwert wird: Da gibt es PC-Räume, die gebucht werden müssen, so sie nicht schon belegt sind, aber keine PCs in den „normalen“ Klassenräumen. Da gibt es Lehrende, die selbst erst wieder zu Lernenden werden müssen, um selbst in der Lage zu sein, digital gestützte Lernprozesse zu begleiten und, diese Zahl der Studie finde ich besonders spannend, nur 15% der Jugendlichen dürfen diese infrastrukturellen Gegebenheiten durch das Mitbringen eigener digitaler Arbeits(!)instrumente selbstbestimmt verbessern.

Und nun kommt da ein „alter“ Bildungshase wie Jean-Pol Martin und sagt, dass ihn das Internet Tag für Tag klüger mache und – das ergänze ich jetzt aus eigener Beobachtung – gleichzeitig genau mit dem versieht, was in der heutigen Bildungsdebatte ganz oben auf der Agenda steht: Handlungskompetenzen.

Mir geben diese Zusammenhänge viel Stoff zum Denken.

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Und dann kommt Daniel Pennac und schreibt in „Schulkummer“

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

Pennac singt ein Loblied des (richtigen) Auswendiglernens von Texten – und eben nicht nur oder vor allem Gedichten! Da stehen kurze Sentenzen von Woody Allen ebenso auf dem Programm, wie philosophische Texte. Jede Woche lernen seine Schüler einen Text – und alle müssen sie an jedem Tag vortragen können. Und der Vortrag wird natürlich benotet.

Ich gehöre schon zu einer der Generationen, die im Deutschunterricht auf Kurzzeitgedächtnis getrimmt wurden: Wir lernten in der Grundschule das letzte Gedicht auswendig. Dass wir so etwas im Gymnasium gemacht hätten, kann ich mich gar nicht mehr erinnern. Und im Studium verlangte das sowieso keiner.

Wenn ich es wie Pennac machen würde – was käme dabei heraus? Am Anfang vielleicht Protest. Anschließend gelangweilte Ergebenheit. Es käme erst einmal nichts dabei heraus, das nicht ein extrem hohes Durchhaltevermögen erfordete.

Wann haben Schüler denn auch Zeit zum Lernen? Nach mittlerweile bis 18 Uhr reichende Schultage in Deutschland – und das schließt nicht aus, dass man dennoch schon zur ersten Stunde anwesend sein musste, um dann durch den Unterricht und vor allem die Freistunden zu kommen. Vielleicht bleibt noch Zeit für einen Verein, ein Instrument – aber Hausaufgaben… Ich kann gut nachvollziehen, dass dafür oft keine Zeit bleibt oder aber die Zeit, in der sie gemacht werden, verlorene Zeit ist, da von der verfügbaren Konzentration da oft nichts mehr übrig bleibt. Und dann auch noch was auswendig lernen?

Pennac beschreibt solche Reaktionen selbst. Er beschreibt aber auch, wie viel ist davon geschönt oder ist er wirklich so motivierend?, dass sich die Haltung der Schüler und Schülerinnen zum Auswendiglernen im Laufe der Zeit veränderte und sie sogar mit den gelernten Texten spielten, die ihnen wohl in Fleisch und Blut übergangen sein müssen.

Jede Woche einen Text auswendig lernen? Das klingt extrem mechanisch.

Warum aber bedauere ich es dann, dass ich nicht selbst in einer solchen Kultur aufgewachsen bin, in der ich lernte, mir Sprache inwendig zu machen, Gedanken anderer so mir selbst zu eigen zu machen, dass ich sie nicht nur als schemenhafte Erinnerung, sondern wörtlich zur Verfügung habe?

Zugegeben: An Gedichten habe ich mich immer wieder probiert. Aber an „normalen“ Texten? Gedichte liegen ein paar in meinem Gehirn, doch selbst das Studium hat mich nicht mit den Texten und ihrer Sprache als solchen in Berührung gebracht, sondern immer nur mit dem Erfassen der Gedanken, die sprachlich übermittelt werden. Und selbst ein Professor, der hunderte Texte auswendig konnte, hat dies von uns nie eingefordert, sondern sprach immer nur über die Texte. Welche Schönheiten der Sprache wurden so von uns zerpflückt!

Nun: Eine Voraussetzung müssen Texte allerdings haben, die auswendig gelernt werden sollen: Es geht nicht um das Auswendiglernen als solches, es müssen relvante Texte sein. Ein relevanter Text(ausschnitt) pro Woche, mehr muss es gar nicht sein. Keine sinnlosen Gedichte, keine zweitrangigen Texte oder solche, die didaktisch aufbereitet präsentiert werden. Einfach nur Texte, die vom Papier in das Gehirn befördert werden und körperlich als Wissen verfügbar werden. – Mehr muss es gar nicht sein. Aber weniger war es viel zu lang.

Ich schaue bei solchen Überlegungen gerne auf Sportler. Es ist doch überraschend, wie viel auch Jugendliche im Sportbereich zu tun bereit sind. Ständig werden gleiche Bewegungsabläufe trainiert, ständig bringen sie sich an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, ständig sind sie im Wettbewerb. Doch viele von ihnen sind nicht bereit, ständig die gleichen Sätze zu trainieren, ständig vor neuen sprachlichen Herausforderungen zu stehen und dabei auch ständig im Wettbewerb zu stehen.

Und so lautet mein Schmöker-Schnipsel heute dann auch:

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“¹

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?”²

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.Ähnliche Beiträge:

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• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik

1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

• Herrn Larbigs Bibliothek 9 – Jussi Adler-Olsen: Erlösung
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

„Wie oft werden Aufgabenstellungen in Moodle bearbeitet, die ebenso im Schreibgespräch, an Flipcharts oder mit Overheadfolien bewältigt werden könnten?”

Zu Lern-Managementsystem (LMS) wie Moodle habe ich mich bereits an anderer Stelle grundsätzlich geäußert und habe dabei die Vermutung formuliert, dass diese LMS eigentlich eine neue Form des lehrerzentrierten Unterrichts sind.

Hier wird diese Verschiebung des Vorhandenen im Bereich der reinen Übertragung klassischer Unterrichtsmethoden ins Netz nun von Fontane44 klar formuliert. Altbekanntes wird nun im Netz reproduziert – und das ist in Zeiten, in denen neue Medien entstehen, etwas ganz normales. Betrachte ich die ersten Buchdrucke und ihre Versuche, die früheren handschriftlichen Werke nachzuahmen, so fand auch schon dort eine Übertragung des Bekannten in eine neue Medientechnologie statt.

Die eigenständigen Möglichkeiten eines neuen Mediums zeigen sich erst im Gebrauch und im Laufe eines gewissen Zeitraums. Vergessen wir nicht: Der selbstverständliche Umgang mit Computern und Internet ist noch keine zwei Jahrzehnte alt. Und jetzt zeichnen sich langsam Entwicklungen hin zu dem Bewusstsein ab, dass das Arbeiten im Web 2.0 möglicherweise mehr bieten kann als eine bloße Übertragung bekannter Methodiken ins Netz.

Meiner Beobachtung nach, befinden sich gerade einige Pädagogen und Wissenschaftler auf dem Weg, neue Methoden auszukundschaften, indem sie sie selbst ausprobieren.

Die vernetzte Welt der Lehrer und Lehrerinnen ist nach wie vor doch noch relativ klein. (Wenn ich die Zahl der in Deutschland tätigen Lehrkräfte einigermaßen richtig erinnere, schätze ich, dass die 1-Promille-Grenze nicht überschritten ist.)

Doch hier tut sich etwas: Blogs werden geschrieben und dabei findet in der Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen im Prinzip das statt, was ich „Fortbildung 2.0“ nenne und das eine ganze Menge mit Lernen durch Lehren zu tun hat oder, um einen anderen Vergleich heran zu ziehen, ein wenig an autonome Seminare erinnert, die von institutionellen Strukturen losgelöst eigene Bildungsprozesse initiieren, wobei die Beteiligten eigenverantwortlich lernen. – Die via Netz diskutierenden Lehrer und Lehrerinnen machen also im Prinzip das, was in der Bildungsdiskussion heute so oft gefordert wird: sie lernen eigenverantwortlich und kollaborativ, sammeln dabei Erfahrungen mit einer Lernform, die dann im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag an der Schule dort eingesetzt werden können. Und das tolle ist: Jeder und jede, der oder die sich für diesen Diskussionsprozess interessiert, kann ihn mitverfolgen.

Hier findet eine Öffnung über die Grenzen von pädagogischen Konferenzen, pädagogischen Tagen und anderen Fortbildungen statt, die gleichzeitig zu einer größeren Kontinuität dieser Fortbildungsprozesse der Lehrenden führt, die gleichzeitig sowohl von anderen Profis aus der Universität oder z.B. dem Coachingbereich aufgeriffen und mit externem Fachwissen angereichert werden als auch beispielsweise Lernenden und Erziehungsbereichtigten die Möglichkeit bieten, ihre Überlegungen zu diesen Themen beizutragen. So stelle ich mir zumindest gegenwärtig den Idealzustand vor, der zumindest teilweise auch schon umgesetzt wird.

Vielen bloggenden Lehrenden reicht ein eigenes Blog dann bald nicht mehr aus. Ich kann aus eigener Erfahrung sagen, dass Plattformen wie twitter – ja, twitter ist kommerziell und proprietär und es entwickeln sich zur Zeit auch offene Plattformen nach diesem Vorbild, aber nach wie vor sind eben nun einmal sehr viele der netzaktiven Pädagogen bei twitter anzutreffen… – die Vernetzung und die Diskussion lebendiger machen und (neben RSS-Feeds) eine zentrale Rolle im kontinuierlichen Gedankenaustausch spielen.

Zurück zum Anfang: Nachdem die ersten Jahre des selbstverständlich werdenden Umgangs mit Computer und Internet also unvermeidlich von der Übertragung bekannter Formen und Inhalte geprägt waren (Web 1.0), zeichnet sich nun ab, dass nach dem Medium eigene Formen (Methoden) des Arbeitens gesucht wird. Hier entwickeln sich neue Methoden, insbesondere des kollaborativen Lernens, die so z.B. in zur Lehrerzentrierungen neigenden LMS wie Moodle oder auch lo-net2 grundsätzlich zwar angelegt sind, aber bislang kaum angemessen umgesetzt werden.

Und dieser Prozess der Reflexion ist mit der praktischen Entdeckung der Medien und ihrer Möglichkeiten durch die Lehrkräfte selbst verbunden, die dann als Multiplikatoren versuchen, eigene Erfahrungen in den Unterricht und ins Kollegium zu tragen, ohne das von vornherein klar ist, wann und ob es zu Emergenzen kommt.

„Werden nicht viel zu häufig gerade von internetverliebten Pädagogen allzu unbedenklich Namen und Leistungen von minderjährigen Schülern ins Netz gestellt, so dass damit die Gefahren des unbedenklichen Umgangs mit privaten Daten in sozialen Netzwerken verharmlost werden?“

Hier wird scheinbar ein völlig anderes Thema angesprochen, das aber dennoch eng mit dem ersten Teil der Aussagen Fontanfans zusammenhängen.

Zur Entdeckungsreise auf Neuland gehört natürlich auch die Frage, was eigentlich passiert, wenn ich altbekannte Vorgehensweisen der Kommunikation auf das Netz übertrage und mich dabei in Bereich begegebe, die datenschutzrelevant sind.

Das Netz kann nicht als klassisches Notenbuch oder der Kommunikation über Schüler und Schülerinnen dienen, wenn nicht angemessen Vorkehrungen getroffen werden, dass hier der Datenschutz nicht zu kurz kommt.

Dabei stoße ich aber z.B. auf das Problem, dass mir noch kein Lehrender begegnet ist, mit dem ich verschlüsselte E-Mails austauschen kann, obwohl diese Technologie vorhanden und gar nicht so aufwendig zu implementieren ist.

Einerseits machen sich Lehrende viele Gedanken über die Gefahren, denen Jugendliche im Internet ausgesetzt sind, warnen vor allzu unbedendlicher Preisgabe persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und nutzen gleichzeitig fröhlich Moodle und Co, aber auch E-Mails zur Preisgabe persönlicher Daten genau der Jugendlichen, die sie gerade noch davor gewarnt haben. Mir ist überhaupt nur eine Plattform bekannt, die von Datenschutzbeauftragten in der Entwicklung begleitet wurde, so dass hier von einer recht hohen Sicherheit der Daten ausgegangen werden kann. Und das ist nicht Moodle, das ist Edunite, was freilich keine Lernplattform ist.

Die Nutzung des Internets durch Lehrende muss also, neben der Lust an der Entdeckung neuer Möglichkeiten eigenverantwortlichen und kollaborativen Lernens am eigenen Leib und deren reflektierter Übertragung in medienpädagogische Zusammenhänge, immer auch von der Kenntnis und der Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen dieses Mediums begleitet sein. Im Zusammenhang des Austauschs über Lernende und deren Bewertung, die Lehrende nun einmal vorzunehmen angehalten sind, bedarf es also eines hohen Bewusstseins im Zusammenhang mit dem Datenschutz. – Und hier gilt, dass in diesem Zusammenhang nichts unverschlüsselt passieren darf.

Die Leuchttürme vorbildlicher medienpädagogischer Arbeit gibt es gewiss, aber wie gut sind sie bekannt? Was käme heraus, wenn man in den Kollegien fragte, wer die im Hauptartikel vorgestellten Materialien kennt? Wie weit ist die Schulung der Lehrkräfte gediehen?“

Die Schulung der Lehrkräfte ist landauf landab in vollem Gange, auch wenn es natürlich Lehrende geben mag, die sich auf diese Schulung nicht einzulassen bereit sind, aus welchen (völlig nachvollziehbaren !) Gründen auch immer (nahende Pensionierung, grundlegende Skepsis gegenüber neuer Medien, gut eingespielte analoge Arbeitsformen, die im Sinne eines „never change a winning team“ nicht aufgegeben werden sollen…)

Es gibt zahlreiche Fortbildungen in Schulen und als Angebote der Träger der Lehrerfortbildung. Und es gibt den bereits oben ausführlich dargestellten selbst verantworteten Schulungsprozess der Lehrkräfte, die das Web 2.0 für sich selbst fruchtbar machen, um es auf der Basis dieser Erfahrungen auch für die Lernenden fruchtbar machen zu können.

Hier geht es meines Erachtens nicht darum, die Kollegen und Kolleginnen zu fragen, wer die oben angeführten Materialien kennt, denn kennt sie jemand nicht, fühlt er oder sie sich von dieser Frage möglicherweise (und vielleicht sogar zurecht) bloß gestellt, in die Ecke gedrängt, was zu Abwehrhaltungen führen kann.

Meines Erachtens lebt diese Schulung der Lehrenden von der Neugier! Zumindest geht es mir so und ich weiß auch von anderen im Netz aktiven Lehrenden, dass es oft mit Neugier losgeht und, wenn die Vernetzung funktioniert, mit Faszination angesichts der sich auftuenden Möglichkeiten des lernenden Austauschs weiter geht.

Um also Schulungen effektiv gestalten zu können, braucht es Lehrende, die in diesen Bereichen aktiv sind und von den Erfahrungen erzählen, die sie hier machen. Es bedarf Lehrender, die aus eigener Erfahrung heraus die Sorge um noch größere Arbeitsbelastung durch den Umgang mit neuen Medien, eine durchaus berechtigte Sorge, wenn man die kollaborativen Lernmöglichkeiten des Netzes nicht angemessen zu nuten vermag und vor allem daran denkt, vertraute Lehrstrategien nun netzbasiert zu gestalten, aufgreifen und vielleicht sogar zerstreuen können.

Das ist sicher ein nicht immer einfacher Prozess. Zunächst gilt man möglicherweise als Exot oder Freak, der ins Netz verliebt ist. Das löst sich aber (teilweise) auf, wenn man von den Erfahrungen und auch Erleichterungen berichten kann, die der Einsatz dieses Mediums für mich selbst mit sich bringt.

Kurz: Eine Schulung in Sachen Medienpädagogik, die zu einem angemessenen Umgang mit neuen Medien führen will,  kann nur gelingen, wenn die Bereitschaft der Lehrenden geweckt wird, dieses Wissen auch haben zu wollen. Das geht nicht durch Zwang oder Nachfragen, ob bestimmte Materialien gekannt werden, sondern meines Erachtens nach nur durch die „Leuchttürme“, von denen Fontane44 in seiner Diskussionsanmerkung im ZUM-Wiki spricht.

Wie sollen wir auch zu Schulungen übergehen, wenn wir doch selbst gerade erst entdecken, wie ein angemessener Umgang mit neuen Medien in Lehr-Lern-Zusammenhängen gelingen kann. Sicher, in Sachen Datenschutz sind Schulungen dringend nötig. In vielen anderen Bereichen geht es darum, Kollegen und Kolleginnen für eine Entdeckungsreise zu gewinnen und selbst auf Entdeckungsreise zu sein und dabei die Projekte und Resultate nicht für sich alleine zu behalten, sondern die eigene Erfahrung der Bereicherung mitzuteilen und bei gewecktem Interesse als Mulitplikator auch die Grundlagen weiter zu geben, mit deren Hilfe man sich selbst in diese Erkundung eines neuen Mediums einbringen kann, die dann in eigenes unterrichtliches Handeln hinein emergieren.Ähnliche Beiträge:

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