Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

• Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
• Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
• Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:

Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.

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„Nach jahrelanger Praxis kann ich schriftliche Dokumente relativ schnell überfliegen, auf Relevanz für mich überprüfen, Argumentationsstränge nachvollziehen und bei Bedarf Passagen exzerpieren oder speichern. Bei den Audio- und Video-Beiträgen kann ich das nicht. Da bin ich gezwungen, alles von vorne bis hinten anzuhören/anzusehen; wenns wirklich wichtige Passagen sind womöglich mitschreiben. Für mich widerspricht das dem schnellen Medium.“

Außerdem findet sich eine Reaktion auf meinen zuletzt veröffentlichten Audiobeitrag zur Frage, wie sachlich die Bildungsdiskussion in Deutschland abläuft, im Blog „Kreide fressen“. Dort heißt es zu dem Audiobeitrag:

„Komplexe Kiste und nur schwer zu diskutieren, weil Herr Larbig sich entschieden hat, seine These als Audio-Boo zu veröffentlichen, was das Diskutieren mühsam macht und dazu führt, dass ich dreiviertelfertige Kommentare in den Orkus banne.“

Ich kenne das Problem, das in diesen zwei Rückmeldungen angesprochen wird, aus eigenen Erfahrungen, insbesondere deshalb, weil ich leidenschaftlicher Radiohörer bin und auch Podcasts in nicht unerheblicher Menge abonniert habe, in denen es um Inhalte geht, die durchaus einiges an Konzentration und Mitdenken verlangen. Auch ich höre mir diese viel zu häufig einfach nur an, schreibe nicht mit und mache dann auch die Erfahrung, dass es gar nicht so leicht ist, alleine auf der Basis des Hörens angemessen mit den gehörten Gedankengängen umzugehen. Das gelingt nur, wenn ich mitschreibe, einzelne Passagen wiederholt höre, wichtige Zitate notiere etc.

Das Mitschreiben ist für mich aber auch schon dann effektiv, wenn ich relativ knappe Notizen anfertige oder diesen die Form einer Mindmap gebe, mit der ich dann im Nachhinein die Struktur des Gesagten und ausgeführte Inhalte meist ganz gut rekonstruieren kann.

Doch wenn ich auf einen solchen Beitrag reagieren will, ist es damit meist nicht getan, vor allem dann nicht, wenn ich auf einen Audiobeitrag schriftlich reagiere. Das hängt mit der Erwartungshaltung zusammen, die ich selbst an geschriebene Texte habe: Da soll zitiert und nicht nur wiedergegeben werden, was mir „irgendwie“ in Erinnerung geblieben ist. Wenn ich mündlich reagiere, ist dieser Selbstanspruch ein wenig geringer  – und es wird sehr schnell erfahrbar, ob ich 1. richtig gehört und 2. einen Beitrag angemessen verstanden habe. – Auf Tagungen läuft Kommunikation in aller Regel mündlich ab – und dort hat sich bislang kaum jemand beschwert, wenn ein Beitrag nicht schriftlich vorgelegt wurde. Interessant, dass dies bei entsprechenden mündlichen Beiträgen, die im Internet veröffentlicht werden, anders ist; interessant, dass im Rahmen eines multimedial ausgerichteten Mediums bei bestimmten Inhalten dann offensichtlich doch nach wie vor die schriftliche Form bevorzugt wird.

Auf Tagungen ist das Problem eher umgekehrt. Joachim Wedekind beschreibt es in einem Kommentar zu seinem oben zitierten Artikel wie folgt:

„Ich erinnere mich an einen Vortrag, bei dem der Redner den Vorwurf, man könne seinem (abgelesenen) Vortrag wohl kaum folgen, konterte mit dem Hinweis, sein Gedankengang sei so kompliziert, dass er ihn selber ablesen müsse.“

Gerade hier wird für mich sehr deutlich, dass wir uns bei schriftlichen und mündlichen Formen des Ausdrucks auf zwei mit völlig unterschiedlichen Anforderungen verbundenen Kommunikationsebenen bewegen.

Abgelesene Vorträge sind (auch für mich) in der Regel unerträglich, weil ich den Text dann doch besser selbst lese, statt ihn mit all seinen fein gegliederten und komplexen Gedankengängen in einer Art vorgetragen bekomme, die der Informationsverarbeitung beim Zuhören absolut nicht entspricht – es sei denn, der vorbereitete Text ist ein Sprechtext, der die Bedürfnisse der Zuhörens ernst nimmt und an diese angepasst ist. Das „Schreiben fürs Sprechen“ ist etwas ganz anderes, als das „Schreiben fürs Lesen“. Und noch einmal anders ist es, wenn jemand versucht, seine Gedanken zu einem Thema (weitgehend) ohne Notizen mündlich darzustellen.

Gerade diese letzte Fähigkeit (Kompetenz) erscheint mir der eigentliche Knackpunkt zu sein, um zu erfahren, ob ich oder jemand anderes ein Thema oder einen Inhalt so verarbeitet hat, dass mündlich sinnvoll und in einer gewisser Strukturiertheit mit dem Thema / Inhalt umgegangen werden kann. In der Schriftlichkeit kann ich mich dabei viel zu leicht hinter (schnell mal heraus gesuchten) Zitaten oder „auswendig“ gelernten Formulierungen verstecken, während im mündlichen Sprachgebrauch nur die Zitate verfügbar sind, auf die ich schnell zugreifen kann, die vielleicht sogar in der Erinnerung angekommen sind. Außerdem fällt es viel schwerer, auswendig gelernte Versatzstücke angemessen in die Darstellung zu integrieren. Kurz: Wer sich frei zu einem Thema äußern muss, lässt sehr schnell erkennen, was angekommen ist und verstanden wurde.

Als Lehrer fällt mir zudem auf, dass Unterricht, bei allen Visualisierungen, Verschriftlichungen etc., ein sehr stark mündlich geprägtes Geschehen ist, dessen Ergebnisse interessanterweise weitgehend in schriftlichen Leistungsnachweisen überprüft werden. Entsprechend stellt sich für mich die Frage, wie eine solche Mündlichkeit gelingen kann. Interessant finde ich dabei auch, dass ich zum Teil von Lehrenden die Rückmeldung bekam, wie schwer es sei, gesprochenen Inhalten zu folgen und wie viel leichter da doch der gewohnte und scheinbar viel besser eingeübte Umgang mit schriftlich fixierten Texten falle.

Dabei geht mit der Fähigkeit der mündlichen Darstellung komplexer Inhalte immer auch die Notwendigkeit einer entsprechenden Hörkompetenz einher, eine Kompetenz, die im Lehrberuf von zentraler Bedeutung ist, da Lehrende gerade im Bereich des Hörens auf mündliche Äußerungen im Unterricht besonders gefordert sind (was auch für Lernende in solchen Zusammenhängen gilt), da diese mündlichen Äußerungen für den gemeinsamen Denkzusammenhang, was der Unterricht für mich idealerweise ist, wichtig sind.

Und damit dürften dann alle Gründe genannt sein, warum ich mich zur Zeit wieder einmal stärker mit der gesprochenen Sprache im Kontext von Inhalten befasse: Es handelt sich schlicht um einen eigenen Bereich der Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeit, der mir, gerade in wissenschaftlichen Zusammenhängen, oft viel zu wenig reflektiert scheint oder, wo er doch reflektiert ist, als nur schwer mit der Komplexität der zu vermittelnden Inhalte kompatibel erscheint, so dass es dann vielleicht wider besseren Wissens doch wieder auf gesprochene Lesetexte hinausläuft, wenn ein Vortrag zu halten ist, der dann die Zuhörenden, selbst wenn sie noch so kompetente Zuhörer sind, völlig überfordert.

Ich erlebte selbst einmal einen Vortrag, den ich hier als Extrembeispiel gerade erinnere: Ein Philosophieprofessor hielt einen 90 Minuten langen Vortrag, der in etwa zur Hälfte aus nicht übersetzten lateinischen Zitaten bestand, sodass selbst die fähigsten Lateiner im Raum jeglichen Anschluss an den Gedankengang verloren haben.

Wenn ich zur Zeit also sehr viele Audiobeiträge höre, viel bewusster höre, als noch vor ein paar Wochen, versuche ich damit, meine eigene Auffassungsgabe, die Fähigkeit des sinnerfassenden Hörens (als Äquivalent zu dem sinnerfassenden Lesen, wie es z. B. bei den PISA-Studien immer wieder verlangt wird) weiter zu entwickeln.

Gleiches gilt für meine in den vergangenen Wochen in deutlich umfangreicherer Zahl entstandenen Audioaufnahmen, von denen ich einige auch im Netz und in diesem Blog zur Verfügung stelle.

Es ist außerdordentlich anspruchsvoll, (weitgehend / in den allermeisten Fällen) ohne schriftliche Notizen einen Audiobeitrag zu einem Thema, einem Inhalt zu erstellen. Oft bedarf es (noch?) mehrerer Anläufe (da ich die Beiträge natürlich auch nicht in einer Schnittsoftware nachbearbeite(n will).) Oft merke ich beim ersten Anlauf, dass ich mir noch ein paar Gedanken zu einem Thema machen muss, bevor ich frei sprechend damit umgehen kann. Kurz: Audiobeiträge zu Themen, die frei gesprochen sein sollen, sind für mich selbst zu einem Evaluationsinstrument geworden, ob ich einen Inhalt so verstanden habe, dass ich frei mit ihm umgehen kann oder nicht.

Die damit verbundene Mündlichkeit ist aber kein „Rückfall“ in Zeiten, in denen aus Ermangelung der Möglichkeit zu schriftlichen Äußerungen, die Gesellschaft eine von Mündlichkeit geprägte Gesellschaft war. Die Basis von allem ist interessanterweise selbst dort, wo ich mich mit mündlichen Ausdrucksformen befasse, letztlich doch immer ein Bezug zur Schrift.

Was ich jedoch als Verlust empfinde, dem ich nun entgegen zu arbeiten versuche, ist mein Eindruck, dass die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Sprechens im Kanon der „Kompetenzen“ eher eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, obwohl sie, über die Auseinandersetzung mit Inhalten hinaus, in der alltäglichen Kommunikation eine zentrale Rolle spielen. Misslingt Alltagskommunikation vielleicht auch deshalb so oft, weil die dafür notwendigen Fähigkeiten des Sprechens / Erzählens und des Zuhörens oft nur rudimentär geschult sind?

Ja, auch zu den Fragestellungen dieses Beitrags, habe ich kürzlich einen Audiobeitrag erstellt, den ich hier für alle Interessierten auch noch anfüge:

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Nun ist mir aber aufgefallen, dass diese Audioboos als ein Beispiel für die Rede von „Kompetenzen“ darstellen können, die oft und ausführlich in der heutigen Bildungslandschaft anzutreffen ist. Auch dazu habe ich mich schon geäußert. In diesem älteren Beitrag legte ich Wert darauf, dass Inhalt und Kompetenzen, dass Wissen und Kompetenzen zusammengehören und eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass nun plötzlich irgendwelche Fähigkeiten das Wissen ersetzen sollen. Im Gegenteil: Ein recht verstandener Kompetenzenbegriff erweitert gleichzeitig das Wissen desjenigen, der sich die Kompetenzen aneignet

Mein Beispiel hier ist die Arbeit mit Audiodateien. Die Kompetenz als Ziel in einem Lernzusammenhang könnte wie folgt formuliert werden:

Der Lernende ist in der Lage, mithilfe der ihm verfügbaren technischen Möglichkeiten Audiodateien zu erzeugen und zu veröffentlichen. Diese Audiodateien haben einen relevanten Inhalt.

Das klingt erst einmal sehr pauschal und ist im Grunde noch wenig differenziert, was die eigentlichen Herausforderungen betrifft, mit denen ein Lernender in diesem Falle konfrontiert ist. Die hier einmal beispielhaft formulierte Kompetenz kann nämlich auf ganz unterschiedlichem Niveau umgesetzt werden.

1. Der Lernende nimmt z. B. die Audioboo-App, spricht kurz und assoziativ etwas zu einem Thema ein, fügt ein Foto hinzu und lädt das Ganze hoch. Fertig.
2. Der Lernende schreibt ein Manusskript für einen Audiobeitrag, liest dieses als Audiodatei ein und lädt sie bei Audioboo hoch.
3. Der Lernende entwickelt in Form von Stichworten ein Grundstruktur der Inhalte und des Verlaufs einer Aufnahme und spricht diese, seinen Notizen folgend, ein und lädt sie auf eine vorgefertigte Plattform hoch. (Neben audioboo sei hier z. B. noch audiyou.de genannt)
4. Der Lernende produziert einen Beitrag und bearbeitet diesen in einer Software wie audacity nach. Der Beitrag wird geschnitten, gegebenenfall wird die Qualität der Aufnahmen über Filter optimiert. Anschließend wird der Beitrag im Netz zur Verfügung gestellt.
5. Der Lernende spricht einen Beitrag zu einem Thema frei und konsistent ein, da er sich mit dem Thema im Vorfeld intensiv beschäftigt hat und sich dementsprechend so gut auskennt, dass freies Sprechen zum Thema möglich ist. Zudem ist der Lernende in der Lage, darüber zu entscheiden, ob eine Aufnahme nachbearbeitet werden muss und kann diese Nachbearbeitung auch angemessen durchführen, um dann zu entscheiden, auf welcher Plattform und in welchem Kontext diese Aufnahme zur Verfügung gestellt wird. Dabei wird bevorzug eine Plattform gewählt, die eine Diskussion zu dem Beitrag ermöglicht. Diese Diskussion wird gegebenenfalls intensiv wahrgenommen und trägt zur Reflexion der eigenen Arbeit bei.

Es gäbe sicher noch Zwischenstufen zu den hier genannten Kompetenzstufen. Diese seien als Beispiel genannt, das sicher noch verbesserungsfähig ist, wenn es bis in die letzten Details dann auch diskutiert und angepasst würde.

Die genannte Komptenzstufen setzen unterschiedliches Wissen voraus, die ihr Erreichen ermöglichen. Was aber muss gewusst werden:

1. Je besser sich der Lernende in den Inhalten auskennt, zu denen er einen Hörbeitrag konzipiert und produziert, um so freier kann der Text eingesprochen werden ohne nur rein assoziativ zu sein. Der Inhalt des Hörbeitrages hängt also zentral von dem ab, was klassischerweise als Wissensbestände der Bildung angesehen wird. Diese Wissensbestände werden klassischerweise vor allem mit schriftlichen Anwendungskompetenzen verbunden (Klassenarbeiten, Refereate [die verlesen werden]). Andere Kompetenzbereich werden in der Regel alleine auf die Inhalte hin abgestimmt und sind als Methoden im Unterricht vor allem für das Erreichen didaktischer Zieler eingesetzt, ohne selbst in allen Fällen eigenständig in dem Zusammenhang reflektierte Kompetenzen zu sein.
2. Neben das „klassische“ Wissen aus einem Fach wird in dem hier vorgestellten Beispiel Wissen und Kompetenz in einem zweiten Bereich verlangt, der mit den Inhalten verbunden ist. Es soll eine Höraufnahme produziert werden. Neben den fachlichen Inhalten, gilt es, an dieser Stelle auch Wissen über eine und die Fähigkeit beim Umgang mit einer medialen Form zu erwerben und anzuwenden, wobei das Ziel eine Veröffentlichung ist. Die Methode dient also nicht nur didaktischen Zwecken und somit zum Erlangen des Wissens, sondern ist als Kompetenz selbst noch einmal Wissen generierend. Hier wird also die fachliche Seite mit einer medienpädagogischen Seite verbunden, die über das Fachwissen hinaus Kenntnisse (Wissen!) ermöglicht, die selbst wieder reflexiv werden können (Wie werden Rundfunkbeiträge gemacht? Was sind technische Voraussetzungen? Welche Verkürzungen sind da nötig? Woran kann man hören, ob ein Sprecher im Radio weiß, wovon er spricht? Sind Produktionen aufwendig oder eher einfach? Über welche Kanäle kann Aufmerksamkeit gewonnen werden? Wie geht das? Was ist beim Mikrofonsprechen anders als beim normalen Sprechen…)

Häufig wird in der Kompetenzendiskussion als Beispiel zur Diskreditierung der Denkweise angeführt, dass Schüler und Schülerinnen nun lernen sollten, wie man einen behördlichen Fragebogen ausfüllt. Würde Kompetenzenorientierung im Unterricht alleine auf so etwas hin ausgerichtet sein, so wäre es sicher angebracht, diese Ausrichtung von Schule und Unterricht selbst kritisch zu hinterfragen. Wenn aber anhand eines solchen behördlichen Fragebogen die Hintergründe der Fragen, der Grund und Art der Weiterverarbeitung der gemachten Angaben und die Konsequenzen aus möglichen Entscheidungen, die dann getroffen werden, mit thematisiert werden, dann wären wir schon bei einem an Inhalten und Kompetenzen interessiertem Unterricht, der Wissen mit Relevanz zu verbinden vermag – und somit zu einem umfassenderen, integrierteren und womöglich auch über einen Leistungsnachweis hinaus reichenden Wissen führen kann.

Das klingt erst einmal nach einem problemorientiertem Unterricht. Es unterscheidet sich von diesem insofern, dass problemorientierter Unterricht sich oft an rein inhaltlichen Problemen orientiert und Wissen von einer anwendungsorientierten Problemorientierung unter Umständen abtrennt.

Diese Gefahr besteht übrigens auch im Kontext der Kompetenzenorientierung von Unterricht, wenn die Kompetenzen rein inhaltlich gedacht werden. Dann könnte man z. B. als Kompetenz formulieren, dass ein Schüler oder eine Schülerin in der Lage ist, einen Text angemessen zusammenzufassen, ohne dass damit auch schon klar ist, wozu man diese Kompetenz braucht, außer zur Erreichung einer möglichst guten Note in einer Leistungsüberprüfung.

Es will mir so scheinen, als ob Kompetenzenorientierung eigentlich immer zwei Bereich miteinander verbinden muss, die einerseits stark inhaltlich orientiert sind, andererseits aber auch Wissen und Kompetenzen in einem zweiten Bereich verlangen. Im hier angeführten Beispiel müsste man also nicht nur inhaltlich fit sein, sondern auch im Bereich des Wissens um die Produktion von Hörtexten, Hörspielen, Hörcollagen oder was sonst noch alles im Audiobereich gemacht werden kann.

Hilfreich könnte es dabei zudem sein, wenn Kompetenzen nicht nur intern erworben werden, sondern immer mal wieder darauf hin angelgt sind, dass die entstandenen „Produkte“ selbst relevant werden, in dem sie eine gewisse Öffentlichkeit erlangen. Das kann eine Ausstellung in der Schule sein, ein Theaterabend, eine Lesung, Präsentation naturwissenschaftlichen Wissens im Rahmen von Tagen der offenen Tür, ein Wettbewerb oder aber auch im Kontext des Internets.

Bleibt die Frage, ob auf diesem Wege dann nicht zu viel Zeit mit Nebenschauplätzen verbracht werden muss, die dann für die Erfüllung des Lehrplans fehlt. Diese Frage muss in vielen Fällen wohl leider nach wie vor mit „Ja“ beantwortet werden. Viele Lehrpläne sind so voll, dass schon das Erreichen der fachlichen (inhaltlichen) Ziele oft unter großem Zeitdruck steht, was durch standardisierte, zentral vorgegebene Prüfungen noch verstärkt wird. Dies führt dann dazu, dass Schülerinnen und Schüler unter Umständen viel Wissen, dieses Wissen aber nicht mit anderem Wissen zu verknüpfen vermögen, dieses Wissen nicht praktisch relevant werden lassen können, was durchaus manchmal schon dort beginnt, wo es „nur“ um eine schriftliche Reproduktion von Wissen und den Transfer dieses Wissen auf einen anderen inhaltlichen Bereich geht.

Hier müssten die zur Zeit in einigen Bundesländern in der Entwicklung seienden kompetenzenorientierten Lehrpläne neue Möglichkeiten schaffen, in dem sie nicht nur Inhalte vorgeben, sondern auch eine Auswahl an möglichem „Sekundär-” (=Anwendungs-)Wissen mit den Inhalten verbinden. Hier böten sich auch neue Möglichkeiten des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts.

Vorläufig ergibt sich für mich dann folgende Beschreibung dessen, was mit kompetenzenorientiertem Unterricht gemeint sein kann:

An Kompetenzen orientierter Unterricht ist gleichzeitig Fachunterricht (Inhaltswissen) und auf Anwendbarkeit hin orientierter Unterricht, wobei die für Anwendungen notwendigen Kenntnisse (Inhalte) über die fachlichen Inhalte hinaus zu erwerben sind. Damit ist nicht gemeint, dass ein solcher Unterricht alleine auf berufliche Anwendbarkeit hin ausgerichtet ist. Die Verbindung von fachlichem Wissen und der kompetenten Anwendung des Wissens schließt die kritische Reflexionsfähigkeit gegenüber der Anwendung und den Inhalten mit ein.

Für den Deutschunterricht könnte dies beispielsweise folgendes heißen:

1. Schüler und Schülerinnen erwerben nicht nur Kenntnisse in Rechtschreibung und Grammatik, sondern Wissen darüber, wie mit Hilfe dieser Kenntnisse wirkungsvolle Texte verfasst werden können.

2. Es geht nicht nur um einen literarischen Text, um Textanalyse, Stilanalyse und Interpretation, sondern auch um die Frage der wirkungsvollen Präsentation solcher Ergebnisse und somit auch um die Wissensbestände, die zum Erreichen der gewählten Präsentationsform notwendig sind. Diese unterscheiden sich, wenn es um eine Ausstellung, eine Lesung, eine Aufführung oder auch um eine Audioproduktion geht.

Dabei geht es im Übrigen nicht darum, neben die fachliche Kompetenz Methodenkompetenz zu stellen, sondern um die Verknüpfung dieser beiden Bereiche auf Relevanz hin.

Für die oben genannten Audioproduktionen heißt das konkret:

1. Fachkenntnis, Fachkenntnis, Fachkenntnis.

2. Wissen über Mikrofonsprechen und Wissen über das (freie) Sprechen überhaupt. Hier geht es also schon in den Bereich der Rhetorik, der in vielen Bildungsprozessen meiner Wahrnehmung nach selten explizit und vor allem zur Praxisreflexion befähigend aufgegriffen wird.

3. Wissen über die Rezeption von Audioaufnahmen (Radio)

4. Fähigkeiten im Umgang mit Audioschnittsoftware.

5. Kenntnisse über mögliche Verbreitungswege und die Fähigkeit, diese kritisch daraufhin zu reflektieren, welche Verbreitungswege für die eigene Produktion sinnvoll sein kann und welche eher nicht.

6. Fähigkeit zur Entwicklung von Kritierien, die die Qualität einer entstandenen Audioaufnahme zu beurteilen in der Lage sind.

7. All das, was ich hier jetzt unberücksichtigt gelassen habe.

Ein solcher an Kompetenzen orientierter Bildungsprozess ist ein hochdynamischer Bildungsprozess, der zahlreiche Verbindungslinien zwischen den bislang oft unverbunden nebeneinander her laufenden Fächern schafft, nutzt und integrierte Wissensbestände ermöglicht, die auf Zusammenhänge hin ausgerichtet sind.

Und ganz „nebenbei“ könnte auf diesem Wege ein neues Verständnis von Allgemeinbildung entstehen, das dann nicht mehr zuerst als ein eher lexikalisch ausgerichtes Wissen verstanden wird, wie es die vielen Wissenquizsendungen im Fernsehen heute tun, sondern auf die Fähigkeit, das vorhandene Wissen auf der Basis seiner Verknüpfbarkeit und Anwendbarkeit hin fruchtbar werden zu lassen, für sich selbst aber auch in funktionalen Zusammenhängen, wie beispielsweise im Beruf. ^[1]

Zugegeben: Guter Unterricht wird auch schon heute so ausgerichtet sein, wie ich es hier beschrieben habe – im Rahmen der engen zeitlichen Grenzen, die die gegenwärtigen Lehrpläne mit sich bringen. Es gilt, die Kritierien für solchen guten Unterricht in das System selbst organisch einzubinden. – Ein so verstandener Kompetenzenbegriff könnte meines Erachtens das deutsche Bildungssystem qualitativ sehr bereichern. Oder habe ich da falsche Fantasien?

Haben Sie Beispiele aus der Praxis, in der solche Verknüpfungen von Wissensbeständen stattfinden, wie ich sie hier beschrieben habe? Haben Sie Ideen, die meine Überlegungen ergänzen? Oder sehen Sie das alles ganz anders? Gerne können Sie die Kommentarfunktion dieses Artikels nutzen, um miteinandern und mit mir in eine konstruktive Diskussion zu kommen.

1. Ich warte auf die Quizsendungen, in denen genau diese Kombination von Wissensbeständen aus unterschiedlichen Bereichen ins Zentrum gestellt würde, in denen man nicht mehr aus einer Reihe von Antworten die richtige auswählen, sondern konkret Wissen anwenden muss um zu zeigen, dass man wirklich gebildet ist.

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schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschiehnenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“ ^[1] im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.

1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“ ^[1]

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?” ^[2]

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.

1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

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„The Medium is the Message“ schrieb der Medientheoretiker Marshall McLuhan ein wenig plakativ. Und an anderer Stelle:

„We look at the present through a rear-view mirror. We march backwards into the future.“ (Quelle)

Übersetzt heißt das etwa: „Wir betrachten die Gegenwart durch einen nach hinten gerichteten Spiegel. Wir gehen rückwärts in die Zukunft.“

Für die gegenwärtige Bildungsdebatte in mehr und mehr selbstverständlich digital geprägten Zeiten, zumindest für die jüngere  und ein paar interessierte Mitglieder der älteren Generation, stellt sich für mich die Frage, was ich in diesem nach hinten oder auch rückwärts gewandten Spiegel sehe.

Als erstes kommt mir die für Bildung lange Zeit relevante und auch heute nicht zu verachtende Buchkultur in den Sinn.

Ich stelle mir vor, man hätte vor ein paar hundert Jahren einem Jugendlichen ein Buch in die Hand gegeben und gesagt: Bitte, hier ist das neue Medium, das Medium der Zukunft, mach was draus – und hätte dann den Jugendlichen mit einem Buch und einem Schreibwerkzeug alleine gelassen. Was hätte der Jugendliche wohl getan? Ganz sicher hätte er das Buch nicht als ein Medium für Bildungszwecke entdeckt. Vielmehr hätte er vielleicht Zeichnungen hinterlassen. Diese hätten möglicherweise denjenigen erschreckt, der den Jugendlichen das Medium „Buch“ an die Hand gegeben hat: Möglicherweise wäre angeprangert worden, dass das Medium für Bildungszwecke ungeeignet sei. Vielleicht hätte der eine oder andere, der das Medium in die Hand der Jugendlichen gab, auch obszöne Zeichnungen entdeckt oder solche von Waffen und wäre zu dem Schluss gekommen, dass dieses Medium Jugendliche negativ beeinflusst und einen restriktiveren Zugang zu diesem Medium gefordert.

So ist die Geschichte bei der Einführung des Buchs als Leitmedium der Bildung nicht gelaufen: Wer ein Buch in die Hand bekam, hatte Unterricht im Lesen und im Schreiben, konnte mit der Produktion von Text über die Rezeption von Texten umgehen und so zu einem angemessenen Umgang mit dem Medium gelangen und den Lernerfolg erzielen, der mit der Vorstellung „Buch“ verbunden wurde.

Das Medium wurde also als ein Teil des Bildungsprozess selbst betrachtet, die damit verbundene Schreibfähigkeit wurde aber auch für Briefe genutzt, die den Austausch mit anderen ermöglichten. Die erlernten Techniken wurden mit den vorhandenen Formen der Kommunikation genutzt und es entstand im schriftlichen Bereich „Intertexutalität“: Das vorhandene Medium wurde genutzt, um im textgebundenen Gespräch mit anderen das Medium Nutzenden in einen Austausch zu kommen, der dann für die eigene Produktion von Texten genutzt wurde.

Die Einführung des Buches brachte es also mit sich, dass die für eine angemessene Nutzung des Mediums notwendigen Techniken vermittelt wurden. Diese Vermittlung fand mit Büchern statt und schlug sich in neuen Texten nieder.

Und heute? Mir kommt es zunehmend so vor, als würden die neuen Leitmedien (Computer und Internet) zwar den Jugendlichen als notwendige Instrumente an die Hand gegeben, die für gegenwärtige Prozesse als unabdingbar angesehen werden, ohne die zur effektiven Nutzung dieser Medien notwendigen Kenntnisse im Umgang mit den Medien selbst zu vermitteln.

Auch heute muss man lesen und schreiben können, um das Medium zu nutzen. Da hat sich gegenüber der Einführung des Buchs nicht viel geändert. Hinzu kommt aber die Notwendigkeit, über den Schriftgebrauch hinaus auch direkt mit digitalen Medien verbundene Techniken zu erlernen und zu einem eigenen Teil im Bildungsprozess zu machen.

Was früher der Umgang mit der Schreibfeder und dem Tintefass war, ist heute der Umgang mit Programmen. Und wenn früher die Rezeption und das Erstellen von Texten im Zentrum stand, die über Bücher vermittelt wurden, so ist heute die Rezeption von Websites ein wichtiges Thema geworden.

Es reicht nicht, Menschen das zentrale Werkzeug der Gegenwart in den reicheren Ländern der Welt zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus muss auch der Umgang mit diesem Werkzeug und des mit ihm produzierten Inhalts Teil des Bildungsprozesses sein.

Und damit bin ich wieder am Anfang dieses Beitrags. Die Bildungsfrage kann nur über die Medienfrage angegangen werden. Etwas schärfer ausgedrückt: Die Bildungsfrage ist selbst Teil der Medienfrage.

Denke ich diese Gedanken weiter, so komme ich zu dem Schluss, dass der gegenwärtig eher restriktive Umgang mit digitalen Medien letztlich ein restriktiver Umgang mit den im produktiven Umgang mit den Medien liegenden Bildungschancen ist – zumindest so lange, wie die Stimmen, die einen anderen Umgang mit Medien in Bildungsprozessen fordern und vorausdenken, für die praktische Bildungsarbeit weitgehend unerhört bleiben.

Das bedeutet nicht, dass das Buch, die Zeitung, die Zeitschrift etc. tot wären. Nach wie vor bilden diese Medien den Rahmen, der von digitalen Medien erweitert und langsam verändert wird. Lesen und Schreiben sind weiterhin unabdingbare Fertigkeiten, die den Bildungsprozess überhaupt erst möglich machen.

Das eigentlich neue und für den Bildungsprozess nutzbar zu machende Element verdrängt diese Medien und Techniken auf absehbare Zeit noch nicht. Was sich verändert ist die Form der Kommunikation. An die Stelle von Briefen, die in der Regel genau zwei Leute miteinander ins Gespräch bringen, treten Blogs und, wenn es sich um eher private, nicht für andere Augen direkt zugängliche Austauschprozesse handelt, die E-Mail.

Gemeinsame Wissenskonstruktion erfordert heute Kompetenzen, die diese Wissenskonstruktion überhaupt ermöglichen. Dazu gehört all das, was heute unter dem Schlagwort „Medienkompetenz“ geführt wird:

„Medienkompetenz bezeichnet nach Dieter Baacke die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend zu nutzen.” (Quelle)

Um sie aber für diese eigenen Ziele und Bedürfnisse nutzen zu können, muss ich mit ihnen umgehen können. Das fängt bei so einfachen Fragen wie der nach der Tastenkombination für korrekte deutsche Anführungszeichen an und geht heute bis zu den Fragen, wie ein Wiki zur gemeinsamen Wissenskonstruktion genutzt werden kann, wie ein Blog erstellt und gepflegt wird, wie Bilder digital verarbeitet können etc.

In diesen Bereichen beobachte ich bei Jugendlichen weit weniger Kompetenzen als es das Schlagwort von den „Digital Natives“ vermuten lassen würde.

Im Augenblick geben wir Jugendlichen Medien an die Hand, ohne die notwendigen Kenntnisse zum produktiven Gebrauch dieser Medien mit zu vermitteln. Und dann wundern wir uns, dass Jugendliche so mit dem Computer, dem Mobiltelefon oder mit den Communities im Netz umgehen, wie sie es tun. Wir wundern uns, dass Schüler den Computer mehr für Spiele und Chats nutzen als zum Erreichen ihrer eigenen Ziele. Dabei geht unter, dass der Gebrauch eines Computers als Arbeitsinstrument erst gelernt und dem entsprechend auch gelehrt werden muss, damit dieses Medium seine ganze positive Wirkung auf Biildungsprozesse überhaupt erst entfalten kann.

Dabei bieten digitale Medien ganz neue Möglichkeiten der Vernetzung an, die nicht mehr nur bipolar ist, wie beim Brief, sondern multiplural geworden ist. Ein Blogeintrag kann potentiell von Millionen von Menschen gelesen und kommentiert werden; im Zusammenhang mit Wikis bietet sich die direkte Mitarbeit an Texten an (wenn die für eine differenzierte Eintragung nötigen technischen Kenntnisse vorhanden sind), Twitter ermöglicht den gleichzeitigen Kontakt zu anderen an den Fragen interessierten Personen, die an dem gleichen Thema arbeiten wie ich, so ich weiß, wie ich mit Twitter umgehen kann.

Auf diesen Wegen bieten sich Möglichkeiten, die eigenen Fragen jederzeit zur Diskussion zu stellen, Rückmeldungen zu bekommen, die quantitativ und oft auch qualitativ das eigenen Arbeiten befruchten.

Doch solange bereits die Nutzung eines Textverarbeitungsprogramms an mangelnden Anwenderkenntnissen scheitert, werden diese Potentiale nicht genutzt werden können.

Für Bildungsfragen ergeben sich aus diesen Überlegungen für mich folgende Fragen und zu berücksichtigende Aspekte:

1. Der angemessene Einsatz von Medien setzt Kenntnisse in den Kulturtechniken Lesen und Schreiben voraus.
2. Diese Kenntnisse werden mit Hilfe etablierter Medien und mit der Nutzung neuer Medien vermittelt und erworben.
3. Darüber hinaus müssen Anwenderkompetenzen im Gebrauch mit Programmen vermittelt und genutzt werden.
4. Ziel dieser Vermittlung von Anwenderkompetenzen ist es, die im Web 2.0 liegenden Bildungschancen für den einzelnen Menschen zugänglich und nutzbar zu machen. Dabei bedarf es kritischer Reflexionsfähigkeiten, die eine angemesse Einschätzung der Inhalte und der Kommunikationsstrukturen in vernetzten Arbeitsprozessen ermöglichen.
5. Die Herausführung von Menschen aus der durch mangelnde Kompetenzen im Bereich digitaler Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten entstehenden Unmündigkeit ist letztlich kein Akt eines modischen und schnell vergehenden Medienhypes, sondern letztlich ein Akt der Fortführung der Aufklärung im digitalen Zeitalter.

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sagte Bundesforschungsministerin Anette Schavan laut einer Pressemeldung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung am 18.05. Anlass war die Veröffentlichung eines Berichtes mit dem Titel „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur“, den eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) eingesetzte Expertenkommission zur Medienbildung vorgelegt hat. Dort heißt es bereits in der Einleitung:

„Digitale Medien prägen mittlerweile die Lebenswelt junger Menschen in vielfältiger und nachhaltiger Weise. Persönlichkeitsentwicklung, Lebensbewältigung und die Suche nach Orientierung und Sinn stellen sich unter geänderten Informations- und Kommunikationsverhältnissen für die junge Generation in neuartiger Weise. Diese Technologien zeigen als Medien eine kommunikative und symbolische Dimension […] Digitale Medien verlangen von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen, deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist.“ (S. 2)

Diese Äußerungen Schavans und der Bericht der Expertenkommission selber geben zu denken, wenn es um die Frage der Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz geht, denn bislang ist der Umgang mit dem alltäglichen Tun und Handeln (junger) Menschen teilweise sehr restriktiv. So hat Bayern bereits 2006 die Benutzung von Mobiltelefonen auf dem Schulgelände tabuisiert, da man Porno- und Gewaltvideos auf von Schülern genutzten Mobiltelefonen gefunden hatte.

„Die Schule ist nicht der Ort zum Telefonieren und schon gar nicht für die Verbreitung jugendgefährdender Machwerke“,

sagte damals der bayerische Kultusminister Siegfried Schneider laut Süddeutscher Zeitung. Und wer wollte dem widersprechen! Ebenso wenig ist die Schule der Ort, um sich von der Schulwirklichkeit mittels MP3-Abspielgeräten in den Pausen von der Schulwirklichkeit zu isolieren und statt sich auf dem Schulhof auszutoben oder mit Mitschülern soziale Kontakte zu pflegen bzw. den gerade durchgenommenen Lernstoff noch einmal zu reflektieren und sich geistig auf die nächste Stunde vorzubereiten, Musik auf die Ohren zu geben. Dem zu widersprechen wäre töricht, gibt es doch genügend Argumente, den Umgang mit diesen Medien auf die Zeit außerhalb der Schule zu verlagern.

Und doch fördert das Papier der Expertenkommission des BMBFs einige Aspekte zu Tage, die für die Frage nach dem Umgang mit digitalen Medien in Bildungsprozessen von entscheidender Bedeutung sind, sollen solche Prozesse nicht von der Wirklichkeit des Umgangs mit digitalen Medien abgekoppelt werden. Das Kommission schreibt unter anderem:

„Eine Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen Herausforderung muss an den qualitativen Aspekten und Veränderungen ansetzen, die durch die digitalen Medien induziert sind.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 2.)

Hier werden konkret Speicherkapazitäten, die Möglichkeit zur leichten Weitergabe (Distribution) von Inhalten, die hohe Verfügbarkeit von Informationen und die Verschränkung von Privatheit und Öffentlichkeit genannt (wie sie z.B. in sozialen Gemeinschaften oder auch über Blogs wie dieses entsteht). Zudem wird ausdrücklich auf die Verschmelzung bislang getrennt betrachteter Medien (Audio, Foto, Film etc.) hingewiesen. Kurz: All die Bereiche, die bislang vor allem im Kontext der mit ihnen verbundenen Problempotentialen betrachtet wurden, werden hier sachlich als Tendenzen der Medienentwicklung betrachtet, denen sich Bildungsprozesse so zu stellen haben, dass

„eine systematische und nachhaltige Entwicklung von Medienbildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung und wichtige Voraussetzung für die persönliche Entfaltung von Berufs- und Ausbildungsfähigkeit”

geschafft werden können, bei der

„technische, ökonomische, politische, rechtliche, ethische und ästhetische Dimensionen von Bedeutung“

sind. (Siehe Bericht der Expertenkommission des BMBF, S.3)

Damit ist ein Rahmen vorgegeben, dem sich Medienpädagogik, so sie die Äußerungen der Expertenkommission des BMBFs für angemessen erachten, stellen muss. Voraussetzung hierfür ist die Akzeptanz der Entwicklung digitaler Medien als Bestandteil der Alltagskultur.

Eine kulturpessimistische Medienkritik wird diese Anforderung so nicht nachvollziehen könne, da in deren Augen die immer umfassender werdende Vereinnahmung der Alltagskultur durch diese Medien und die damit verbundene angenommenen Verdrängung des Analogen in sich eine nicht zu begrüßenden, höchstens distanziert hinzunehmende Entwicklung ist. – Und diese Kritiklinie ist, auch wenn mancher meinen sollte, sie sei hier überzeichnet dargestellt, bei an Bildungsprozessen beteiligten Fachkräften, nach wie vor weit verbreitet.

Lehrkräfte, die sich praktische Kompetenzen aneignen, mit digitalen Medien selbst intensiv arbeiten und diese (freilich medienpädagogisch reflektiert) in den Unterrichtsalltag integrieren (wollen), erleben sich nach wie vor, wie es ein Kollege – natürlich im digitalen Netzwerk von Kollegen, das mittlerweile auch schon existiert – vor kurzem formulierte, als von Kollegen „geschnittene Outlaws“.

Gerade deshalb ist es wichtig, mit möglichst gut ausgearbeiteten Ansätzen zu einer Entwicklung von Medienkompetenz zu arbeiten und konkrete Arbeitsbereiche aufzuzeigen, in denen sich medienpädagogisches Arbeiten (und damit ist auch die Integration digitaler Medien in fachdidaktische Überlegungen gemeint) bewegen muss. Die Expertenkommission des BMBFs nennt hier vier Bereiche:

„1. Information und Wissen 2. Kommunikation und Kooperation 3. Identitätssuche und Orientierung 4. Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln“ (S. 3.)

Dabei werden konkret folgende Kompetenzen genannt, die medienpädagogische Arbeit erreichen müsse, nämlich:

„Digitale Medien nutzen, ihre Potenziale verstehen, sie kritisch beurteilen, mit ihnen interagieren und sie gestalten, und mit Medien am sozialen Leben und an der Gesellschaft teilhaben.“ (S. 4)

Und dann folgt ein, wie ich finde, entscheidender Abschnitt, bezogen auf den Umgang mit digitalen Medien an Schulen und im konkreten Unterricht:

„Mit den Digitalen Medien entwickeln sich gleichzeitig neue Lern- und Arbeitsformen, die sowohl für Bildungs- als auch für Arbeitsprozesse einschneidende Veränderungen mit sich bringen. Medienbildung umfasst Medien als Gegenstand des Lernens und das in hohem Maße selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen mit Medien, das im Lebensverlauf zunehmende Bedeutung gewinnt und eingeübt sein will.“ (S. 4)

Es entwickeln sich „neue Lern- und Arbeitsformen“, die gerade im Bereich des heute neurodidaktisch so sehr geforderten selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens das Arbeiten mit Medien verlangen, auch um für spätere Berufstätigkeit und Alltagsbewältigung notwendige Fähigkeiten zu erwerben.

Genau betrachtet kann man sogar so weit gehen und sagen, dass diese neuen Lern- und Arbeitsformen eine offensive Förderung des Einsatzes digitaler Medien verlangen (immer unter Voraussetzung, dass diese Entwicklungen nicht kulturkritisch abgelehnt werden, wofür es durchaus den einen oder anderen nachvollziehbaren Grund geben kann), die zu einem selbstgesteuerten Lernen führt, das möglicherweise auch außerhalb des Klassenzimmers stattfindet und sich somit der Kontrollierbarkeit durch Lehrende ein Stück weit entzieht.

Die sich aus den oben genannten vier für medienpädagogisches Handeln relevanten Handlungsfeldern ergebenden Anforderungen und Konsequenzen werden in dem Papier der Expertenkommission ausführlich behandelt (S. 4–7), sodass auf die dort bereits geleisteten Entfaltungen der Handlungsfelder hier verzichtet werden kann.

Und doch werden hier große Wahrheiten gelassen ausgesprochen, vor allem dort, wo auf die Bedeutung digitaler Medien für die Jugendlichen selbst hingewiesen wird. Dort heißt es:

„Die Entwicklung der Persönlichkeit als ein Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt kann heute nicht ohne technologische Bildung und ohne Medienbildung verstanden werden. Im Netz und in den virtuellen Gemeinschaften bewegen sich die meisten jungen Menschen wie selbstverständlich. Diese Umgebungen spielen eine ganz wesentliche Rolle in ihrer Sozialisation, im Freizeitverhalten, in der Selbstfindung, der Ausbildung von Gemeinschaftlichkeit und darin, wie junge Menschen sich ins Verhältnis zur Welt setzen. Beim handelnden Bewusstwerden und Reflektieren dieser Erfahrungen müssen Bildungseinrichtungen unterstützen und begleiten.“

Hier wird explizit der handelnde Umgang von Lernenden mit den Möglichkeiten des Internets, insbesondere auch im Kontext virtueller Gemeinschaften, endlich einmal nicht diskriminierend, sondern als ein echtes Bedürfnis im Rahmen der Selbstfindung und des Sich-ins-Verhältnis-Setzens zur Welt genannt. Dabei spielte gerade dieses Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt für die Persönlichkeitsentwicklung in allen Jahrhunderten eine entscheidende Rolle, auch wenn die Erfindung der Schrift, des Buchdrucks, des Fernsehens etc. immer wieder genau zu dem heute wieder zu beobachtenden Abwehrverhalten von Bildungsprofis führten.

Welche Bedeutung diese Formen der Vergemeinschaftung haben, die entgegen immer wieder formulierter Bedenken meist eine Ergänzung zur konkreten Begegnung stehen und diese eben nicht ersetzen, lässt sich beispielsweise an den Reaktionen beobachten, die bei Schülern ausgelöst werden, wenn diese bspw. ein Mobiltelefon im Unterricht unterrichtsfremd verwenden und dieses dann auf der Basis von Vereinbarungen mit den Erziehungsberechtigten für einen überschaubaren Zeitraum eingezogen wird. In genau diesen Situationen zeigt sich die Bedeutsamkeit digitaler Technologien für die Kommunikation von Jugendlichen mit ihrem (konkreten und eben nicht auf das Netz beschränkten) Freundeskreis – und somit auch die Bedeutung für Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von Vergemeinschaftungen.

In vielen medienpädagogischen Konzepten wird diese Bedeutsamkeit der Medien für diese Prozess von Lehrenden meiner Wahrnehmung nach ausgeblendet oder diskriminiert, indem alleine auf die objektiv durchaus vorhandenen Gefahren der Nutzung digitialer Medien und der Vergemeinschaftung im Kontext virtueller Gemeinschaften hingewiesen und – das wäre schon ein Schritt weiter – auf rechtliche Klärungen z. B. beim Umgang mit copyrightgeschütztem Material oder mit Persönlichkeitsrechten Wert gelegt wird.

Darüber hinaus wird oft auch akzeptiert, dass der Umgang mit Medien für die Berufspraxis zu einer zunehmend wichtigen Kompetenz gehört. Weitaus seltener aber wird die im Expertenbereicht des BMBFs genannte Bedeutsamkeit dieser Medien für (junge) Menschen berücksichtigt – vielleicht auch, weil viele der Lehrenden diese Bedeutsamkeit nicht kennen und somit nicht nachvollziehen oder aber auch überhaupt nicht erkennen können.

Es bedarf hier eines Paradigmenwechsels: Nicht die Kritik und das mögliche Gefährdungspotential digitaler Medien kann den Anfang einer erfolgreichen medienpädagogischen Praxis ausmachen. Am Anfang muss vielmehr die Frage nach der Bedeutsamkeit digitaler Medien für die Lernenden (Jugendlichen) selbst stehen. Also nicht: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ, aber wisst ihr eigentlich, wie gefährlich es ist, dort so viele persönliche Daten öffentlich zugänglich zu machen…“, sondern eher: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ. Was ist es eigentlich, das dies für euch so wichtig macht?“ Auf dieser Basis der Wertschätzung und des Respekts sind die auch in einem solchen Konzept geltenden Ziele einer auf reflektierten Umgang mit Medien hin abzielenden Medienpädagogik möglicherweise erfolgreicher zu erreichen als auf im Rahmen einer (eigentlich in jeder Generation wieder auftauchenden) Ablehnung oder vor allem kritischen Betrachtung der Jugendkultur.

68er, Punks, Raver, EMOs etc. wurden schon genau so von der Erwachsenenwelt vor allem abgelehnt, statt vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit für die Jugendlichen selbst als Bereicherung und auch als kritisches Potential gegenüber der Erwachsenenkultur gesehen zu werden. Was im Augenblick im Kontext des Umgangs mit digitalen Medien im Kontext der Jugendkultur an Ablehung und Kritik geübt wird, steht in der gleichen Tradition, die als Jugendlicher manch einer von denen erlebt hat, der oder die nun selbst diese Distanz zur Jugendkultur einnimmt – ohne die Parallelität als solche überhaupt wahrzunehmen.

In diesem Kontext weisen die Überlegungen der Expertenkommission des BMBFs in eine wohltuend andere Richtung:

„Überlegungen zur Umsetzung müssen anknüpfen an den Kompetenzen und Stärken, die junge Menschen in ihrem Alltag, in ihrer Lebenswelt und ihren Gemeinschaften Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur  entwickeln und diese als wichtige Ressourcen in Bildungsprozesse integrieren. Sie müssen auch von einer wertschätzenden Begleitung durch die Gesellschaft und von Unternehmenskulturen getragen werden, in denen die Menschen im Mittelpunkt der Arbeitswelt und der Wissensgesellschaft stehen.“

Was hier gesagt wird, kann man gar nicht genug betonen: Ausgangspunkt ist Wertschätzung dessen, was die Jugendlichen tun. Im Alltag werden von den Jugendlichen im Umgang mit digitalen Medien nämlich bereits Kompetenzen und Stärken im Umgang mit diese Medien entwickelt (oft allerdings weit weniger an technischen Kompetenzen als den einfachen Interfaces entsprechender virtueller Gemeinschaften oder der virtuellen Vergemeinschaftung dienenden Programmen orientiert, wobei z.B. Twitter bislang in der Jugendkultur kaum angekommen ist und als innovatives Medium eher von (jungen) Erwachsenen genutzt wird).

Wichtig aber ist auf jeden Fall: Die Erfahrungen und Kompetenzen, die Jugendliche bei Aktivitäten mit digitalen Medien und im Netz entwickeln, gilt es als Ressourcen der medienpädagogischen Arbeit zu sehen und nicht als etwas, dem man nun erst einmal zeigen muss, wie das mit dem Internet wirklich geht und wie gefährlich das alles eigentlich ist.

Wertschätzung, Neugier und das Wissen um auch für medienpädagogisches Arbeiten relevante Ressourcen im Umgang mit Medien: Das sind die zentrale Grundlagen für erfolgreiche medienpädagogische Arbeit – und nicht die Kritik der Medien und insbesondere digitaler Medien.

„Was bedeutet das für dich?“ Diese Frage sollten Lehrende Jugendlichen viel häufiger stellen, auf jeden Fall aber, bevor kritische Aspekte der Mediennutzung in den Vordergrund gestellt werden. „Was bedeutet das für dich? Warum ist dir SchülerVZ so wichtig, warum chattest du, was bedeuten dir SMS…?“ – Sind das Fragen, die heute im Rahmen der Mediendidaktik überhaupt schon gestellt werden?

„Digitale Medien erlauben individuelle Förderung, sie bieten sich durch ihre multimedialen Codes (z.B. auch visuelle Darstellungen) an, zielgruppenspezifisch an den konkreten Zugangsweisen anzusetzen, um junge Menschen zu befähigen, ihre  Kompetenzen zu sehen, weiter zu entwickeln und in die Gesellschaft einzubringen.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 8.)

Und noch ein Punkt, den ich im Bericht der Expertenkommission des BMBFs für wichtig erachte: Digitale Medien erlauben individuelle Förderung! Das gilt nicht nur für die sehr komfortable Möglichkeit, unterschiedliche Lerntypen (visuell, akustisch…) anzusprechen, sondern auch für Vernetzungen in Lernprozessen selbst, sei es mit der Lehrkraft, sei es mit den anderen Schülern, so wenig diese Formen der Arbeit von mit digitalen Medien arbeitenden Lehrkräften bislang auch als Teil der Arbeitszeit berücksichtigt werden.

Um aber Missverständnissen vorzubeugen: Die Schule ist nur ein Ort, an dem Medienbildung stattfindet. Und auch hier gibt es unterschiedliche Ansätze, wobei die Integration von Medienbildung in die Fachdidaktiken und Fachcurricula weit seltener stattfindet als das Angebot eines eigenständigen medienpädagogischen Angebotes ohne direkte Anknüpfung an die unterschiedlichen Fachdidaktiken. Und gerade in den Fachdidaktiken beobachte ich nach wie vor ein großes Defizit der Reflexion und Integration digitaler Medien als gleichberechtigt neben den in meinen Augen nach wie vor unverzichtbaren analogen Formen des didaktischen Arbeitens.

Zum Schluss aber doch noch ein Wermutstropfen. Im Bericht der Expertenkommission des BMBFs heißt es:

„Für alle Lehramtsstudierenden muss – unabhängig von fachspezifischen Vertiefungen – eine Mediengrundbildung gewährleistet sein (Medienkompetenz als Querschnittskompetenz im Rahmen der Verknüpfung von bildungswissenschaftlichen und fachwissenschaftlichen/-didaktischen Kompetenzbereichen). Der Generationenwechsel in der Lehrerschaft bietet dazu eine besondere Chance.“

Während ich den Forderungen gegenüber dem Studium, das ich nach wie vor als Fachstudium sehe, da nur so die für einen fachlich souveränen Umgang mit den Inhalten der Fächer notwendigen Kompetenz- und Wissensbestände aufgebaut werden können, folgen kann, sehe ich die Äußerungen zum Generationenwechsel in der Lehrerschaft als ein leider in der Praxis für mich wenig nachvollziehbares Klischee.

Im Detail bleibt hier folgendes anzumerken: Die Forderung nach einer Mediengrundbildung im Lehramtsstudiengang setzt Lehrende voraus, die diese Grundbildung auf der Basis eigener Kompetenzen leisten können. Diese Kompetenzen scheinen mir aber bei Lehrenden an der Hochschule nicht in allen Fällen in höherem Maß gegeben als bei Lehrenden an der Schule, auch wenn digitale Technologien an Hochschulen mit weit größerer Selbstverständlichkeit genutzt werden als an Schulen. Ein Beispiel: Während der Schulträger in Frankfurt am Main, also die Stadt Frankfurt, drahtlose Netzwerke aufgrund von Bedenken bezüglich der Strahlenbelastung nicht verfügbar macht, ermöglicht die Frankfurter Universität drahtloses Arbeiten im Netzwerk. In der Schule braucht man also kabelgebundene Computer oder den Internetzugang über das mobile Telefonnetz, um vernetzt arbeiten zu können. Der Einsatz von WLANfähigen Geräten an den Frankfurter Schulen ist also weder Lehrern noch Schülern ohne Zusatzkosten für den Zugang zum mobilen Telefonnetz nicht möglich, was die Möglichkeiten des Einsatzes von heute weit verbreiteten WLANfähigen Geräten an den Schulen unmöglich macht, während kabelgebundene Arbeitsmöglichkeiten nur sehr begrenzt zur Verfügung stehen.

Eine zweite Anmerkung: Meiner Erfahrung nach ist es ein Klischee, dass Generationenwechsel der Lehrerschaft heute schon eine besonder Chance in Sachen verfügbarer Grundbildung im Bereich der Medienkompetenz bedeutet. Junge Lehrende zeigen nur teilweise eine höhere Bereitschaft und Befähigung im Umgang mit digitalen Medien wie ältere Lehrende. Betrachte ich meine persönliche Vernetzung mit Lehrenden, so stelle ich fest, dass es hier Lehrkräfte aller Altersstufen in etwa gleicher Quantität gibt. Gleichzeitig stelle ich fest, dass nach wie vor viele junge Lehrkräfte das Internet zwar privat als E-Mail- und Rechercheoption nutzen, ohne gleichzeitig zu einer medienpädagogisch relevanten Kompetenz im Umgang mit diesen Medien zu gelangen. Von daher ist die Forderung nach einer größeren Berücksichtigung digitaler Medien bereits in der Lehrerausbildung berchtigt, ohne dass damit schon die Frage beantwortet wäre, wie die Medienkompetenz der Lehrenden an den Hochschulen in ihrer Qualität sichergestellt werden kann.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

1. Lehrende müssen eigene Medienkompetenzen verfügbar haben oder entwickeln, um solche im medienpädgogischen Kontext (fachdidaktisch begründet) integrieren zu können.
2. Lehrende müssen über eigene Erfahrungen im Bereich des selbstgesteuerten Lernens mittels digitaler und vernetzter Ressourcen verfügen können, um solche Lernprozesse initiieren zu können.
3. Der Zugang zu medienpädagogischen Lernprozessen muss über die Wertschätzung der bereits vorhanden Ressourcen der Jugendlichen eröffnet werden und nicht über kritisch distanzierende Hinweise zu Gefährdungspotentialen.
4. Die Bedeutsamkeit digitaler Medien für Jugendliche ist ernst zu nehmen und in den Unterricht zu integrieren.
5. Medienpädagogik ist keine auf den Informatikunterricht oder sonstige zusätzliche Angebote zu begrenzende Aufgabe, sondern eine der zentralen Aufgabe der Pädagogik in einer Wissensgesellschaft, die von einer optimalen Nutzung der gemeinsamen Wissenskonstruktion lebt.
6. Die Schulträger müssen dafür Sorge tragen, dass die verfügbaren Möglichkeiten digitaler Medien im Kontext selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens von den Lernenden und den Lehrenden überhaupt genutzt werden könne.

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Jean-Pol schreibt, es sei in seiner „dynamischen Vorlesung“ nunmehr „alles raus“ und er fühle sich „wie eine Sau, die gerade 15 Ferkel abgeworfen hätte (normal: 13,1). Glücklich, aber erschöpft.“

Und jetzt kommt Dörte (Die Göre lebt) und will „ein Ferkel“ von Jean-Pol, verbunden mit der Sorge, Jean-Pol könne nun ins Schweigen verfallen. (Ganz nebenbei: Ich halte das für eine völlig unbegründete Sorge )  Dörte schreibt (und es soll noch einmal jemand behaupten, Blogger seien introvertierte Einzelgänger, die von Vernetzung und Dialog keine Ahnung hätten, dieses Blogger-Twitter-Real-Life-Networking, das ich in den letzten Monaten erlebe, ist das glatte Gegenteil davon) – also, Dörte schreibt:

„1.) Wehe, der hört jetzt auf zu schreiben – ich möchte gern weiterhin gefüttert werden! 2.) Von so einem kohärenten Produkt bin ich meilenweit entfernt – also muss ich endlich aufbrechen, mein Ureigenstes zu finden…“

Und damit bin ich endlich beim Thema dieses Beitrages, der genau durch diesen Dialog von JPM und DGL angeregt wurde: Die Sache mit der Kohärenz von Entwürfen, hier auf den Lehrberuf bezogen, obwohl DGL selbst gar keine Lehrerin ist.

Schnell, damit es kein „böses“ (weil von nur wenigen verstandenes) Wort wird: Was meint „Kohärenz“? Das ist mal wieder ein aus dem lateinischen abgeleitetes Wort, abgeleitet von cohaerentia = Zusammenhang und im Sinne einer Theorie damit ein in sich geschlossener, zur Diskussion und Erweiterung aber dennoch verfügbarer Zusammenhang gemeint, bei JPM ist das die wissenschaftliche Untermauerung von „Lernen durch Lehren“.

Für mich ist das in der vernetzen Welt mit der Kohärenz, dem in sich geschlossenen Zusammenhang, ein Problem, das mit der Struktur dieses Netzwerkes zu tun hat, dazu aber an dieser Stelle nicht mehr, sondern gleich in die tosende Brandung gesprungen, nämlich in die Annahme, dass für mich  als Mensch im Lehrberuf  das mit der Kohärenz eigener Denkansätze zumindest ein Problem ist, so sehr diese auch angestrebt wird.

Ich behaupte – durchaus bewusst provokant: Kohärente Modellbildung ist im Lehrberuf kohärent nicht möglich, solange man nicht bereit ist, die unterschiedlichen Zusammenhänge in den Blick zu nehmen, die mit dem Lehrberuf verbunden sind. – Um bei dem so schönen Wort zu bleiben: Lehrende haben es nicht mit einem kohärenten Zusammenhang zu tun, sondern mit x Zusammenhängen, in denen sie jeweils Praxiserfahrung und von Theorie geleitetes, diese aber auch entwickelndes, Handeln zu den unterschiedlichsten kohärenten Konzepten zusammenfügen müssen.

JPM kommt zu einer Kohärenz bezogen auf ein Modell, das eine Möglichkeit für guten, weil aktiv Denkprozesse (kognitive Prozesse) anstoßenden, Unterricht vorstellt und theoretisch auf der Höhe der Kognitionsforschung und Hirnphysiologie unserer Zeit zu begründen vermag.

Dennoch kommt es im Zusammenhang mit der Vorstellung dieses in der Praxis von vielen Seiten als hilfreiche und erfolgreich beschriebenen Modells immer wieder zu kritischen Anfragen. An anderer Stelle habe ich von dieser Beobachtung im Rahmen des Ludwigsburger LdL-Tages schon geschrieben. Diese Anfragen argumentieren mit Zusammenhängen, auf die das in sich kohärente Modell von „Lernen durch Lehren“ scheinbar nicht direkt Antworten zu geben vermag, da sie nicht direkt mit dem Unterricht im Sinne von LdL verbunden scheinen: Wie ist das mit Störungen, mit Lerngruppen, die sich verweigern, mit Schulkulturen in sozialen Brennpunkten?

Keine Frage: JPM und auch Joachim Grzega können auf diese Fragen angemessen antworten und die Lösungspotentiale aufzeigen, die LdL für diese Fragen zur Verfügung stellt. Das haben sie beim LdL-Tag in Ludwigsburg gerade wieder gezeitg. – Für viele Lehrende stellen sich die Arbeitsbereiche im Lehrberuf aber dennoch wesentlich komplexer dar, als dass sie alleine mit LdL angemessen zu kohärenten, aus der Praxis (Aktion) heraus notwendigen und diese Praxis reflektierenden, für die Praxis relevanten und anwendbaren Theorien kommen können (so die Lehrenden an der den Beruf begleitenden Theoriebildung interessiert und beteiligt sind).

Die Komplexität, die LdL als einen Baustein der für die Berufsausübung notwendigen kohärenten Theorien qualifiziert, entsteht durch die äußerst pluralen Rollenerwartungen, denen ein Lehrender gerecht werden soll und die nicht nur mit dem Unterricht als seinem „Kerngeschäft“ zu tun haben. Lehrende sind eben nicht nur Unterrichtsprofis. Sie haben sich auch mit der Beratung von Schülern und Eltern, mit Fragen der Bewertung, der Schulentwicklung, mit Unterrichtsdokumentation und anderen Verwaltungstätigkeiten, ja selbst mit Beiträge zu schulpolitschen Diskussionen zu befassen (was für mich allerdings bislang nicht in diesem Blog geschieht) zu befassen.

Alle diese Fragen werden in meinen Augen durch die gesamte hinter LdL stehende Theorie bereichert. Aber eine Theorie reicht für all die komplexen Herausforderungen nicht aus, die im Lehralltag zu bewältigen sind. Lehrer sind Führungskräfte, arbeiten im mittleren Management, mit all den damit verbundenen Herausforderungen. Hier reicht LdL  als kohärentes Konzept alleine nicht aus. Eine Kohärenz ist für die Arbeit an der Schule zu wenig. (Und einen solchen Absolutheitsanspruch hat LdL auch nie erhoben!)

Die kritischen Anfragen, denen sich LdL oft stellen muss, haben ihre Ursachen möglicherweise auch darin, dass LdL als ein Konzept gesehen wird, das auf alles eine Antwort wisse und gleichzeitig übersehen wird, dass erst die kohärente Verknüpfung von kohärenten Modellen den Anforderungen im Beruf gerecht werden kann.

Wenn JPM also sagt, dass in Sachen LdL nunmehr „alles raus“ sei und im gleichen Atemzug die intellektuellen Mitstreiter erwähnt, dann ist das ein Zeugnis, dass die Theorie steht und – um weiter zu wachsen – neue Anknüpfungen an andere Theorien benötigt, um sich somit im Netzwerk der für den Lehrberuf notwendigen Kohärenzen weiter zu etablieren.

Hier muss jeder Lehrende einen eigenen Weg finden und sich quasi ein Netzwerk von Kohärenzen aufbauen, die jeweils in sich gedacht und verstanden werden müssen, um dann über Knotenpunkte im neuronalen Netzwerk der praxisrelevanten Theorien miteinander verbunden zu werden.– Einen solchen Versuch der Vernetzung habe ich im Zusammenhang von LdL und TZI bereits versucht.

Treibe ich die hinter diesem Beitrag stehenden Gedanken einmal auf die Spitze: Lehrende brauche kohärente Kohärenzen, die über kohärente Schnittstellen miteinander angemessen (hier könnte auch „kohärent“ stehen) verbunden sind, um angesichts der unterschiedlichsten Rollenerwartungen souverän und professionell agieren und interagieren zu können.

Wenn also JPM sagt, dass „alles raus“ sei und DGL dennoch ein weiteres „Ferkel“ will, dann spiegelt sich hier für mich genau der hier (hoffentlich verständliche und nachvollziehbare) Zusammenhang wider, dass JPMs Denken von nicht wenigen Praktikern als äußerst anregend und hilfreich angesehen wird, dass aber gleichzeitig mit dem Erreichen des kohärenten Theorie-Praxiszusammenhangs im Kontext von LdL nun die kohärente Verknüpfung mit den anderen, über den Unterricht hinausgehenden Anforderungen an Lehrende erfolgen muss, um LdL nicht nur als eine Methode unter anderen zu etablieren, sondern als Teil eines anderen Denkens in der Schulwirklichkeit.

Somit bin ich wieder bei der Frage der Überschrift dieses Beitrages gelandet: Ist Kohärenz im Lehrberuf möglich? Meine Antwort: Ja, aber nur als eine Vernetzung von Kohärenzen, als ein Zusammenspiel von aufeinander einwirkender, einander ergänzender und dennoch ein Gesamtes ergebendes praxisrelevanter Theorien.

Lehrer sollten in diesem Sinne immer auch als Wissenschaftler tätig sein, ihren reichen Erfahrungsschatz konzeptualisieren und ihn nicht für sich allein behalten bzw. ohne theoretische Reflexion wirksam werden lassen.

Neben all den Kohärenzen, die der Beruf von Lehrenden verlangt, treten auch noch die Kohärenzen der im Unterricht bearbeiteten Themen, also die fachwissenschaftliche Seite des Unterrichts. Sachanalyse, didaktische Analyse, methodische Überlegungen, gute Kenntnisse über die Individuen einer Lerngruppe, Beratung von Lernenden und deren Erziehungsberechtigten, Bewertungen und deren oft Biographien mitschreibende Bedeutung, Schulentwicklung, kollegiale Beratung, schulpolitische Positionierung, Umgang mit der kollektiven Lust an der Lehrerkritik und der Aufbau professioneller persönlicher Beziehungen zu den Personen, die Lehrenden anvertraut sind und mit denen sie gemeinsam den Bildungsprozess der Lernenden begleiten, verlangen äußerst differenzierte Kohärenzen (im Plural – sic!), die einen professionellen Umgang mit all diesen an einen Lehrenden heran getragenen Anforderungen ermöglichen.

Der mit diesen Herausforderungen verbundene Aufwand scheint mir bislang in der Debatte um Bildungsprozesse weitgehend unberücksichtigt zu sein – und das auch bei den Interessenvertretern der Lehrenden, die die den Beruf begleitende theoretische Arbeit – vielleicht auch, weil nicht jeder Lehrende ein Freund von Theorie ist – meist nur recht allgemein unter dem Begriff der „Fortbildung“ subsumieren. Doch mit „Fortbildung“ im Sinne des Konsums hilfreicher Ideen für den Unterricht und den Lehreralltag ist es meines Erachtens nicht getan. Viel zu sehr wird zwischen Unterricht und (der in Deutschland nach wie vor kaum stattfindenden) Unterrichtsforschung getrennt.  Während wir viel von der Kompetenzenförderung der Lernenden sprechen, scheint mir der Bereich der zur Theoriebildung nötigen Kompetenzenförderung der Lehrenden in der Diskussion bislang vor allem auf einen stärkeren Praxisbezug der Ausbildung hinaus zu laufen, mit dem gleichzeitig von vielen eine größere Theoriebildungsferne gemeint zu sein scheint.

Umgekehrt wird aber erst ein Schuh daraus: Eine an der Praxis orientierte Lehrerbildung muss immer mit der Förderung der Kompetenz zur Theoriebildung verbunden sein. Praxis muss konzeptualisierend reflektierbar sein, um den sich ständig ändernden Voraussetzungen der Praxis auf Dauer angemessen und kohärent begegnen zu können.

In der Praxis sieht es meiner Wahrnehmung nach so aus, dass der gesamte Bereich der Entwicklung von praxisrelevanten Theorie entweder Hochschullehrern, die auch unterricht (wie z.B. JPM) anvertraut wird oder als Freizeitbeschäftigung von Lehrenden gesehen wird, da die  Zahl der Lerngruppen, Unterrichtsstunden, Korrekturen, Beratungen, zu betreuenden Lernenden etc. nach wie vor so umfassend sind, dass sie alleine bereits die offizielle Arbeitszeit von Lehrenden (inklusive der von vielen als Urlaub missverstandenen unterrichtsfreien Zeit) voll ausfüllen. Die Arbeit an der praxisrelevanten Theorie ist nach wie vor kein selbstverständlicher Bestandteil des Berufs, des Selbstbewusstseins von Lehrenden und der Strukturen, in denen Unterricht angesiedelt ist.

Deshalb ist Kohärenz angesichts der Komplexität des Berufes im Lehrberuf nur schwer zu erreichen und deshalb stimme ich DGL sehr zu, wenn sie von Denkern wie JPM nach wie vor weitere Konezptualisierungen erhofft, die das Konzept LdL weiter voranb treiben. Aus diesem Grunde ist es auch notwendig, dass die von JPM genannten nachhaltigen Denkpartner wie Michael Wald, Maik Riecken, Dörte Giebel und auch ich, die Kohärenzen von JPM aufgreifen, anreichern und weiter entwickeln. Dabei bedarf es möglichst des weiteren Inputs von JPM und auch von dem bislang leider ein wenig im Schatten JPMs stehenden Joachim Grzega, denn, wie in diesem Beitrag vielleicht deutlich geworden, ohne diesen praxisrelevanten theoretischen Beitrag und die damit verbundene Vernetzung von Lehrerberuf und an der Hochschule angesiedelte Forschung und Praxisreflexion, ist die Bildung von Kohärenzen in der Praxis der Lehrenden an Schulen heute nur schwer möglich.

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• Im Gehege des Deutschunterrichts oder: Der Zoo und die Wildnis (5)

• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“ ^[1]

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen ^[2]. Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert ^[3], wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen. ^[4] Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

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Eine der Schlussfolgerungen lautet: Die aktuelle Mediendebatte in Bildungskontexten ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Auf das in Bristol ansässige Futurelab bin ich über ein Handbuch gestoßen, in dem es um Veränderungen von Curricula (Lehrplänen) und Unterricht („classroom practice“) geht.

Zuerst etwas zu dem Institut und dann zu ein paar ersten Entdeckungen, die ich dort gemacht habe:

“Futurelab is passionate about transforming the way people learn. Tapping into the huge potential offered by digital and other technologies, we develop innovative resources and practices that support new approaches to learning for the 21st century.” ^[1]

Es geht dem Futurelab um eine Veränderung der Lernwege von Menschen in der Gegenwart. Es geht davon aus, dass digitale und andere Technologien ein großes Potential für diese Lernwege bieten und entwickelt deshalb Material und Praxisansätze, die sich den angenommenen Möglichkeiten für neue Lernwege widmen. Kurz: Das Futurelab ist davon überzeugt, dass  „neue“ Technologie, auch das Web 2.0, Potentiale für Bildungsprozesse bieten und gehört in den Kreis derjenigen, die sich hier theoretisch und praktisch engagieren.

Die jüngste Produktion des Futurelabs ist das oben schon erwähnte Handbuch, dass ich vor allem deshalb interessant finde, weil es das personalisierte Lernen als stark schülerorientiertes Lernen ins Zentrum stellt. Dabei handelt es sich um eine Form des Lernens, die in Deutschland schon länger propagiert wird, bei deren Umsetzung es aber nach wie vor durchaus Potential gibt, auch weil nicht in jedem Falle geklärt zu sein scheint, was schülerorientierter Unterricht eigentlich sein soll bzw. kann.

Zu dieser Frage findet sich im Glossar des Futurlabs folgende Definition:

“personalisation:

Personalised learning is an approach which advocates reversing the logic of education systems so that the system conforms to the learner, rather than the learner to the system, offering bespoke support for each individual in order to foster engaged and independent learners able to reach their full potential.”

Es geht hier also, um zumindest den Sinn einmal zu „übersetzen“ darum, dass die Logik des Bildungssystems in den Blick genommen wird und das System sich den Ansprüchen der Lernenden zu widmen habe und eben nicht mehr, wie es im alten Paradigma war und ist, den Lernenden an das System anzupassen. Es geht dem neuen Paradigma um Unterstützung für den individuellen Lerner, um so engagierte und unabhängige Lernende zu gewinnen, die in der Lage sind, die eigenen Potentiale voll zu nutzen.

Um einen Begriff aufzugreifen, den Thorsten Schönbohm kürzlich in einer Reflexion über die Leistungen der Pädagogik in den letzten 100 Jahren in Erinnerung gerufen hat: Es geht um Mündigkeit, darum, den Lernenden den Mut zu geben, sich des Verstandes früher oder später ohne Leitung eines anderen zu bedienen.

Es klingt überraschend, erstaunlich und gleichzeitig eigentlich selbstverständlich: Die medienpädagogische Debatte, die momentan hier, über Twitter, in den unterschiedlichsten Lehrerblogs, in Fachliteratur und auch in den Massenmedien geführt wird, ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Im Kontext neuer Medien wird oft, obwohl der Begriff für den Umgang mit allen Medien gilt, von Medienkompetenz gesprochen. Im Englischen hat sich der Begriff der „media literacy“ für diesen Komplex aus unterschiedlichen Fähigkeiten im Umgang mit Medien eingebürgert. Was alles zur Medienkompetenz dazugehört, ist Teil eines Papieres, das Professorin Sonia Livingstone von der Medienabteilung der London School of Economics and Politcal Siences zur Verfügung gestellt hat und das hier als Word-Dokument heruntergeladen werden kann.

Livingston sieht vier Kompetenzbereiche, die zusammen die Media-Literacy ausmachen, nämlich die Fähigkeiten des Zugriffs, der Analyse, der Bewertung und der Erstellung von Inhalten in unterschiedlichen Kontexten (“the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts”). ^[2]

Wenn man dieser Definition erst einmal zustimmt, ergeben sich daraus für Lehrende, die Lernprozesse begleiten, in Hinsicht auf Medienkompetenz vier Bereiche, die in den Blick genommen werden müssen, damit Bildungsprozesse auf Medienkompetenz hin gelingen können.

1. Welche Zugriffsmöglichkeiten auf Information stehen zur Verfügung und was ist nötig, damit ein Zugriff auf die Informationen möglich wird?

2. Wie können Informationen, die auf unterschiedlichen Kanälen zur Verfügung stehen, ausgewertet werden?

3. Was ist nötig, damit zur Verfügung stehende Informationen bewertet werden können, damit in der Fülle der Informationen, mit denen wir es heute zu tun haben, überhaupt noch eine Auswahl nach Qualitätskriterien stattfinden kann.

4. Was ist nötig, damit Menschen nicht nur konsumierend mit den Medien umgehen, sondern selbst in die Lage versetzt werden, im Kontext dieser Medien (und hier geht es neben so etwas wie dem Leserbrief natürlich explizit auch um eigene Aktivitäten im Web 2.0) Inhalte zu produzieren.

Jeder dieser vier Bereich ist geeignet, selbst Thema in einem Beitrag zu werden. Um hier nicht zu umfangreich zu werden, an dieser Stelle nur ein paar Andeutungen:

@1: Bücher, Bibliotheken, Radio, Fernsehen, Datenbanken, Internet, Lehrveranstaltunge, Vorträge… Die Voraussetzungen für einen Zugriff sind hierbei unterschiedliche, ich möchte aber einen nennen, der in der Diskussion oft vorausgesetzt wird: Die Grundvoraussetzungen für den Zugang zu den meisten dieser Informationsquellen sind das Lesen und Schreiben, wobei es sich vor allem beim Lesen um eine Kompetenz handelt, die das den Sinn erfassende Lesen meint. – Zu den Zugriffsmöglichkeiten gehören aber natürlich auch gegebenenfalls Computer und Internet und damit auch das Problem der Finanzierung der Zugriffsmöglichkeiten bzw. die eigenen finanziellen Möglichkeiten.

@2 Anders gefragt: Wozu braucht man so Sachen wie Inhaltsangabe, Interpreations- und Analysefähigkeiten gegenüber Texten (oder Daten), Mathematikkenntnisse (Statistik)? Ganz einfach: Man braucht Werkzeuge, um zur Verfügung stehende Informationen auswerten zu können. – Es sollte also möglich sein, diese Kompetenzen so zu vermitteln, dass ihr Wert für die Praxis schnell einsichtig wird (oder?).

@3 Die Fähigkeit zur Bewertung von Material und Informationen ist heute fast noch wichtiger als in Zeiten vor dem Internet, da jeder (die technischen Zugangsmöglichkeiten vorausgesetzt) heute Inhalte zur Verfügung stellen kann, die nicht immer problemlos sind. Ich muss auswählen können und brauche Kriterien für meine Auswahl.

@4 Sollte noch jemand fragen, warum die Arbeit mit Blogs und Wikis im Unterricht Potential hat: Hier ist ein Hinweis auf eine mögliche Antwort. Es geht hier aber auch um andere Formen der Gestaltung von Inhalten: Leserbriefe schreiben, Gestaltung eines Videos, von Fotografien, Dokumentation von Experimenten im naturwissenschaftlichen Unterricht, Erstellung von Materialien z.B. für den Einsatz im Unterricht, für eigenes Lernen etc. In diesen Bereich gehört aber auch die Frage, wie ich beispielsweise in Communities Inhalte erstelle – und vor allem: welche.

Medienkompetenz (media literacy) ist, das ist eigentlich unstrittig, soll aber einfach mal wieder gesagt werden, ein komplexes Ineinander unterschiedlicher Kompetenzbereich, die in Lernprozessen erworben werden müssen, damit das Ziel mündiger Menschen im oben angeführten, kantschen Sinne überhaupt überhaupt erreicht werden kann. Mangelnde Medienkompetenz ist also nicht nur für die Berufsfindung ein Problem, sondern kann auch demokratische Strukturen gefährden, da diese zumindest ein Stück weit vom kompetenten Umgang mit Informationen und Desinformationen leben.

Dabei ist es nicht nötig, dass der gesamte Unterricht auf digitale Medien ausgerichtet ist. Vor dem Hintergrund der Überlegungen bis hierher ist da sogar eine Mischkultur sehr wünschenswert, um die Komplexität des Kompetenzenfeldes überhaupt abdecken zu können! Angesichts der voll im Gang befindlichen und sich abzeichnenden Entwicklung gilt aber natürlich auch, dass digitale Medien angemessen in den Blick genommen werden müssen. Im Handbuch “Curriculum and teaching innovation” des Futurelabs liest sich das wie folgt:

“A focus on media literacy must also account for the emergence of complex new ‘digital divides’. Until recently, the digital divide was conceived as a partition between those children able to access new technology and those who could not. Now, though, it is not so much a question of access as a question of how new technology and media are being used, and the extent to which they are understood. Do patterns of computer use mirror existing patterns of socio- economic inequality, and do schools have a role to play in ameliorating these differences? In addition, there may be a widening division developing between new technology and media use outside school and inside school, with schools unable to keep up with the relentless pace of either hardware development or the appearance of new online communication services such as Bebo, MySpace and Facebook. Although such services may not seem to have a natural place in a school curriculum, the implications of these for children and young people should not be underestimated. For teachers it is becoming increasingly important to engage with the experiences that many young people (but not all, and certainly not equally) are experiencing in the popular cultural worlds accessed via new media forms.” ^[3]

Und weil ich es so treffend finde, will ich zumindest einen kleinen Teil übersetzen: „Außerdem scheint sich eine zunehmende Trennung zwischen dem Gebrauch von neuer Technologien und Medien innerhalb und außerhalb der Schule zu entwickeln, in der die Schulen unfähig sind, mit der Geschwindigkeit der Hardware-Entwicklung oder dem Auftauchen neuer Kommunikationsdienste im Internet wie Bebo, MySpace und Facebook (in Deutschland wären zu ergänzen MSN und SchülerVZ) mitzuhalten. Auch wenn diese Angebote keinen natürlichen Platz im Lehrplan der Schulen zu haben scheinen, sollten ihre Bedeutung für junge Menschen nicht unterschätzt werden. Für Lehrende wird es zunehmend wichtig, sich mit den Erfahrungen junger Menschen (nicht aller und auch nicht in gleichem Maße) zu beschäftigen, die in populärkulturellen Welten in der Form neuer Medien gemacht werden.“

Ich verstehe diesen Abschnitt so, dass Medienkompetenz nur dann angemessen vermittelt werden kann, wenn die Lehrenden überhaupt erst einmal eine reale Ahnung davon haben, was Jugendliche, die sich in digitalen Kontexten bewegen, an Erfahrungen in diesen Kontexten machen und welche Bedeutung diese Erfahrungen für die Jugendlichen haben.

Bislang scheint diese Debatte in Deutschland meiner Wahrnehmung nach nicht stattzufinden. (Sollte jemand Hinweise haben, dass doch, bitte als Kommentar hinterlassen.) – Welche Bedeutung haben von Jugendlichen genutzte soziale Plattformen für die Jugendlichen? Nein, diese Frage habe ich noch nicht gehört, wohl aber die Frage nach den Risiken, die mit diesen Plattformen für Jugendlichen verbunden sind. Und ja, es ist von großer Bedeutung für die Entwicklung von Medienkompetenz, um solche Risiken zu wissen und hier haben Lehrende und Eltern eine wichtige Aufgabe im Kontext der Entwicklung von Medienkompetenz in Bezug auf digitale Medien, die aber nicht in einer kulturkritischen Manier daher kommen sollte, wie es sie immer beim Aufkommen neuer Medien gibt. Als die Schrift aufkam, wurde sie von Platon (Sokrates) im Phaidros massiv angegriffen, der Roman galt Anfang des 19. Jahrhunderts noch als ein Medium ohne Bildungswert etc. Nein, es geht um eine Aufklärung wirklicher Risiken, die aber gerade die Bedeutung der von Jugendlichen genutzten Kommunikationsformen für die Jugendlichen überhaupt erst einmal kennt und Ernst nimmt!

Soweit zur Theorie. Was aber bedeutet das alles für die Gestaltung von Unterricht? Ein kurzes Brainstorming – Brainstorming deshalb, da für unterschiedliche Lerngruppen oder Lernkonstellationen unterschiedliche Lösungen angemessen und hier keine Rezepte angebracht sind. Ich beschränke mich hier natürlich nur auf die Frage, was möglicherweise für die Entwicklung der oben dargestellten komplexen Fähigkeiten hilfreich sein kann, die zusammen so etwas wie Medienkompetenz (media literacy) ergeben:

1. Die Erfahrungen mit Medien von Jugendlichen müssen ernst genommen werden und sollte nicht vor allem Gegenstand der negativen Bewertung von Lehrenden, Elternverbänden, Politikern und anderen sein, da der Medienkonsum immer auch mit einer Bedeutsamkeit der konsumierten Medien für die Jugendlichen verbunden ist. Das fängt bei den Lektüren der Jugendlichen an und nicht erst bei ihren Aktivitäten im Netz. Das heißt z.B., dass auch Platz für Bücher im Deutschunterricht sein sollte, die die Jugendlichen lesen, die von Deutschlehrern und -lehrerinnen aber eher aufgrund mangelnder literarischer oder gar „pädagogisch wertvoller“ Qualitäten argwöhnisch betrachtet werden.

2. Die mit dem Mediengebrauch verbundene Bedeutung der Mediennutzung für die Jugendlichen kann Zugänge für gelingende Arbeit mit Medien bieten: Was für Bedeutungen sind es denn eigentlich, die Jugendliche den Medien für sich zuschreiben? Können die Medien die sich daraus ergebenden Funktionen überhaupt erfüllen? Wo sind Möglichkeiten, Grenzen und auch Risiken? Gibt es Alternativen?

3. Die genutzten Medien zugeschriebenen Bedeutungen (nochmal: das können auch Bücher etc.  sein, sind aber oft eben doch digitaler Art) und die faktisch mit ihnen gemachten Erfahrungen können reflektiert werden und so zu einem Umgang mit Medien führen, der unter Gebrauch des eigenen Verstandes und in Bezug auf Kriterien gestaltet wird.

4. Schülerorientierung kann in methodischen Settings erreicht werden. Hier sei als Schlagwort der problemorientierte Unterricht genannt, in dessen Kontext für mich übrigens auch das hier schon öfters in den Blick genommene Konzept „Lernen durch Lehren“ gehört, weil hier Schülerinnen und Schüler aktiv zur Arbeit an Unschärfen (Problemen) angeleitet werden – also zum Gebrauch des eigenen Verstandes mit dem Ziel, dass dies ohne Anleitung durch andere gelingen soll.

5. Das Lernen auf die Produktion von Inhalten hin ausrichten! Dazu sind natürlich differenzierte Fachkenntnisse nötig. Es ist aber ein Unterschied, ob diese auswendig gelernt oder in der Auseinandersetzung mit Problemen als notwendig erfahren werden können.

Dabei wird allerdings ein Problem, das im zitierten Handbuch des Futurelabs deutlich benannt wird, wahrscheinlich immer ein Problem bleiben, ohne dieses hier als Totschlagargument zu nutzen, sondern eher als einen ersten Hinweis, wie Jugendliche (nur Jugendliche?) Medien in und außerhalb der Schule möglicherweise erleben:

“While children are experiencing a highly seductive media environment outside school, in school new technology use is restricted, perhaps even considered banal by children as failing to keep up with cutting edge developments. In short, schools struggle to compete with the slick and professional presentations of the new media environment.” ^[4]

1. Vgl. Futurelab Website – About us
2. Sonia Livingston, What is media literacy, London
3. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 35.
4. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 33.

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Fontanefan schreibt:

„1. Pädagogik im Medienzeitalter ist notwendigerweise u.a. Medienpädagogik. Das gilt aber schon, seit es Bücher gibt.“

Und somit ist jeder Umgang mit einem Informationsträger mit Medienpädagogik gleich zu setzen: Handschrift als Kulturtechnik gehört ebenso zur Medienpädagogik wie der Umgang mit Büchern, Theater, Film, Tonträgern, Fotografie, Malerei, Internet, Handy und Festnetztelefon, Zeitung, Zeitschrift, Magazin und was nicht noch alles unter dem Begriff Medien gefasst werden kann.

Es ist kein Zufall, dass selten von der Pädagogik eines Mediums gesprochen wird, sondern  meist im Plural von Medienpädagogik. Dieser Begriff ist schillernd. Bei Fontanefan beginnt das mit Büchern, die Definition der Bundeszentrale für politische Bildung ist da ein wenig einschränkender, wenn sie den Begriff „Medien“ als einen „Sammelbegriff für alle audiovisuellen Mittel und Verfahren zur Verbreitung von Informationen, Bildern Nachrichten etc.“ beschreibt. Worüber sprechen wir also, wenn wir von „Medienpädagogik“ sprechen?

Es handelt sich vom Wortsinn her um eine pädagogisch gestützte Heranführung an Medien. Ist das Heranführen an Bücher also Medienpädagogik? Oder gilt die Beschränkung auf audiovisuelle Medien, wie sie von der Bundeszentrale für politischen Bildung vorgeschlagen wird?

Fontanefan sagt etwas völlig richtiges, wenn Pädagogik im Medienzeitalter notwendigerweise unter anderem Medienpädagogik sein müsse. Das „unter anderem“ darf dabei nicht überlesen werden, denn natürlich ist die Heranführung an Medien nur ein Teil der pädagogischen Aufgabe aller an pädagogischen Prozessen beteiligten Personen.

Das Problem liegt beim Begriff „Medien“. Nicht nur hier, sondern in allen medienwissenschaftlichen Zusammenhängen ist der Begriff eher unscharf bestimmt. Jeder, der in medienpädagogischen Kontexten arbeitet, muss sich also mehr oder weniger selbst eine Definition suchen, die dem Medienbegriff zumindest eine pragmatische Schärfe gibt. Und damit sind wir beim zweiten Punkt, den Fontanefan anspricht:

„2. Nicht zufällig werden neuerdings fast nur noch die ‚neuen Medien’, also aufwändige, teure und vom Verschleiß besonders stark betroffene Medien im Zusammenhang mit Medienpädagogik diskutiert. Das liegt im Interesse der entsprechenden Industrie.“

Dieser Aussage kann ich nur sehr begrenzt folgen, da hier Interessen ins Spiel gebracht werden, die ohne Zweifel vorhanden sind, aber eben auch wenn es um Bücher, Zeitungen etc. geht. Wo immer ein Medium ins Spiel kommt, kommen heute auch wirtschaftliche Interessen ins Spiel – und das gilt auf für Bücher oder gar Schulbücher.

Aufgabe der Medienpädagogik ist aber natürlich auch die Heranführung an die Kompetenz des kritischen Umgangs auch mit der wirtschaftlichen Bedeutung von Medien, wie weit dieser Begriff auch immer verstanden werden mag. Dazu gehört unter anderem die Diskussion um proprietäre und offene Software.

Schon der Begriff „Power-Point-Präsentation“ ist nämlich Werbung, da damit ein proprietäres Produkt zum „Standard“ erhoben wird und z.B. die Präsentationsmöglichkeiten im Bereich der OpenSource-Software ausgeblendet werden.

Medienpädagogik ist also auch eine Pädagogik, die Lehrende zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs zwingt, um eben zumindest auf Seiten der Software keine teuren proprietären „Standards“ zu befördern. Dass dies in Bezug auf die Hardware nicht so einfach ist, steht außer Frage.

Ist Medienpädagogik also Schleichwerbung für z.B. die Computerindustrie? Dem wäre so, wenn Medienpädagogik das Ziel hätte, z.B. den Computer erst einzuführen. Hier wird übersehen, dass Medienpädagogik, zumindest an Schulen, dann doch eher eine reagierende Pädagogik ist. In ihr werden nicht die innovativen Produkte der Zukunkft „vermarktet“, sondern auf eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung aufgegriffen.

Dabei hat Medienpädagogik die Aufgabe, zur Reflexionsfähigkeit gegenüber diesen Entwicklungen zu führen. Dass mit diesen Entwicklungen auch Fragen der „Kurzlebigkeit“ der Produkte verbunden sind, hat nichts damit zu tun, dass medienpädagogisch aktive Lehrende die Industrie förderten, sondern damit, dass sich in der Gesellschaft eine Entwicklung ergeben hat, die es notwendig macht, solche Medien in den Fokus zu nehmen – und zwar sowohl von der reflektierenden als auch von der praktischen Seite her.

Diese praktische Seite verlangt von Lehrenden sehr viel, da sie diese natürlich erst einmal selbst beherrschen müssen, bevor hier medienpädagogisch angemessen (und eben nicht nur in einseitiger Kulturkritik die jeweils neuen Medien verdammend) gearbeitet werden kann. – In diesem Zusammenhang stellt sich dann auch die Frage nach Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit diesen „neuen Medien“, denn zurecht wird oft beklagt, dass diese Medien (wie Bücher übrigens auch) vor allem rezeptiv konsumierend eingesetzt werden. Doch gerade hier gibt es im Kontext „neuer Medien“ zahlreiche Möglichkeiten der aktiven Nutzung, die Wissen mit konstruiert und somit Lernprozesse fördern und unterstützten kann. Dies wird im dritten Punkt des Beitrags von Fontanefan auch zurecht angesprochen:

3. Ich persönlich nutze Web 2.0 gern und viel. Es hat viele Vorteile, auch für das Lernen, aber auch viele Nachteile. – Doch ohne das Internet hätten sich nie so viele intelligente Menschen darauf eingelassen, mich bei meiner Arbeit zu unterstützen, wie es inzwischen der Fall war. Ich nenne keine Namen.

Dem stimme ich weitgehend zu. Natürlich bringt jedes Medium immer auch mögliche Nachteile mit sich. Das wusste schon Platon, der Sokrates im Phaidros eine leidenschaftliche Kritik an der Schrift formulieren lässt, die fast so klingt, als ginge mit der Einführung der Schrift das Abendland, zumindest aber die Gedächtniskultur, zu Grunde. Andererseits ist es ebenfalls meine Erfahrung, dass ein gezielter, reflektierter (und auch gekonnter) Einsatz „neuer Medien“ Kontakte zu vielen intelligenten Menschen aufbauen kann, die so sonst nicht entstanden wären. Auch ich nenne keine Namen, aber schon dieser von Fontanefan angeregte Diskussionsbeitrag ist genau so eine Möglichkeit des produktiven Umgangs mit Medien und deren Inhalten.

„4. Mir wäre ein Ausbau der psychologischen Beratung von Schülern, Eltern und Lehrern viel wichtiger als zusätzlicher Aufwand für Medienpädagogik. Es besteht ein ungeheurer Bedarf, und der wird nur zu einem sehr kleinen Teil abgedeckt.“

Wer könnte dem widersprechen? Ich tue es an einer Stelle, nämlich dort, wo bei mir der Eindruck entsteht, dass hier ein entweder–oder gemeint sein könnte. Dass an der einen Stelle ein Mangel besteht, sogar ein sehr großer Mangel, kann doch nicht bedeuten, dass an einer anderen Stelle ein solcher Mangel auch entstehen sollte. Heranwachsende wachsen mit Medien auf, Eltern und Lehrer leben, zumindest in den Kontexten, mit denen wir in Deutschland zu tun haben, in einer medial geprägten Welt auf. Es bedarf zusätzlichen Aufwandes für Medienpädagogik und die Verbesserung der psychologischen Beratungsangebote. Das eine gegen das andere zu setzen wird den Herausforderungen und Problemen in pädagogischen Kontexten, die es ohne Frage in reichem Maße gibt, nicht gerecht.

„5. Wer Web 2.0 propagiert, sollte zumindest mit den Hauptgedanken der Computerkritik von Joseph Weizenbaum und der Internetkritik von Clifford Stoll vertraut sein.“

Ich kenne beide Positionen und halte beide Positionen zumindest für erträglicher als jene von Neil Postman, würde an dieser Stelle aber vielleicht doch ein wenig offener sagen, dass der Umgang mit Web 2.0 ein reflektierter Umgang sein muss. Reflektiert bedeutet natürlich auch, dass man zumindest einige theoretische Ansätze kennen sollte, die einen Reflexionsrahmen herstellen. Weizenbaum und Stoll bieten in diesem Zusammenhang einige wichtige Hinweise. Allerdings ist gerade Stolls Sichtweise eine vom Web 1.0 geprägte Position, in der die partizipierende Teilhabe des Web 2.0 noch unberücksichtigt bleibt. Stoll kritisiert den reinen Konsumcharakter, den der Umgang mit dem Internet in weiten Teilen – auch noch in Web 2.0 Zeiten – hat. Und damit spricht er ein wichtiges Problem der Mediendidaktik und -pädagogik an.

„6. Das Web dient mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen, aber wer keine solide Bildung hat, wird 10 Jahren ohne Nutzung des Internets einen wesentlichen Nachteil gegenüber Benutzern des Internets haben.“

Jaein. Das Phänomen wird hier richtig benannt und meine Beobachtung geht in genau die gleiche Richtung. Doch ist dies keine wirkliche Kritik an Medienpädagik oder ein Todesurteil für den Einsatz von „neuen Medien“ im Unterricht, da gerade diese Informationsbeschaffungsmentalität, mit der viele nahezu ausschließlich an das Netz herangehen, ein echtes Problem für das Lernen ist.

Ich habe selbst schon das Phänomen beobachtet, dass Lernende, die mit Hilfe des Internets eigene Produkte erstellen sollen, plötzlich vor dem Problem stehen, dass sie gar nicht wissen, wie das geht. Hier reproduziert sich ein Problem, das ich auch in anderen – analogen! – Lernprozessen beobachten kann, denn mit Hilfe von Büchern ist das Erstellen eigener, die Ergebnisse aufgreifenden, übertragenden und z.B. für eine Präsentation umgestaltenden Produkte mit ebenso großen Problemen verbunden, trotz Anleitungen.

Und ja: Die Nutzung des Internets ist in vielen Fällen tatsächlich auf Informationbeschaffung beschränkt. Das gilt auch für Bücher, die oft mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen dienen. Doch gerade hier setzen ja all jene an, die die Nutzung des Web 2.0 „propagieren“. Hier wird versucht, das Internet für Lernprozesse fruchtbar zu machen und gleichzeitig eine solide Bildung im kompetenten und produktiven Umgang mit dem Web 2.0 zu ermöglichen, denn dies ist heute, neben all den anderen Inhalten und Kompetenzen, die mit einer soliden Bildung verbunden sind, ein wichtiger Teil einer solchen Bildung.

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Zu dem Wissen und den damit verbundenen Kompetenzen, die Schule zu vermitteln hat, gehört nach den Lehrplänen auch Wissen über und kompetenter Umgang mit Medien, auch wenn diese in den Lehrplänen nach wie vor oft mit den »alten« Medien Zeitung und Film verbunden sind. Da aber die Lebenswelt mehr und mehr von »neuen« Medien geprägt ist, gehören diese natürlich auch in den Unterricht. Je nach persönlicher Einstellung der Lehrenden werden dann die Nachteile oder die Vorteile oder beides thematisiert und an Inhalte gebunden.

Ein paar Beispiel:

• Wenn ich einen Roman lese und bislang ein Lesetagebuch führen lasse spricht inhaltlich nichts dagegen, ein Lesetagebuch als Blog zu führen und die Erfahrungen des Lesens und der verwendeten Arbeitsform zu reflektieren.
• Schüler und Schülerinnen habe Ideen, die ich nicht habe: Ein Abiturient erstellt eine Lernkartei in Powerpoint und speichert die Folien mit Fragen und Antworten als Bilder, die er dann auf seinem Handy immer mit sich trägt und erfolgreich nutzt. Und ja, einen solchen Einsatz von Handys finde ich gut, wenn er für das Lernen effektiv ist.
• Viele meiner Oberstufenschüler haben mit dem Handy Internetzugang. Auch wenn ich es noch nicht praktiziere, frage ich mich manchmal, ob im Kontext eigenständiger Lernprozesse dieses Instrument nicht genau so genutzt werden sollte, wie bisher z.B. verfügbare Wörterbücher, wobei gleichzeitig natürlich z.B. die Qualität von Internetinformationen zu reflektieren wäre. Allerdings wäre der Einsatz des Handys mit Internetzugang bei Klausuren wegen Missbrauchsrisiken nach wie vor nicht zu erlauben
• MP3Player als Lerninstrument: Ich selbst gehöre zu den Leuten, die mit digitalem Diktiergerät arbeiten, gerade wenn es um meine Lektüren geht. Die Aufzeichnungen nutze ich, mit guter Verschlagwortung in meinem Audio-Verwaltungsprogramm, zum wiederholen und Lernen. ^[1] – Viele Handys bieten die Möglichkeit zu Sprachnotizen und somit auch zum Lernen über das Hören, womit natürlich vor allem auditive Lerntypen angesprochen sind. (Stundenaufzeichnungen sind damit aber nicht unbedingt erlaubt, weil es da Gespräche gibt, an denen viele beteiligt sind und solche Aufnahmen nur möglich wären, wenn ALLE dem zustimmen.)
• MP3Player als Lerninstrument zum Anhören von Podcasts: Viele Radiosender des öffentlichen Bereiches bieten nach wie vor hervorragende Bildungssendungen an. Eine Heranführung an solche Bildungsangebote findet in Schule noch viel zu wenig statt. Fachbezogene Podcasts und deren Reflexion im Unterricht – das wünsche ich mir für Unterricht.
• Und dann natürlich die produktive Seite: Schüler die Blogs schreiben, Podcasts erstellen, die Fotofunktion von Handys (oder Digitalkameras) für Unterrichtsprojekte nutzen… All das ist nicht von Inhalten getrennt zu denken. Das Medium alleine macht noch keinen guten Unterricht, erst die Reflexion der Arbeit und der Methoden und Medien macht einen solchen möglich.
• Schließlich: Schule muss Jugendliche in die Lage versetzen, ohne die Schule in komplexen Lebenswelten zurecht zu kommen. Dazu gehört auch der angemessene und vor allem produktive Umgang mit Handys, MP3-Playern, dem Internet, Foren etc. Schule bietet hier die Möglichkeit, aus dem unreflektierten Umgang mit diesen Medien heraus zu kommen.

Kurz noch zum Thema Missbrauch von Handys in der Schule: Natürlich werden Handys auch genutzt um Dinge zu tun, die Opfer erzeugen und illegal sind. Hier gilt es eine Atmosphäre zu schaffen, in der die Schülerinnen und Schüler lernen können, was nicht geht! Und sei es nur, dass die Schülerinnen und Schüler wissen: Mein Lehrer ist in Sachen Internet kompetent, findet solche Sachen – und geht konsequent dagegen vor!

1. Außerdem nutze ich, das aber nur am Rande, das Diktiergerät auch, um in für Unterrichtsdokumentationen knapp bemessenen Pausenzeiten Notizen zum Unterricht festzuhalten, da wir nun einmal ca. 7x schneller diktieren als schreiben können.

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Um die Frage, wie mit diesen Risiken umgegangen werden kann (in der Politik, im Alltag des einzelnen Medienbenutzers, in medienpädagischen Kontexten etc.) gibt es hingegen reichlich Streit. Aus diesem Grunde versuche ich in diesem Beitrag eine Position und sich daraus ergebende Handlungsoptionen zu entwickeln, die die Risiken der Mediennutzung ernst nehmen, ohne die Notwendigkeit aus dem Blick zu verlieren, dass pädagogisches Handeln auch damit umgehen muss, dass digitale Medien mit immer größerer Selbstverständlichkeit im Privatleben und Beruf nicht nur eingesetzt werden sondern der kompetente Umgang mit diesen Medien immer stärker auch vorausgesetzt wird.

In unregelmäßigen Abständen gibt es Debatten um die Rolle von digitalen Medien, insbesondere des Internets und von Gewalt»spielen« (Killer»spielen«) im Zusammenhang mit gewalttätigem Verhalten insbesondere Jugendlicher.

Es kann als unbestritten angesehen werden, dass der Umgang mit neuen Medien (Internet, Mobiltelefonen mit Kamera und Internetzugang etc.) für Jugendliche mit Risiken verbunden ist. Diese bestehen insbesondere aus

1. dem oft unkontrollierten Zugang zu Internetseiten mit jugendgefährdenden Inhalten – auch aus Mangel an (technisch sicher nicht immer idealen und perfekten und auch die auf Vertrauen basierende Erziehung zum angemessenen Umgang mit dem Internet nicht ersetzen könnenden) Jugendschutzfiltern auf heimischen Rechnern;
2. der Nutzung von »Spielen« mit Gewaltdarstellungen oder sog. »Ego-Shooter«, aber auch von Online-Spielen mit Suchtpotential (am bekanntesten ist hier »World of Warcraft«);
3. der Gefährdung von Jugendlichen in Online-Chats durch Fake-Profile, die eine Person vorgaukeln, die nicht real existiert (bis hin zur sexuellen Belästigung);
4. dem mit der Veröffentlichung von Daten, Bildern und Videos auf Onlineplattformen (z. B. schuelervz; myspace; facebook etc.) verbundenem Risiko, sich selbst durch Leichtsinn zu schädigen (Datenmissbrauch; Veröffentlichung von Fotos, die mögliche Arbeitgeber von der Einstellung Abstand nehmen lassen etc).

Diese Phänomene führen zu der Frage, wie Pädagogen und Pädagoginnen, Lehrerinnen und Lehrer und alle an der Erziehung von Kindern und Jugendlichen beteiligten Personen zukünftig mit den Herausforderungen umgehen, die mit der Nutzung der genannten Medien durch Kinder und Jugendliche verbunden sind.

Eine naheliegende Option: Verbot oder ein »Unsichtbarkeitsgebot« z. B. in Schulen für Schüler-Handys, Schüler-MP3-Player (die häufig auch mit der Möglichkeit zum Anschauen, nicht aber zum Aufnehmen von Videos ausgestattet sind.), Schüler-Laptops und zukünftig auch für die gerade in Mode kommenden Klein-Laptops mit direktem Internetzugang (sog. Netbooks).

Ein solch restriktives Vorgehen wird in der medienpädagogischen Debatte jedoch auch kritisch betrachtet:

»(Medien)pädagogisch sind derartige Verbote als problematisch und wenig wirksam anzusehen. Mal abgesehen von der Unmöglichkeit der generellen Durchsetzung des Handyverbotes bietet die Grenzüberschreitung der Verbote einen zusätzlichen Anreiz, dies zu umgehen. Derartige Verbote ändern auch nichts an den Ursachen der Entstehung, Verbreitung und Konsumierung von Gewalt- und Pornographiedarstellung per Handy. Ein Handyverbot in der Schule schützt Kinder und Jugendliche auch nicht, wenn sie dann außerhalb der Schule mit problematischen Inhalten konfrontiert werden.« (Themendienst von Schulen ans Netz, Nr. 4 – Dezember 2006)

Wie aber könnte der Umgang mit dem Wissen um die Risiken der Mediennutzung insbesondere durch Jugendliche in pädagogischen Kontexten aussehen? Hier besteht nach wie vor Diskussionsbedarf – und so verstehe ich die folgenden Vorschläge auch als Beitrag zu einer Diskussion, von der ich mir auch für mich selbst weiter Erkenntnisse erhoffe.

Hintergrund der folgenden Vorschläge ist meine Überzeugung, dass medienpädagogisches Handeln – und in diesem Kontext beispielsweise auch der Erziehungsauftrag von Schule –  die Förderung  des verantworteten Umgangs mit Medien beinhalten muss, die den Alltag im Studium, im Beruf und im Privatleben bereits heute (und in Zukunft voraussichtlich noch viel stärker) wie selbstverständlich prägen (werden). Meine Vorschläge nehmen dabei insbesondere den schulischen Kontext medienpädagogischen Handelns in den Blick:

1. Prävention durch Aufklärung über Risiken: Aufklärung z. B. über rechtliche Fragen im Umgang mit Bildern und Audiodateien im Internet (Recht am eigenen Bild, Urheberrecht) so früh wie möglich, z. B. im Zusammenhang mit dem sog. Computerführerschein, der oft schon in der Grundschule eine Rolle spielt. Diese Aufklärung muss darüber hinaus wiederholt in passenden Kontexten die gesamte Schullaufbahn von Schülerinnen und Schülern begleiten (z.B. in den Klassen 5, 7, 9 und an Gymnasien auch z. B. im ersten Jahr der Sekundarstufe II), wobei auch auf die möglichen strafrechtlichen Konsequenzen von medial gestütztem Verhalten hingewiesen werden muss, da viele Jugendliche über diese Aspekte des Gebrauchs von Medien keine Kenntnisse haben. Aufklärung über Möglichkeiten des »sicheren Surfens« (Suchmaschinen für Kinder, Einsatz von Jugendschutzfiltern auf heimischen PCs) sowohl der Schülerinnen und Schüler als auch der Eltern und Erziehungsberechtigten müssen diese Aufklärungsarbeit ergänzen.
2. Prävention durch kritische Beschäftigung mit digitalen Medien: Integration und kritische Reflexion der von Jugendlichen genutzten Kommunikationswege (SMS, MMS, Chat, schuelervz, myspace, facebook, skype etc.) in allen Jahrgangsstufen, wobei zu überlegen ist, wo diese Themen im Lehrplan und im Curriculum der Schulen sinnvoll angesiedelt werden können, vermutlich insbesondere in den Fächern Informatik, Deutsch, Politik und Wirtschaft, katholische und evangelische Religionslehre, Ethik (aber auch in den Fremdsprachen, in Physik…)
3. Prävention durch produktiven und medienpädagogisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien und somit der Förderung von Medienkompetenz: Durchführung von Unterrichtsprojekten, die den produktiven Umgang mit den von Jugendlichen genutzten digitalen Medien integrieren (Beispiele zum Einsatz von Handys in den Fächern Deutsch, Französisch, Spanisch, PoWi, Mathematik und Kunst finden sich im Internet auf lehrer-online). Aber auch die produktive Nutzung digitaler Medien durch die Schulen und, so es den persönlichen Interessen entspricht, auch durch Lehrerinnen und Lehrer (äquivalent gilt das natürlich auch für andere pädagogische Einrichtungen und Berufe).
4. Sanktion bei missbräuchlicher Nutzung digitaler Medien: Konsequentes Handeln bei Bekanntwerden von missbräuchlicher Nutzung digitaler Medien, z. B. im Kontext einer Schule (Videoaufzeichnungen, die Persönlichkeitsrechte tangieren bzw.  nicht im Kontext von Unterrichtsprojekten gemacht werden; Onlinestellen von Bildern, bei denen das Recht am eigenen Bild nicht berücksichtigt wird; Tausch von urheberrechtlich geschütztem Material (Musik) über Bluetooth etc.).

Diese Ideen verstehen sich nur als Vorschlag eines Rahmens, in dem der Umgang mit digitalen Medien in pädagogischen Kontexten stattfinden könnte. Diese Ideen erheben dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit und können gerne per Kommentar zu diesem Artikel ergänzt werden.

Außerdem habe ich bewusst auf eine Konkretisierung der Ideen verzichtet, weil die Entwicklung von konkreten Konzepten, Unterrichtsmodellen etc. an die jeweils konkreten Kontexte angebunden werden muss und bestimmt zu ganz unterschiedlichen Umsetzungen führt, die, so ein Austausch über solche Konzepte stattfindet, einander ergänzen, bereichern oder kritisch reflektieren können.

Sollte es bereits konkrete Erfahrungen mit solchen Konzepten geben, sowohl positive Erfahrungen als auch Erfahrungen mit Konzepten, die nicht gelungen bzw. der Nachjustierung bedurften, so würde ich mich auch hier über entsprechende Kommentare freuen, die diesen Eintrag und die Diskussion ums Thema konstruktiv weiterbringen können.

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Dieser Beitrag versteht sich in diesem Zusammenhang als ein Versuch und nicht als letztes Wort. Dieser Beitrag will zu weiteren Beiträgen anregen, zu Diskussionen und Komentaren, gehört also zu einem Denkprozess, der an unterschiedlichen Orten der Welt stattfindet – und das Netz zur Verknüpfung der Aktivitäten nutzt.

Die Grundlagen der TZI und der Ansatz LdL

Die Autonomie des Menschen

»Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er ist auch Teil des Universums. Er ist darum autonom und interdependent. Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewusstsein der Interdependenz (Allverbundenheit).« ^[1]

Hier geht es um das Menschenbild der TZI. Der Mensch ist eigenständig und abhängig bzw. mit anderen Menschen verbunden. Um hier einen Vergleich mit LdL zu leisten, muss das Menschenbild zu Rate gezogen werden, das mit dem Konzept »Lernen durch Lehren« verbunden ist.

Jean-Pol Martin beschreibt den Menschen als »Ressource«, wobei ich den Begriff hier anders verstehen als in ökonomischen Kontexten. Ich verstehe den Begriff hier als parallel zu dem Begriff der »Autonomie« in der TZI. Jeder einzelne Mensch bringt bestimmte Fähigkeiten mit, die ihn von anderen Menschen unterscheiden und die seine Autonomie begründen. Gleichzeitig kommt diese Autonomie nur dann zu sich selbst, wenn sie mit anderen Menschen in Verbindung tritt, diese als Autonomien (»Ressourcen«) wahrzunehmen versteht und entsprechend zu handeln vermag. Mit der Begrifflichkeit der TZI ausgedrückt heißt das: Der autonome Mensch ist zugleich interdependent – im Vokabular von LdL  bedeutet dies, dass der Einzelne in der Lage sein muss, »Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen« ^[2]. Die Autonomie des Einzelnen, die ihn zur »Ressource« macht ist »interdependent«, im Wechselspiel mit anderen »Ressourcen« und nur dann angemessen verstanden, wenn die anderen als Autonomien bzw. als »Ressourcen« verstanden werden. Das Ich im Lernprozess ist nie nur Ich, sondern immer Teil des Wir einer Lerngruppe.

In der Bedürfnispyramide nach Maslow ^[3] ist dieser Zusammenhang in den Bereichen »Selbstverwirklichung«, »soziale Beziehungen« und »soziale Anerkennung« angesiedelt. ^[4]

Wertschätzung

»Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.« ^[5]

LdL geht davon aus, dass Lernende das Potential mitbringen, zum Wachstum anderer Lernender beizutragen, insofern sie dabei von einem in der Sache und in den Methoden kompetenten Lehrenden begleitet werden. Die »Ressource«, die jedes Individuum im Konzept von LdL ist, setzt sich von einem lehrerzentriertem Unterricht insofern ab, als dieser Form von Unterricht »eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten« praktiziert, während bei Ldl eine Kontruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt wird. ^[6]. LdL setzt also den Wert des individuellen Lerners voraus, bringt ihm »Ehrfurcht« entgegen. Diese schließt bewertende Entscheidungen mit ein, die sowohl durch die Lernenden als auch die Lehrenden zu treffen sind.  Doch die hier angesprochene Bewertung ist vor allem eine kognitive und keine das Individuum bewertende. Es geht um die Sache und die soziale Interaktion der Lernenden und nicht um Noten. ^[7]

Grenzen erweitern

»Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich.« ^[8]

Seneca stellte in seinen Briefen über die Moral an Lucilius fest: homines, dum docent, discunt (Menschen lernen, während sie lehren) ^[9]. Damit verbunden ist, dass lehrende Menschen ihre eigenen intellektuellen Grenzen ständig erweitern, während sie sich zugleich im Kontext »bedingender innerer und äusserer Grenzen« ^[10] bewegen. Bezogen auf die Bedürfnispyramide nach Maslow bedeutet dies, dass ein Lehrender sich selbst verwirklicht, soziale Beziehungen pflegt, soziale Anerkennung erlangt und somit einerseits Sicherheit erlangt, aber auch in einen transzendenten Bereich vordringt, insofern er im Prozess des Lernens und Lehrens über sich selbst hinaus steigt und etwas zu lernen vermag, was ohne die Einbettung des Lernens in den sozialen Kontext der Lerngruppe nicht möglich wäre. ^[11] Lernende müssen aus der Sicht von LdL freie Entscheidungen treffen, die sich im Rahmen der Grenzen bewegen, die von ihrem Lernstand und ihren Fähigkeiten im Umgang mit Materialien zu einem Thema (innere Grenzen), aber auch von den Vorgaben von Schule und Unterricht (äußere Grenzen) gesetzt werden. Diese Entscheidungen und die ihnen gesetzten Grenzen führen jedoch gleichzeitig zu einer Erweiterung dieser Grenzen, da im Umgang mit dem einem Thema und den zur Verfügung oder recherchierten Materialien im Kontext der Vorbereitung auf das Lehren eine Erweiterung sowohl des Wissen als auch der Kompetenzen der Lernenden zu erwarten ist.

Die Postulate der TZI und der Ansatz LdL

Sei deine eigene Chairperson, die Chairperson deiner selbst!

Diese Postulat der TZI bedeutet, dass jedes Individuum dazu aufgefordert ist, sich selbst, andere Individuen und die Umwelt in ihren jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehme »und jede Situation als ein Angebot für die eigene Entscheidung anzunehmen.« ^[12]

LdL kann nur funktionieren, wenn Lernende diesen Grundsatz befolgen und im Kontext der gestellten Herausforderungen durch einen Unterrichtsgegenstand diesen mit dem eigenen Selbst in Verbindung zu bringen vermögen. Dabei ist diese Verbindung mit dem eigenen Selbst in einem sehr weiten Sinne zu verstehen.

Darin steckt die Aufforderung, sich selbst, andere und die Umwelt in den ihnen je eigenen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehmen und jede Situation als ein Angebot für eigene Entscheidungen anzunehmen. Das heißt, Lernende müssen in die Lage versetzt werden, im Umgang mit einer Sache Entscheidungen zu treffen, mit denen sie sich selbst als Individuen in den Lern-Lehr-Zusammenhang einzubringen vermögen, aber auch, die Grenzen der persönlichen Eingebundenheit im Zusammenhang der Vermittlung der Sache an Mitlernende zu erkennen und produktiv umzusetzen.

Störungen haben Vorrang

Diese Übersetzung des Postulates Ruht Cohns übergeht, was hier gemeint ist. Hier wird die Tatsache angesprochen, dass Störungen sich Vorrang nehmen! Das heißt, dass ich als Lernender oder Lehrender immer damit rechnen muss, dass es im Kontext des Lernens und Lehrens zu Ereignissen kommt, die diesen Prozess begleiten, ohne dass sie etwas mit dem Gegenstand zu tun haben. Dabei können Störungen unterschiedlichste Formen annehmen, die sich jeder und jede selbst ausmalen möge. Diese Störungen können alle Mitglieder einer Lerngruppe betreffen oder sehr individuell sein. Ob nun weltpolitische oder persönliche Ereignisse eintreten, sie beeinflussen die Interaktion in einer Lerngruppe auf jeden Fall, sodass eine weitere Arbeit an einer Sache erst dann wieder aufgenommen werden kann, wenn solche Störungen aufgegriffen wurden. In solchen Situationen ist der Lehrende gefragt. Beispielsweise konnte am 12. September 2001 wohl kaum ein Lehrender die Ereignisse von 9/11 ignorieren. Doch Störungen können auch völlig anders geartet sein. Wenn z. B. in einer Schule bei laufendem Betrieb gebaut wird oder bestimmte Vorfälle in der Schule oder in der Biographie von Schülerinnen und Schülern auftreten (Verlust eines Angehörigen eines Schülers oder einer Schülerin oder auch einfach nur die Tatsache, dass die Lernenden in einer vorhergehenden oder folgenden Stunde eine Arbeit schreiben oder es im Verbund der Lernenden zu Störungen im Sozialverhalten gekommen ist etc.), so müssen diese in der Gruppe oder mit dem Individuum aufgegriffen werden. Hier wäre dann im Kontext von LdL der Lehrende als Teil der Gruppe gefragt, um solche Situationen aufzugreifen.

Bislang ist mir im Kontext von LdL kein Ansatz begegnet, der solche Formen von  Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern aufgreifen würde. Doch wie jede andere Unterrichtsform auch, muss ein Konzept wie LdL Platz für die Aufarbeitung solcher Störungen lassen. Ob in solchen Zusammenhängen vor allem der Lehrende mit seinen pädagogischen Kompetenzen gefragt ist oder ob Lernende diese Störungen selbst aufgreifen können (bzw. sollen), erscheint mir im Konzept von LdL bislang zu wenig (gar nicht?) reflektiert zu sein. An dieser Stelle kommt dieser Vergleich von TZI und LdL möglicherweise an eine Grenze, die in das Konzept von LdL explizit integriert werden muss. Impliziet gibt es bereits bei den von Maslow genannten Teilen der »Bedürfnispyramide« Ansätze zu einer solchen Integration von Störungen, insbesondere wenn es um physiologische Bedürfnisse und das Bedürfnis nach Sicherheit geht, doch im Konzept von LdL erscheint mir die Frage nach dem Umgang mit Störungen bislang zu wenig berücksichtigt. ^[13]

Verantworte dein Tun und Lassen – persönlich und gesellschaftlich!

Dieses Postulat bezieht sich auf einen Vorschlag Günter Hoppes aus dem Jahr 1994. ^[14] Hoppe sagt: »Setze Dich mit Deiner äusseren Welt, Deinem Globe um Dich herum und seinem Abbild in Dir auseinander. Greife ein und verändere, was Du im Sinne der Humanisierung verändern kannst!« ^[15]

»Weltverbesserung« ist einer der zentralen Begriffe bei Jean-Pol Martin. Dabei geht es ihm z. B. darum, »relevantes Wissen gemeinsam zu konstruieren« ^[16] Dabei ist sein »Rezept«, mit anderen Menschen zu kommunizieren und, was fast noch wichtiger ist, entsprechende Kommunikationsmöglichkeiten zu entwickeln und zu nutzen.

»Um Probleme zu lösen, müssen wir ununterbrochen neues Wissen konstruieren. In Einsamkeit geht das nicht. Zur Produktion von neuem Wissen, müssen Menschen kommunizieren. Wie motiviert man Menschen zu kommunizieren, um neues Wissen herzustellen?« ^[17]

Das Modell der TZI liefert für dieses Ziel ein Rahmenmodell für gelingende Interaktion, die ja immer auch Kommunikation ist. Der Prozess der Kommunikation wird hier in der Trias von Ich, Wir und Sache betrachtet, aus der sich interagierend das Thema ergibt, das immer auch in alles die Interaktion Umgebende eingebettet ist, was die TZI den Globe nennt:

LdL geht davon aus, dass Wissen der Weltverbesserung dienen kann, wenn möglichst viele Köpfe ernsthaft an der Generierung des Wissens (und an der Umsetzung von Einsichten) beteiligt sind. Dabei werden (auch) die Möglichkeiten des Internets, genauer, digitale Vernetzungsstrukturen, genutzt, um Individuen mit ihren individuellen Denkmöglichkeiten als Gruppe (Wir) zusammen zu bringen, die mit einer Sache (Es) befasst ist, woraus sich nicht nur die Inhalte, sondern überhaupt erst die Themen der Interaktion ergeben. Dabei nimmt das eigene Tun und wie das Tun Anderer einen persönlichen und gesellschaftlichen Charakter an, der von den jeweiligen Akteuren Verantwortung verlangt.

Resümee

Es ist möglich, die Ansätze »Lernen durch Lehren« und »Themenzentrierte Interaktion« miteinander zu verknüpfen. Sie ergänzen einander, ohne dass der eine den anderen aufheben würde. Die Reflexion des einen Ansatzes vor dem Hintergrund des anderen erzeugt Schnittmengen und (hier zunächst einmal wenig diskutierte) Differenzen, die z. B. unter anderem darin bestehen könnten, dass TZI einen originär psychotherapeutischen Hintergrund hat, der sich die Frage stellt, wie Kommunikationsstrukturen aussehen müssen, die ganzheitlich ansetzen und somit zur psychischen Gesundheit von Menschen beitragen, während sich LdL originär in einem eher didaktischen Rahmen bewegt, in dem es um die Frage geht, wie Wissen möglichst nachhaltig generiert werden kann, sodass es relevant wird.

In diesem Beitrag habe ich die »Hilfsregeln der TZI« zunächst einmal unberücksichtigt gelassen. Diese können aber auch im Kontext LdL insofern hilfreich sein, als sie zentrale Grundregeln formulieren, die für eine gelingende Kommunikation notwendig sind. Diese Grundregeln sind für die direkte Face-to-Face-Situation formuliert sind, eine Situation in der LdL in den meisten Fällen seine Anwendung findet. Eine Übertragung auf eine Interaktion im Internet scheint mir aber möglich. ^[18]

Torsten Larbig, Frankfurt am Main, 31.01.–03.02.2009

1. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
2. http://www.adz-netzwerk.de/wiki/index.php/Benutzer:Jeanpol/Folie_4, Punkt 6.
3. Maslow, Abraham: Motivation and Personality. New York, 1954.
4. Vgl. http://wiki.zum.de/Netzsensibilit%C3%A4t?title=Lernen_durch_Lehren/Fortbildungen/Materialien
5. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
6. Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren#Die_p.C3.A4dagogisch-anthropologische_Komponente
7. LdL steht in der Spannung zwischen der Ermutigung zu Fehlern und der Frage der Bewertung von Leistungen, die von Lehrenden im schulischen Zusammenhang gefordert wird. Bislang bin ich im Kontext von LdL immer wieder auf die Bemerkung gestoßen, dass Leistungen, die in diesem Rahmen erbracht werden, nicht benotet werden. Das Problem liegt hierbei, wie bei allen humanistischen Ansätzen der Pädagogik, also auch im Ansatz der TZI, dass Unterricht in einem Kontext stattfindet, in dem von Lehrenden eine solche Bewertung gefordert wird. Die von Lehrenden verlangte Benotung von Schülerleistungen steht also in einem Spannungsverhältnis zu pädagogischen Ansätzen, die an humanistischen Pädagogiken orientiert sind. Dieses Problem würde ich gerne als ein mögliches Thema in den Kommentaren zu diesem Beitrag sehen.
8. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
9. Seneca, Epistulae morales ad Lucilium 7.
10. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
11. Vgl. Maslow, Abraham: Motivation and Personality. New York, 1954 und http://wiki.zum.de/Netzsensibilit%C3%A4t?title=Lernen_durch_Lehren/Fortbildungen/Materialien
12. http://de.wikipedia.org/wiki/Themenzentrierte_Interaktion
13. Sollte ich hier etwas übersehen haben, freue ich mich über Ergänzungen im Kommentar zu diesen Beitrag.
14. Günther Hoppe: »Misch Dich ein! Greif ein!« Ein drittes Postulat für die TZI?, in Cornelia Löhmer, Rüdiger Standhardt (Hg.): Zur Tat befreien. Gesellschaftspolitische Perspektiven der TZI-Gruppenarbeit, Mainz, 1994; Ruth C. Cohn: Verantworte Dein Tun und dein Lassen – persönlich und gesellschaftlich. Offener Brief an Günter Hoppe, in:  Themenzentrierte Interaktion. Theme-centered Interaction, 8. Jahrgang, Heft 2, Herbst 1994.
15. Ebd.
16. Jean-Pol Martin, Kommunikation als Kickspender und Verführung! Auf die Ziele kommt es an!
17. Jean-Pol Martin, Ich weiß was, was du nicht weißt: wie bringt man Menschen zum Kommunizieren?; vgl auch das Video http://www1.ku-eichstaett.de/SLF/LdL/video/ldl2.mov.
18. Wenn im Internet von Netiquetten gesprochen wird, sind damit oft Regeln der Kommunikation gemeint, die mir den Hilfsregeln der TZI ähnlich scheinen, wobei in ihnen aber auch die technischen Fragen der Kommunikation im Internet häufig mit berücksichtigt werden.

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Dieser Beitrag erfordert nun aber, dass ich hier nicht nur Inhalt (Content) zur Verfügung stelle, sondern auch ein wenig aus meinem Nähkästchen plaudere, ein wenig Metareflexion betreibe.

Ich habe diesen Beitrag »Lernen durch Lehren« überschrieben. Damit knüpfe ich an den von Jean-Pol Martin entwickelten Ansatz gleichen Namens an. Ich bin diesem Ansatz erst kürzlich begegnet und habe ihn selbst bislang noch nicht im Unterricht getestet, doch sowohl der Titel als auch der damit verbundene Ansatz beschreiben gut, was ich selbst im Beruf des Lehrers erlebe: Lehren setzt Wissen voraus, sowohl Fachwissen als auch Methodenkompetenz. Beides muss sich ein Lehrer aneignen, um im Unterricht selbst sowohl Fachwissen als auch Methodenkompetenz bei und mit den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln.

Viele der hier verfügbaren Beiträge sind in so einem Rahmen entstanden, der im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung aus als »Sachanalyse« bezeichnet wird. Aufzeichnungen, die im Rahmen dieser Beschäftigung mit den Inhalten entstanden sind, finden immer wieder ihren Weg in dieses Blog, meist noch vollig frei von der fachdidaktischen und -methodischen Bearbeitung, die der Arbeit an der Sache folgt.

Ich kann sagen, dass ich in der Vorbereitung auf das Lehren immer auch selbst lerne. Ich erfahre am eigenen Leib genau das, was Jean-Pol Martin zu einem Unterrichtsrahmen (Framework) entwickelt hat. Der Reiz dieses Ansatzes liegt für mich darin, dass er eine Erfahrung aufgreift, die ich für mich selbst mache, die wohl die meisten Lehrenden machen und diese Erfahrung auf den Prozess des Lernens von Schülern und Schülerinnen überträgt.

Wichtig ist dabei, dass das Lernen ein konkretes Ziel hat. Ich halte es für keinen Zufall, dass viele Schülerinnen und Schüler vor dem Abitur anders mit dem Lernen umgehen, als im Rest der Schulzeit. Das Ziel ist in dieser Zeit näher gerückt, wird konkret greifbar, wesentlich konkreter als in all den Jahren zuvor. Und auf mich als Lehrer angewandt, ist das Ziel eine Unterrichtseinheit, die Ermöglichung von Lernprozessen bei Schülerinnen und Schülern.

»Lernen durch Lehren« erscheint mir als Konzept vor allem deshalb interessant, weil es dazu beitragen kann, dem Lernen der Schülerinnen und Schüler ein konkretes Nahziel zu geben. Sie müssen sich mit Inhalten befassen, weil sie sonst 1. am Diskurs im Unterricht der Lerngruppe nicht teilnehmen können und 2. der Herausforderung der Gestaltung von Unterrichtsstunden, in der sie »lehren« nicht gewachsen sind.

Den oft gebrauchten Spruch, dass man nicht für die Schule sondern für das Leben lerne, drehe ich für mich deshalb gerne um. Ja, Schule bereitet darauf vor, mit den dort erworbenen Kompetenzen und Wissensbeständen weiter arbeiten zu können. Insofern stimmt dieser Satz, dass man für das Leben lerne. Gleichzeitig klingen in dem Spruch für mich aber zunehmend Seiten mit, die mir weniger gefallen:

1. Wenn wir nicht für die »Schule«, sondern für das »Leben« lernen, eröffnet dies eine Perspektive, dass »das Leben« nach der Schule beginnt, Schule also nur eine mehr oder weniger »lästige« Zwischenstation auf dem Weg zum »Leben« ist.
2. Der Begriff des »Lebens« verlagert das Ziel des Lernens in eine Zeit, die mit der gegenwärtigen Arbeit nur sehr abstrakt verbunden werden kann. – Zumindest für mich ist eine solche Distanz zu dem eigentlichen »Ziel« für das eigenen Lernen hinderlich.

Deshalb gewinnt die Umkehrung des oben genannten Spruchs für mich zunehmend positive Konnotationen: »Nicht für das Leben, für die Schule lernt man.« Damit ist freilich nicht gemeint, dass das Lernen alleine für die Schule und für das Erreichen der möglichen oder gewünschten Noten wichtig wäre! Vielmehr versuche ich mit dieser Umkehrung des Spruchs, dass man für das Leben und nicht für Schule lerne, mich selbst immer wieder daran zu erinnern, dass Schüler und Schülerinnen konkrete Nahziele brauchen, um effektiv lernen zu können. Und dies muss ein Nahziel sein, dass das jeweilige Individuum direkt betrifft. Es geht also nicht um Hausaufgaben oder Lernarrangements, die immer mit der Möglichkeit verbunden sind, in der Lerngruppe »unterzutauchen«. Es geht um die Formulierung von Zielen, die auch relevant werden, die von einem Lernenden zu einem bestimmten Zeitpunkt etwas fordern, seien es Referate, Präsentationen oder eben die Rolle des Lehrenden, der seinen Mitlernenden etwas so vermitteln will (soll), dass diese davon auch etwas für ihren eigenen Lernprozess »haben«, möglichst zeitnah und eben nicht in einem von der Schule abgetrennten, oft als weit in der Zukunft gesehenen »Leben«.

Und wie der Zufall so will, lautet der ursprüngliche Satz von Seneca d. J. genau so: »Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.«

»Lernen durch Lehren« bietet hier einen möglichen Ansatz, der insofern schülerorientiert ist, als dass er das Lernen aus einem meist eher abstrakt verstandenem Zielhorizont herausnimmt und eng an das Hier und Jetzt des Lernens bindet, dessen Ziel zunächst einmal in der Schule selbst liegt, in den nächsten Wochen und nicht erst in ein paar Jahren, wenn die (Abitur)-Prüfungen oder »das Leben« vor der Tür stehen.

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Auch ich habe mich mit Moodle eine Weile beschäftigt und auch andere E-Learning-Software kennengelernt. Nach anfänglicher Begeisterung kehrte Ernüchterung ein. Es scheint mir so, dass E-Learning-Programme dem lehrerzentrierten Unterricht – und ich bin mir gar nicht immer so sicher, ob dieser denn wirklich so schlecht ist, wenn er Teil eines größeren Ganzen und wirklich reflektiert und gezielt eingesetzt wird – ein neues Feigenblatt umhängen: Statt mehr Freiheit beim Lernen zu geben und, neben gesteuertem Input fundierter Sachkenntnisse, eigenständiges Lernen zu fördern, wird durch E-Learning die Kontrolle durch die Lehrkraft eher verstärkt (»dass man als Lehrer sehe, was der einzelne Schüler arbeitet« zitiert Herr Holze einen Referenten der von ihm besuchten Fortbildung). Zunehmend komme ich dazu, digitale Technologie und Vernetzungs-MÖGLICHKEITEN im Internet als solche für den Unterricht zu nutzen, indem ich Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gebe, mich, wenn der Bedarf da ist, als »Coach« anfragen. Ich biete Unterstützung an, die über den Unterricht und die übliche Form des Lernens hinaus geht: Ich nehme Texte von Schülerinnen und Schülern, die sie freiwillig durchgesehen haben wollen, auch per E-Mail an (und kommentiere dann auch per Rechner) – Einsatz des Internets als Instrument zur Förderung kooperativer Lernformen, nicht, indem ich sich einfordere, sondern anbiete und dann darauf hinarbeite, dass Lernende auf diesem Wege sich auch gegenseitig unterstützen. Ich schreibe dieses Blog, das völlig frei von didaktischer Reduktion, methodisch aufgearbeitetem Material etc. ist; ein Blog, in dem Lernende sehen können, wie ein Lehrer an Themen arbeitet. Hier geht es also nicht um Anleitung, sondern um beispielhaftes Arbeiten, bei dem ich weder in der Sprache noch in der Form der Aufarbeitung didaktischen Modellen folge, sondern einzig meiner Leidenschaft für die Themen. Bis jetzt mache ich die Erfahrung, dass das bei einigen Lernenden dazu führt, dass sie – und sei es aus reiner Neugier, was der Lehrer da so schreibt – diese Texte lesen und ihre eigenen Texte noch einmal mit anderen Augen betrachten (Kompetenzförderung der Selbstreflexion eigener Arbeitsprodukte). Dabei entsteht eine neue Lernkultur: Lernende können plötzlich selbst beobachten, wie z.B. die Beschäftigung des Lehrers mit einem Thema für den Unterricht noch einmal völlig neu aufgearbeitet und mit didaktischen und methodischen Prinzipien verknüpft wird. Darüber hinaus tauche ich immer häufiger mit dem Laptop im Unterricht auf, nicht aber, um eine Präsentation abzuspulen, sondern weil es für mich ein Arbeitsinstrument ist (Schülerverwaltung; Notizen im Unterricht, ohne den Blickkontakt zu der Lerngruppe zu verlieren, weil ich auf dem Rechner »blind« schreiben kann…). Lernende werden so nicht »gezwungen«, sich in der geschlossenen Welt einer E-Learning-Plattform zu bewegen, sondern erfahren zunehmend, dass digitale ARBEITSformen ihren Lernprozess unterstützten können. Ich erschrak schon, als mich Schüler einmal fragten, sie waren dabei eine Präsentation vorzubereiten, ob sie zu einer Stunde, in der sie mit ihrer Arbeitsgruppe arbeiteten, denn ihren Laptop mitbringen dürften. Es war ihnen überhaupt nicht bewusst, dass sie über die pure Papierplanung ihrer Referate im Unterricht (wenn er nicht im Computerraum stattfindet, der mir ständige Dauereinsicht auf alle Schülerbildschirme erlaubt) hinaus, auch mit ihrem eigenen Laptop arbeiten dürfen. Eine neue Lernkultur bedeutet für mich, dass das Neue für das Lernen wirklich zugänglich gemacht wird, nicht durch lehrergesteuerte Lernmodule auf einer Lernplattform, sondern durch den Erwerb der Kompetenz, mit den immer weniger hierarchisch werdenden Wissensstrukturen im digitalen Kontext umgehen zu lernen. Dazu gehört für mich deutlich mehr, als eine E-Learning-Plattform einzusetzen. Diese kann sicherlich sinnvoll sein, wenn sie (und hier bietet Moodle zumindest die Möglichkeiten für) wirklich den individuellen Lernwegen der Schüler und Schülerinnen entgegenkommen und eben nicht zuerst darauf angelegt sind, »dass man als Lehrer sehe, was der einzelne Schüler arbeitet«. Das geht für mich allerdings alles nur, weil ich ein ebenso großer Fan des analogen Arbeitens bin und dies auch von den Schülerinnen und Schülern fordere, damit sie auf möglichst vielen Kanälen des Wissenserwerbs Kompetenzen erwerben können. Bücher, Handschriftlichkeit und digitales Handwerkszeug greifen für mich ineinander. Ziel ist es, dass möglichst viele Kanäle des Wissenserwerbs genutzt werden. E-Learning-Plattformen hingegen neigen dazu, ALLEN Schülerinnen und Schüler möglichst ähnliche (erwartete) Lernwege vorzugeben, womit binnendifferenzierten Formen des Unterrichtens eher ein Bärendienst erweisen wird.

Aus der Diskussion auf ihrem jetzigen Stand ergeben sich für mich weitere Fragen und Gedanken:

• Lernzirkel und deren digitale Variante der Webquests erscheinen im Augenblick ein wenig, wie Teile eines Patentrezeptes, das den Lernerfolg von Schülern und Schülerinnen unterstützen soll. Das Problem dabei ist aber, Herr Holze weist deutlich darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler hier vor allem Aufgaben abarbeiten, die Lernwege und Materialien aber vom Lehrer vorgegeben sind. Begründet werden diese Methoden mit der größeren Wahlfreiheit der Jugendlichen bei der Reihenfolge der Bearbeitung der Aufgaben und der größeren Variabilität der Zeitplanung, was eine Differenzierung nach Lerngeschwindigkeiten mit sich bringe. – Letztlich aber wird hier die Schlüsselkompetenz, zur Beantwortung einer Frage angemessenes Material zu finden gerade nicht gefördert, zumindest dann nicht, wenn die Suche nach dem Material nicht selbst Teil eines Lernzirkels oder Webquests ist.
• Bereits oben gesagt und von Stephan Holze noch einmal deutlich unterstrichen: E-Learning-Umgebungen tragen nicht zwangsläufig zu einer größeren Differenzierung bei, erschweren diese teilweise sogar, da mit wesentlich größerem Aufwand als im direkten Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern verbunden.
• Die Schülerinnen und Schüler nutzen bereits heute das Internet intensiv für schulische Zwecke. Dabei denkt Herr Holze im Kontext des »kooperativen Lernens« darüber nach, ob nicht auch Hausaufgaben in einer Gruppe von zuhause aus angefertigt werden könnten. Das Problem bei der von mir bisher beobachten Nutzung des Internets in Lernprozessen liegt darin, dass es in einigen Fällen vor allem zur Lernvermeidung eingesetzt wird. Es ist kein Zufall, dass ich alle größeren schriftlichen Arbeiten bei der Korrektur auch eine Internetrecherche einschließen, vor allem dann, wenn der Sprachstil deutlich vom bislang vertrauten abweicht. Das Internet kommt viel zu oft über »Drag and Drop« zum Einsatz und viel zu selten im Sinne eines kompetent genutzten Mediums im Kontext des eigenen Lernens.
• Kollaborative Arbeitsweisen, wie sie in Wissenschaft und Wirtschaft längst üblich sind, kommen im schulischen Kontext auch deshalb viel zu wenig bei den Schülerinnen und Schülern zum Tragen, weil Lehrer und Lehrerinnen oft selbst nicht mit ihnen vertraut sind und sie selbst nicht nutzen. Da schließe ich mich selbst gar nicht aus, auch wenn ich zur Zeit nach Wegen suche, wie genau dies umgesetzt werden kann. Das erzeugt natürlich eine gewisse Skepsis gegenüber potentiellen kooperativen Arbeitsweisen von Schülerinnen und Schülern, die nicht in Gruppenarbeit im Unterricht stattfinden, wo ich sie als Lehrer beobachten kann – oder aber im Kontext eines LMS, wo ich sie ebenfalls genau beobachten kann. Nachvollziehbar ist diese Skepsis insofern, dass »kooperatives Arbeiten« oft missverstanden wird, besteht es doch eben gerade nicht darin, dass einge Schülerinnen und Schüler Texte in den üblichen Foren zur Verfügung stellen, die andere dann einfach übernehmen, ohne eine eigene Lernanstrengung zu vollziehen.

Die Diskussion hat gerade erst begonnen. Dennoch zeichnen sich für bereits jetzt ein paar Themen an, die für mich in der weiteren Diskussion von Bedeutung sein werden:

1. Wenn ich will, dass Schülerinnen und Schüler, neben den klassischen analogen Lernwegen (ja, ich will, dass meine Schülerinnen und Schüler lernen, sich einer Bibliothek zu bedienen und auch handschriftliche Arbeiten nicht vernachlässigen), die Möglichkeiten des Internets produktiv nutzen: Wie kann ich (oder kann eine Schule) die hierfür notwendigen Kompetenzen so fördern, dass solche Lernwege über das Kopieren von unreflektiert übernommen Informationen aus dem Internet hinaus gehen?
2. Wie kann es gelingen, Schülerinnen und Schülern das gezielte Arbeiten mit Computer und Internet als Kompetenz nahe zu bringen, ohne dass dies eine zusätzliche Belastung im sowieso schon sehr vollen Schulalltag wird, sondern als eine die Effizienz des Lernerfolges unterstützende und somit angsichts der massiven Belastung gerade in Sekundarstufe II entlastende Form des Arbeitens (zumindest wenn sie in die alltäglichen Arbeitsabläufe erst einmal integriert ist) genutzt werden kann?

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