Da zur Zeit im Zusammenhang mit „Lernen“, „Bildung“, „Schule“ – und wahrscheinlich auch noch in anderen Zusammenhängen – ständig davon gesprochen wird, man müsse diese Bereiche „neu denken“, bin ich gegenüber dem Wort „neu“ in all seinen Anwendungsfacetten skeptisch geworden.

Nein, es geht nicht um „neu gedachtes“ Lernen, „neu gedachte“ Schulen, Bildung, „neu gedachten” Unterricht. Und deshalb freue ich mich über zwei Verben im Titel des Educamps in Bielefeld, die über das „Neu“ hinausgehen (auch wenn es reingerutscht ist, aber eben nicht als ein Denken, sondern, sondern als Begrifflichkeit, die auf konkrete Praxis verweist). Die Verben lauten „entwickeln“ und „vernetzen“. Sympathische Wörter sind das, finde ich.

„Entwickeln“ ist ein reflexives Verb, das heißt, es wird (oft) mit dem Reflexivpronomen „sich“ verbunden verwendet. Ein Reflexivpronomen „ist ein Pronomen, das sich auf das inhaltliche oder grammatische Subjekt eines Satzes oder Textes bezieht“.

Das eine solche sprachanalytische Zugangsweise zum Titel des Educamps in Bielefeld nicht völlig weit hergeholt ist, verdeutlicht vielleicht der Blick auf drei Quellen, die das Verb „entwickeln“ in den Blick nehmen:

1. Das Grimmsche Wörterbuch
2. Das Projekt Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS)
3. Das Wortschatzlexikon der Uni Leipzig

Wenn sich „neue Lernkulturen“ entwickeln sollen, dann ist das etwas anderes als „Lernen neu denken“. Eine kleine Auswahl synonymer Formulierungen,

die natürlich alle eine etwas andere Bedeutung haben:

• (sich) ergeben (aus) – Neue Lernkulten ergeben sich aus den Erkenntnissen der Gegenwart über vorhandene Lernkulturen, die in den Kontext aktueller Lerntheorien aus Psychologie, Pädagogik und Didaktik gestellt werden.
• sich herleiten (aus) – Neue Lernkulturen leiten sich aus Erfahrungen und Visionen mit dem Lernen her.
• (sich) profilieren (aus) – Neue Lernkulturen profilieren sich aus dem Zusammenspiel von praktischer Unterrichtserfahrung und deren Reflexion im Zusammenhang mit den je aktuellen Forschungsergebnissen aus Psychologie, Pädagogik, Unterrichtsforschung etc.

Weitere Anregung kann sich jeder selbst in jedem Synonyme-Wörterbuch holen, zum Beispiel im OpenThesaurus.

Alles, was mit dem Verb „entwickeln“ verbunden ist, verweist auf Vorhandenes und noch nicht Vorhandenes, in diesem Fall auf vorhandene Lernkulturen (an denen nicht alles schlecht und nicht alles gut ist) und auf deren Entwicklung, wobei diese Entwicklung weder willkürlich noch zufällig ist, sondern reflexiv, auf etwas bezogen – und somit in Reflexionprozesse eingebunden.

Lehrer und jeder mit Bildung befasste Professionelle müssen reflektierende Praktiker und praktische Theoretiker in einer Person und in vernetzten Strukturen sein.

Deshalb passt es, wenn im Zusammenhang mit dem Educamp davon gesprochen wird, „Neue Lernkulturen“ zu „entwickeln“: Vor Ort sind Menschen aus der Praxis und der Forschung, von Lobbygruppen, aus Ausbildungszusammenhängen etc. Es ist eine Verdichtung von Kompetenz in Sachen Lernkultur, die dort in Bielefeld zusammentrifft, sei es aus bereits gepflegten vernetzten Strukturen (z. B. via Internet) heraus in die reale (wiederholte) Begegnung von Angesicht zu Angesicht, sei es in die (auf gepflegte zukünftige Kooperation) vernetzender Begegnung von Angesicht zu Angesicht hinein.

Neben dem Austausch anregender Gedanken stellt sich für mich immer die Frage, ob diese Anregungen in einen konstruktiven Prozess übergehen können. Keine Frage: Die Anregung an sich ist ein Wert an sich und trägt Früchte, die vor Ort nicht zu erahnen sind. Um sich aber entwickeln zu können, wünsche ich mir für mich auch konkrete Projekte, zum Beispiel im Bereich der Offenen / Freien Bildungsmedien (Lernmaterialien), die ich zur Zeit mit Kollegen und Kolleginnen bereits online diskutiere. Für diese Diskussion sehe ich reichlich Möglichkeiten, dass sich etwas entwickeln kann.

Und angesichts der großen Zahl an Teilnehmenden am Educamp wird es noch viele andere Möglichkeiten geben, dass sich aus den Ideen der einzelnen Teilnehmenden in Sachen Lernkultur wirklich auch konkrete Projekte entwickeln können.

Dabei lebt das Educamp von Vernetzungsstrategien der Teilnehmenden. Neben der Mixxt-Plattform, die meist vor allem im Umfeld der Educamps genutzt wird, sind viele Teilnehmer und Teilnehmerinnen auf Twitter im kontinuierlichen Austausch, über Blogs miteinander im Gespräch, auf Facebook, Google+ oder eben auch einfach per Telefon, E-Mail und eben auch im direkten, persönlichen Kontakt miteinander vernetzt. (Ob es Educamp-Teilnehmende gibt, die noch echte Brief-Korrespondenz betreiben?)

Dieser Austausch erfolgt vernetzt, das heißt, dass nicht jeder mit jedem im Kontakt steht, das für unterschiedliche Interessen unterschiedliche Personen angesprochen werden, ganz so, wie es die Netzmetapher darstellt.

Doch ist diese Netzwerkmetapher nicht unumstritten und kann ihre ganze Bandbreite an Chancen und Risiken erst zeigen, wenn die unterschiedlichen Positionen zu ihr berücksichtigt werden¹:

• Erhard Schüttpelz: Die Löcher im Netz. Was die Netzwerkmetapher verschweigt (Univeristät Siegen)
• Eine Folie aus einer Ringvorlesung an der Uni Leipzig aus dem Jahre 2000 zur Netzmetapher
• Jörn Münkner, Netzstrukturen. Zur Kulturgeschichte sprachlicher, visueller und technischer Netze (Uni Essen) [PDF]
• Emil Zopfi: Das Netz: Metapher und Medium (Schweizer Schriftsteller)
• Franz Oswald befasst sich mit der Netzmetapher im Rahmen der Stadtplanung: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF]

„Vernetzen“ kann meinen, dass man sich vernetzt, um in diesem Netz etwas so Flüchtiges wie Ideen einzufangen, aber auch, dass man sich im Netz verheddert, wenn dieses beginnt, für sich alleine zu stehen.

Als Netzmetapher nutzen wir die Vorstellung vom Vernetzen, um „die Lebensrealität, wie wir sie wahrnehmen, darzustellen oder um ein Wunschbild dieser Lebensrealität zu vermitteln“ (Franz Oswald: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF])

Das Motto des Educamps gibt mir einen Rahmen, in dem ich mich als Teilnehmer orientieren will, einen Rahmen, der gut zu meinen eigenen Anliegen passt:

• Es geht um Entwicklung, die durchaus auch Neues im Rahmen von Lernkulturen hervorbringen kann, ohne dass der Anspruch erhoben werden müsste, das Rad neu zu erfinden.
• Es geht um Entwicklung, in deren Rahmen für so manches Rad, das in Gedanken schon gebaut wurde, nun Achse und Antrieb und eine ihm angemessene Art von „Gefährt“ gesucht werden, an dem es rollen kann.
• Es geht um Vernetzung dieser Entwicklungsprozesse.
• Es geht um Vernetzung der Realisierung von entwickelten Modellen, Konzepten, Produkten.
• Es geht um Vernetzung des Reflexionsprozesses, ohne dabei die Vernetzung als Zweck in sich selbst zu sehen, denn ein Netz hat immer die Funktion etwas einzufangen.

Die Voraussetzungen für diese Ziele des Educamps sind gut. Bis zu 200 Profis aus dem Bildungsbereich in allen seinen Facetten werden in Bielefeld erwartet. Die „Unkonferenz“ findet in einem Raum ohne abgeschlossene Räume statt, ein Konzept, das nicht neu ist, sondern im Oberstufenkolleg Bielefeld schon lange Wirklichkeit. Auch wenn das Programm erst vor Ort entsteht, gibt es schon anregende Vorschläge.

Die Vernetzungsrate der Teilnehmenden ist hoch, mindestens aber über die Mixxt-Seite des Educamps angelegt, weil es keinen anderen Weg der Anmeldung gibt, sodass die Voraussetzungen für vernetzendes Entwickeln gut sind.

Darüber hinaus ist die Veranstaltung selbst in der Regel darauf hin ausgelegt, dass auch Interessierte, die nicht vor Ort sind, viel von den Ereignissen vor Ort mitbekommen. Deshalb lohnt es sich, den Hashtag #ecbi11 auf Twitter bereits als Suchbegriff zu speichern.Ähnliche Beiträge:

• #Educamp – Bielefeld: Was ist ein #Barcamp? #ecbi11
• #Educamp – Bielefeld: Die Reisemetapher – oder: Das Ziel wird dennoch erreicht #ecbi11
• Dokumentation: Session @herrlarbig @Educamp @echb11
• #OER – Freie Bildungsmedien: Das Netzwerk entsteht! #schultrojaner #ecbi11
• LdL als konstruktivistisch orientiertes Lernen

1. Im Zusammenhang mit eigenen Überlegungen zu Vernetzungsstrategien im Kontext von „OpenEducationalRessources“ denke ich zur Zeit über Möglichkeiten und Grenzen von Vernetzungsstrategien nach, sodass ich im Laufe der Zeit über diese Beiträge „gestolpert“ bin

Als ich noch Referendar war (in Hessen heißt das heute LiV, was für »Lehrer im Vorbereitungsdienst« oder »Lehrerin im Vorbereitungsdienst« steht), stieß ich von Anfang an auf das konstruktivistisch orientierte Modell des Lernens.

Dieses Modell geht davon aus, dass Wissen nicht etwas ist, das ein Lehrer oder eine Lehrerin instruieren kann. Wissen wird in diesem Modell des Lernens vielmehr als etwas gesehen, das in kognitiven Prozessen aktiv von Lernenden konstruiert wird. Hierzu schrieb die Stuttgarter Zeitung am 8.2.2009:

»In den Schulen ist der instruktive Ansatz als nicht zeitgemäßer Frontalunterricht in die Kritik geraten. Nur das autonome und entdeckende Lernen, bei dem Kinder selbst experimentieren und recherchieren, führe zu nachhaltigen Ergebnissen, heißt das Gegenargument. Lehrer werden Lernbegleiter.«

Im Zentrum der Aufgabe von Lehrenden steht in diesem Zusammenhang aktueller pädagogischer Debatten also,  Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, nicht nur etwas Vorgegebenes zu lernen (zu pauken), sondern nachhaltige neuronale Strukturen im Gehirn zu entwickeln, die nicht nur Wissen repräsentieren, sondern darüber hinaus den Prozess des Lernens in sich selbst tragen, sodass Wissen nicht nur lexikalischen Wert hat, sondern anwendbar wird. Dabei sollte jedoch der Wert guter Instruktion im Prozess der Lernbegleitung nicht unterschätzt werden.

Ziel ist dabei, neben der für Schule nach wie vor zentralen Aufgabe des Aufbaus von Wissen, Schülerinnen und Schüler Problemlösungskompetenzen praktisch erlernen zu lassen, die sie langfristig in die Lage versetzen, nicht nur vorgegebenes Wissen zu reproduzieren, sondern auch neues Wissen zu konstruieren. Anders ausgedrückt: Konstruktivistisch orientierte Lernmodelle sollen dazu beitragen, in einer sich schnell verändernden Welt überhaupt in der Lage zu sein, der allenthalben konstatierten Notwendigkeit zu lebenslangem Lernen angemessen gerecht werden zu können, indem der Prozess des Lernens selbst zu einer zentralen Kernkompetenz wird, die in Lernprozessen erlernt und angewendet wird.

Dem entsprechend lautete eine der zentralen Aussagen, mit der ich einst als Referendar konfrontiert wurde, dass ein Kriterium für guten Unterricht darin liege, Schülern und Schülerinnen eigene kognitive Prozesse zu ermöglichen, die über das Lernen von Fakten hinausgehen. – Und in den zahlreichen Unterrichtsbesuchen sollten dann solche kognitive Prozesse erkennbar und (auch für die Schülerinnen und Schüler) reflektierbar werden.

Auch wenn mir dies damals einigermaßen gelungen zu sein scheint, hatte ich bis zum Ende der Ausbildung nur eine Ahnung davon, was mit der Forderung des Aktivierens kognitiver Prozesse bei Schülerinnen und Schülern eigentlich gemeint war. Meist lief das für mich auf die Anwendung unterschiedlicher konstruktivistisch orientierter Einzelmethoden hinaus, ohne dass ich den Eindruck hatte, wirklich begriffen zu haben, was z. B. Kersten Reich mit »Unschärfen der Erkenntnis« meint.

An dieser Stelle brachte mich erst die Beschäftigung mit dem von Jean-Pol Martin praktisch angewendetem und theoretisch reflektiertem Konzept des »Lernens durch Lehren« (LdL) weiter, wobei interessanterweise der Prozess der Beschäftigung mit diesem Konzept dieses Konzept selbst abbildet: Will ich mich mit diesem Konzept wirklich beschäftigen, so, das wurde mir sehr schnell klar, muss ich mich selbst in den Reflexionsprozess einbringen, an dem unterschiedlichste Leute beteiligt sind, die die Möglichkeiten des Web 2.0 nutzen, um miteinander vernetzt kollaborativ das Konzeptreflektieren und weiter entwickeln. Die Beschäftigung mit dieser Meta-Methodik des Unterrichtens führte dazu, dass sich für mich eine Art von Lernumgebung herausbildete, die weit über Konzepte des »blended learnings« hinaus reicht. Plötzlich wurde die Kommentarfunktion meines Blogs genutzt, entstanden Kontakte über fachspezifisiche Communities und via Twitter. Ohne es intendiert zu haben, war ich plötzlich mitten in einem pädagogischen (Fort)Bildungsprozess, der in sich selbst das abbildet und praktiziert, was LdL auch für den Unterricht leisten kann.

Die Verbindung mit den Konzepten des konstruktivistisch orientierten Lernens und Lehrens liegt für mich darin, dass LdL den Gedanken der kollaborativen Wissenskonstruktion so grundlegend ernst nimmt, wie es mir in bislang keiner anderen Konzeption begegnet ist. Und dabei ist LdL als Grundprinzip pädagogischen Arbeitens nun wirklich nicht neu, ist doch ein starker Bezug zur Reformpädogik von Jean-Pol Martin selbst dargestellt worden. Neu erscheint mir an dieser Konzeption jedoch, dass hier, neben dem starken Bezug zur Bedürfnispyramide nach Maslow, die Möglichkeiten der digitalen Vernetzung via World-Wide-Web in die Konzeption aktiv und reflexiv mit eingebunden werden. Die Möglichkeiten der Vernetzung im Web 2.0 als Vernetzung zur Wissenskonstruktion sind zwar keine Voraussetzung für LdL, werden aber konsequent mitgedacht, sodass LdL möglicherweise das erste pädagogische Modell ist, dass die Möglichkeiten des 21. Jahrhunderts konsequent mit berücksichtigt!

Die Konstruktion von Wissen bleibt aber nicht bei den Möglichkeiten digitaler Vernetzungsstrategien stehen. Wissen ist keine Technik, sondern immer an Inhalten und Kompetenzen orientiert. Es geht nicht ohne intensive eigene Bemühungen, um Wissen zu gewinnen. Der Unterschied ist, dass der Prozess der Gewinnung von Wissen ein völlig anderer wird, wenn digitale Technologien nicht primär als Konsummedien angesehen werden, sondern als Instrumente der Wissensgewinnung: Wie jedes Instrument muss das Spiel erst gelernt werden, bedarf es der Übung. Lernende sind nicht von alleine in der Lage, gemeinsam Probleme zu bearbeiten und neben Problemlösungsstrategien auf diesem Wege auch Wissen zu emergieren.

In diesem Sinne bedeutet konstruktivistisches Lernen dann eben nicht, dass Lernende mal eben im Internet recherchieren und ihre Ergebnisse zusammentragen. Ein solches Lernen hat gegenüber der Arbeit mit Handbüchern, Lexika und Fachpublikationen keinen anderen Mehrwert als die schnelle Verfügbarkeit und würde klassische Arbeitstechniken auf ein neues Medium übertragen, ohne das Medium selbst zu berücksichtigen. Lernen online muss produktionsorientiert sein, will es die Möglichkeiten des Internets wirklich produktiv nutzen.

An dieser Stelle bietet LdL und das mit ihm verbundene Menschenbild einen Rahmen, der dieses Ideal praktisch umsetzbar macht.Ähnliche Beiträge:

• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?
• Lernen durch Lehren
• Vernetzt – Lernen im Web 2.0
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Sitzordnung im Unterricht: Lehrer-, Gruppen-, Themenzentrierung

Dies ist eine gar nicht sonderlich überzeichnete Tendenz, die mir im Rahmen von Meinungsäußerungen in allen höheren Jahrgangsstufen am Gymnasium begegnet: Pluralität wird zum Argument, das begründen soll, warum man sich zum Beispiel der eigenen wirklichen Interpretation eines Textes und einer persönlichen Stellungnahme – inklusive nachvollziehbarer Begründung – zu einem Sachverhalt (einem Text, einem Diskussionsgegenstand im Unterricht) verweigert.

Je häufiger ich solche „Interpretationen“ lese, die die „Interpretation“ letztlich verweigern, um so irritierter bin ich. Was passiert hier gerade?

Und wäre es nur bei Interpretationen so! Zunehmend beobachte ich die Tendenz des Meinungsagnostizimus auch in diskursiven Meinungsbildungsprozessen in (Lern)Gruppen: Irgendwann kommt fast immer die Aussage, dass da ja jeder seine eigene Meinung habe und man das deshalb nicht so festlegen könne. Verbirgt sich dahinter ein echter Respekt vor der Unterschiedlichkeit von Menschen oder soll ich das Phänomen als zunehmende Verweigerung von begründeten Stellungnahmen deuten, die letztlich auch immer angreifbar machen?

Meine erste Deutung des Phänomens läuft darauf hinaus, dass sich in diesem Phänomen eine große Orientierungslosigkeit ausdrückt, die sich in der Verweigerung des Streits mit Argumenten ausdrückt. Wenn angenommen wird, dass in jedem Entscheidungszusammenhang jede Meinung in gleichem Maße Geltung beanspruchen könne, dann ist dies das Ende des an Kritierien und Begründungen orientierten Streits um eine Sache, dann ist dies das Ende jeglicher Sachlogik, da ja jeder seine eigene Meinung haben kann. Dabei wird unter Meinung meists etwas verstanden, das zwar geäußert, aber nicht (immer) begründet werden kann.

Ein weiterer Deutungsversuch des Phänomens geht in die Richtung, dass sich auf diese Weise eine Verweigerung gegen eine wirklich Auseinandersetzung mit der Sache ausdrückt. Steht hinter der Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen womöglich pure Faulheit, nach Argumenten und Kritierien zu suchen, die wirkliche Entscheidungen möglich machen?

Mir kommt fast täglich der Titel eines Buches von Paulus Terwitte in den Kopf: „Das Leben findet heute statt. Ein Anschlag auf die Vertröstungsgesellschaft”. Verweigern wir uns der diskursiven Auseinandersetzung, weil wir nicht mehr bereit sind, Entscheidungen für das Heute zu treffen, auch wenn wir sie übermorgen vielleicht anders treffen würden, weil uns Argumente zur Ausdifferenzierung unserer Position gebracht haben?

Was aber passiert, wenn sich immer mehr Menschen einer begründeten Positionierung verweigern?

Um auf eine solche Frage eine Antwort zu finden, habe ich mir angewöhnt, nach dem Nutzen zu fragen, den jemand aus seinem Verhalten ziehen könnte.

Welchen persönlichen Nutzen hat also ein Mensch, der sich einer klaren Positionierung verweigert?

Klar: Er muss sich nicht festlegen und muss somit auch keine Verantwortung für seine Meinung und das sich daraus ergebende Handeln übernehmen. Das Problem dabei ist nur, dass eine Gesellschaft der Gleichgültigkeit handlungsunfähig wird, weil letztlich alle Werte und Normen als relativ und somit als nicht mehr handlungsleitend angesehen werden.

Andererseits besteht der Nutzen des Meinungsrelativismus’ für jede Person darin, dass das Individuum nicht mehr für seine Position und das sich aus ihr ergebende Handeln zur Verantwortung gezogen werden kann. Dann aber wäre diese Entwicklung ein Ausdruck der Angst, dass die eigene Positionierung gegenüber ja nach wie vor in gesellschaftlichen Gruppen vorhandenen Überzeugungen unerwünschte Konsequenzen haben könnte. Doch dies wäre nicht mehr Ausdruck einer hohen Form der Toleranz, sondern vielmehr der Angst! Präventiv würde dann eine Meinungsäußerung vermieden, weil man aus einem solchen Verhalten den Nutzen zöge, immer auf der „sicheren“ Seite zu stehen.

Sowohl die Gedanken der Aufklärung als auch die freie Meinungsäußerung kämen somit in Gefahr, an Bedeutung zu verlieren: Die Aufklärung, weil nicht mehr das bessere Argument zählt, sondern alleine die persönliche Überzeugung; die freie Meinungsäußerung, weil Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen diese letztlich ins Leere laufen lässt.

Die letzte Konsequenz wäre dann die Gleichgültigkeit gegenüber Radikalismen und Fundamentalismen, so wenig diese auch rational nachvollziehbare Argumente für ihre Positionen vorbringen können. Mit der Tendenz zur Gleichgültigkeit gegenüber Meinungen wäre dann aber auch die Infragestellung von Werten und rational nachvollziehbaren Argumenten verbunden.

Dies ist der Hauptgrund, warum ich die von mir beobachtete Tendenz bei Jugendlichen mit Sorge sehe. Wer keine Meinung mehr hat und diese argumentativ in den gesellschaftlichen Diskurs einzubringen vermag, verliert seine Entscheidungsfähigkeit und wird zum Opfer derer, die mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln eine Meinung durchsetzen wollen.

Diese Thema beschäftigt mich schon seit einiger Zeit. Da gibt es auch eine Podcastfolge zu, die ich fast vergessen hatte. Danke an @otacke, der mich an sie erinnerte, sodass ich sie hier einbette:

 

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Johann Wolfgang Goethe (1815)

Trunken müssen wir alle sein!

Jugend ist Trunkenheit ohne Wein;

Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.

Für Sorgen sorgt das liebe Leben,

und Sorgenbrecher sind die Reben.

Goethe – ein jugendgefährdender Autor?

Im „Faust“ werden Geister beschworen, Drogen konsumiert, Personen direkt oder indirekt dem Tode übereignet; im ,,Heidenröslein“ lesen viele Interpretationen die Darstellung einer Vergewaltigung und im „West-östlichen Divan“ gibt es das „Schenkenbuch“ (Saki Nameh), in dem nicht nur das oben zitierte Gedichte wie ein Loblied auf die Trunkenheit wirkt.

Gedichten – der Literatur, der Kunst – ist kein Thema fremd. Große Künstler waren oft erfahrungssatt – sind es vielleicht auch heute noch. Von politische Korrektheit sind Lyriker wie Goethe oft weit entfernt, weil Sie als Künstler das Leben interessiert und mit ihm verbunden die Frage, „Was die Welt im Innersten zusammenhält“ (Faust I).

Wer sich der Kunst zu stellen bereit ist, wird schnell feststellen, dass sie der Wirklichkeit oft weit mehr abzutrotzen vermag, als platte Sauflieder oder faustische Exzesse.

Das gilt auch für „Trunken müssen wir alle sein“. (Natürlich… Ist ja ein Gedicht Goethes )

In diesem Gedicht werden drei Thesen aufgestellt, die jeweils zwei Verse umfassen, die, die Zusammengehörigkeit betonend, in Paaren gereimt sind, auch wenn die Verse 1 und 2 nicht so eindeutig in einen solchen Zusammenhang passen.

Das Gedicht startet mit einem Imperativ, der einen absoluten Anspruch erhebt: „Trunken müssen wir alle sein!“ (V1) Es folgt aber keine Aufforderung, diese Trunkenheit mittels Alkoholkonsum herzustellen, sondern die Feststellung: „Jugend ist Trunkenheit ohne Wein“ (V2).

Diese Feststellung will nun nicht sagen, dass „Jugend“ auf Wein verzichte und statt dessen zu andern Alkoholika greife, wie es heutzutage allzu oft passiert, sondern auf eine Privilegiertheit der Jugend hinweisen, die im Laufe des Erwachsenwerdens scheinbar verschwindet.

Vers 5 sagt, was sich im Laufe der Zeit verändert; das Leben bringe Sorgen mit sich, die die Reben brechen würden.

Also doch ein Legitimationsversuch des Frustsaufens? Sprechen nicht auch die Verse 3 und 4  für diese Vermutung?

„Trinkt sich das Alter wieder zu Jugend,

so ist es wundervolle Tugend.“

Aber geht er diesem Gedicht um einen funktionalen Wert alkoholischer Getränke aus Weintrauben – oder vielleicht um etwas ganz anderes?

Unbestritten geht es um „Trunkenheit“ (V 1), aber um jene Form des „Vom Leben trunken Seins“, das das lyrische Ich des Gedichts bei Jugendlichen wahrnimmt, eine Trunkenheit ohne Wein. (V 2)

Das Ideal ist in diesem Gedicht Goethes ein Ideal von Jugendlichkeit. Dieses geht angesichts der Sorgen verloren, so das lyrische Ich, die das „liebe Leben“ (V 5) mit sich bringe.

Diesen Sorgen gilt es mit jugendlicher Sorglosigkeit zu begegnen. Mittel zum Erlangen dieses Zieles ist in Goethes Gedicht jenes Getränk, in dem sprichwörtlich „Wahrheit“ zu finden sei (in vino veritas).

In diesem Gedicht wird die „Trunkenheit“ (V 2) der Jugend idealisiert. Parallel dazu wird das von Sorgen geprägte Leben vieler Erwachsener als suboptimal betrachtet. – Das Streben nach jugendlicher, gelassener „Trunkenheit“ wird als positives Handeln gelobt. Da schwingt die Aufforderung mit, die Sorgen des Lebens nicht zu ernst zu nehmen, sondern ihnen gegenüber eine „trunkene“ Gelassenheit zu gewinnen, die aber nicht mit Kontrollverlust oder Vollrausch verbunden gedacht wird. – Es geht hier nicht um gewöhnlichen Wein, sondern um einen Wein der „Seelengroßmut und geistigen Vervollkommnung“¹, wie es im Kommentar Trunz’ zum Schenkenbuch des West-Östlichen Divans zu lesen ist – so man dieser Interpretation folgen mag.

Und ein Gedicht wie „Trunken müssen wir alle Seien“ mag selbst so ähnlich wirken, wie es die Reben im Gedicht tun sollen: Das Gedicht erdet den auf so hohem Thron platzierten Goethe ein wenig.

Gleichzeitig erscheint mir dieses Gedicht als ein Rückblick auf Ihre Phase in Goethes Leben, in der er literarisch dem Sturm und Drang zugeordnet war.

In dieser Zeit entstanden lebenstrunkene Texte und Lieder, die so ganz anders waren als manche spätere Schrift Goethes.

Und so stellt sich am Ende die Frage, ob „Trunken müssen wir alle sein!“ unter der Hand nicht eine poetologische Seite hat, die Goethes Erfahrungen mit dem Schreiben thematisiert, auch wenn es sich bei dem Gedicht anhand der Oberfläche und entsprechend des konkreten Inhalts vielleicht aber auch tatsächlich einfach um ein Gedicht zum Wein handeln könnte, stünde es nicht im komplexen Kontext des Divans… – Aber das ist noch einmal eine andere Geschichte.

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1. Goethes Werke, Band II (Hamburger Ausgabe), München 1998, S. 648.

Nach der Schule beschränkt sich die intensive Beschäftigung mit der Kunst des Gedichts auf ein paar leidenschaftliche Lyrik-Geeks, GermanistikstudentInnen, GermanistikprofessorInnen und DeutschlehrerInnen bzw. Lehrende von Fremdsprachen. In der Breite werden Romane gelesen. Dramatische Werke hingegen teilen das bittere Schicksal der Lyrik, so es um die Lektüre solcher Werke geht.

Im Literaturstudium werden Gedichte gelesen. Im Literaturstudium werden Gedichtanalysen und -interpretationen gelesen, es werden eigene Analysen erstellt, die sich in der Regel auf das gedankliche Zusammenführen der Forschungsergebnisse Dritter beschränken. Ich erinnere mich nur an einen Literarturprofessor, der mich als Studenten mit der Herausforderung konfrontierte, über Gedichte so, wie sie sind, nachzudenken, mir also substantielle eigene Gedanken zu meinem Verständnis eines Gedichtes zu machen und diese Gedanken dann auch noch so zu formulieren, dass Dritte diese nachvollziehen können. – Aber auch hier wurde die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk (sic!) meist gar nicht gestellt. Die Frage, was literarische Kunst ist, steht in einem Studium nicht im Vordergrund, in dem es nicht um die Sprachkunst als solche geht.

Zugegeben: Die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk begann auch für mich erst relevant zu werden, nachdem ich einer Kunstgeschichts- und Philosphiedozentin begegnete, die das Kunstwerk ins Zentrum stellte und nicht die Sekundärliteratur.

Eigentlich ist es verrückt: Im Studium wird mehr mit Sekundärliteratur gearbeitet als mit den Primärtexten. Das lässt sich kaum vemeiden, denn es ist toll, dass so viele Gedanken und Forschungen Dritter den Zugang zu den Gedichten erleichtern wollen.

In der Schule sieht das alles ein wenig anders aus. Deutschunterricht ist kein Germanistikstudium, vielmehr werden in ihm Grundlagen des Zugangs zur Sprache und zur Literatur gelegt, die, zumindest im Idealfall, dazu befähigen sollen, ein Studium, gegebenenfalls auch ein literaturwissenschaftliches Studium aufzunehmen.

Schülerinnen und Schüler werden meist an die Grundlagen der Gedichtanalyse herangeführt, es werden die wichtigsten biographischen und zeitgeschichtlichen Hintergründe eingeführt, Gedichte werden in den Epochen verortet, Basistexte der Lyriktheorie – meist Opitz und vielleicht noch ein wenig Aristoteles, Schiller und Brecht – werden den Schülern vorgelegt. Stilfiguren werden gelehrt und sollen gelernt werden. Etc.

Das ist gut so. Kunstverständnis, die Entwicklung eines ästhetischen Gespürs, hat immer auch mit Wissen zu tun. Man sieht nun einmal in der Regel vor allem das, was man weiß. Das gilt auch für Gedichte.

Diese Heranführung an Gedichte führt dann aber oft zu dem Phänomen, dass mehr über als mit den Gedichten ein Gespräch gesucht wird, in dem auch und vor allem die persönlichen, individuellen, biographisch und zeithistorisch geprägten Zugangsweisen ernst genommen werden und sich einen Weg suchen können, zur Sprache zu kommen – zur eigenen Sprache in der Beschäftigung mit Kunst.

Kunst, also auch Gedichte, entsteht nicht, damit anschließend Schule und Wissenschaft an ihnen analytisches und interpretatorisches Handwerk lehren, sondern 1. als Dialog des Künstlers mit der (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit und 2. als Einladung an Lesende und Betrachter bildlicher Werke, sich selbst in den Dialog mit der eigenen (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit zu begeben – und diesen Dialog gegebenenfalls so formulieren zu können, dass er für Dritte zumindest nachvollziehbar wird.

Um diesen subjektiven Zugang zu Gedichten zu vertiefen ist Sekundärliteratur oft hilfreich. Wenn aber der Umgang mit Gedichten alleine das Ziel der (schulisch) angemessenen Interpretation hat, dann wundert es mich nicht, dass außerschulisch Gedichte in der Wahrnehmung der Mehrheit der Erwachsenen kaum noch eine Rolle spielen. Die Schule funktionalisiert Gedichte (und andere literarische Texte) so stark, dass die Literatur als Kunst im außerschulischen Kontext ihre Funktion ( = in Klausuren erfolgreich Analysen schreiben zu können) verliert. Ästhetische Bildung scheint sich, vor allem gegenüber sprachlichen Kunstwerken, mehr auf das Verstehen von Kunst zu beschränken, statt auf die existentielle Bedeutsamkeit der Kunst für die Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst und der Wirklichkeit, in der es lebt, hin abzuzielen.

Die persönlichkeitsbildende Begegnung mit Kunst hat in Schule und Studium eher Seltenheitswert und muss von denen, die trotz allem diese Kunstwerke nicht aus ihrem Leben verbannen wollen, oft erst mühevoll (wieder)erlernt werden.

Der schon erwähnte Professor, der uns in seinen Seminaren die wirkliche Auseinandersetzung mit unseren individuellen Zugangsweisen zu Gedichten abverlangte, gab sich mit allzu sehr angelesenen Äußerungen zu Gedichten selten zufrieden. „Das haben Sie schön referiert. Aber jetzt sagen Sie uns doch einmal, was dieses Gedichte für SIE bedeutet!“ – An dieser Stelle verstummten wir Studenten meist ratlos. Wir brauchten lange um zu verstehen, dass wir oft viel zu schnell und viel zu intensiv alleine auf Sekundärliteratur setzten, statt uns selbst wirklich mit dem Gedicht zu beschäftigen. Wir befassten uns mehr mit den Gedanken anderer zu einem Gedicht, statt uns eigene zu erlauben. Wir „töteten“ Gedichte, statt sie für uns zum Leben zu erwecken.

Eine ähnliche Situation erlebte ich als Referendar, als mir eine Ausbilderin zu einem didaktisch und methodisch stark strukturiertem Unterrichtsentwurf zwei Fragen stellte – ja, es ist oft ein langer Weg, Einsichten, die man doch längst für sich selbst als wichtig erachtet, angemessen in die Wirklichkeit zu übertragen –, die mich schlagartig an die Situation als Student gegenüber der Frage des Professors nach eigenen Gedanken zu Gedichten zurückwarfen: „Wo kommt in Ihrem Entwurf der Text vor? Wo kommen die Schüler und Schülerinnen vor? Sie haben da einen methodisch und didaktisch starken Entwurf, der aber den Text mit Methoden überlagert und mit diesen die Schüler und Schülerinnen vom Text fern hält.“ – Mir blieben vierundzwanzig Stunden bis zu einem wichtigen Unterrichtsbesuch. In der Kürze der Zeit entschied ich mich, die Methoden drastisch zu reduzieren und die Schülerinnen und Schüler in ein literarisches Gespräch mit dem Text zu bringen. Es war die wohl methodenärmste Stunde, die ich je im Referendariat für einen Unterrichtsbesuch zustande brachte – und eine der ganz spannenden Stunden, weil plötzlich der Text durch die echten Fragen der Schülerinnen und Schüler an ihn, im echten Gespräch der Schülerinnen und Schüler mit dem Text und miteinander zu funkeln begann wie der Sternenhimmel in einer klaren, warmen Sommernacht, weit weg vom Streulicht der Großstädte.

Überdidaktisierter und methodisch überladender (Deutsch-)Unterricht wirkt oft wie das Streulicht der Großstädte: Er überstrahlt den eigentlichen Gegenstand des Unterrichts, macht ihn so unsichtbar, wie die Lichtverschmutzung den Sternenhimmel.

Großartige Kunstwerke bergen dieses Sternenglanzpotential in sich. Sie sind inhaltlich so stark, dass sich die notwendigen Methoden im Umgang mit ihnen in diesem Umgang selbst entwickeln. Dann muss sich plötzlich nicht mehr der Lehrer im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung Gedanken über die Methoden der Erarbeitung eines Textes machen, sondern kann, unter der Voraussetzung, dass er viele Methoden beherrscht, um diese gegebenenfalls individuell professionell begleiten zu können, den Schülern und Schülerinnen den Freiraum eröffnen, die ihnen vom Text her angemessenen Methoden selbst zu benennen, auch wenn dieser Prozess so moderiert werden muss, dass der / die Lehrende gegebenenfalls Angebote machen kann. Auf diesem Wege bekam ich schon Goethes „Wanderers Nachtlied“ als Rap vorgeführt, Ausschnitte aus Jurek Beckers „Bronsteins Kinder“ verfilmt, Referate zu der Frage, warum ein Gedicht auf Schüler die Wirkung erzielen konnte, die es auf sie hatte, eine Lesung zu einem Gedicht von Nelly Sachs als „Klanginstallation“ mit Schülern, die den Raum mit ihren Stimmen und dem Text Nelly Sachs füllten – und in diesem Rahmen mühten sich Schüler dann plötzlich ganz freiwillig mit der Frage ab, mit welchen Stilmitteln es einem Dichter gelingt, Lesende „gefangen zu nehmen“. Etc.

Gute Kunst findet im Betrachter selbst zu den Methoden, die für ein Kunstwerk und seinen Betrachter angemessen sind. Große Kunst „lehrt“ den ernsthaften Betrachter selbst, wie sie zu betrachten ist, auch wenn sie auf den ersten Blick sehr sperrig wirkt. Lehrende müssen Annäherungsformen an Kunst vermitteln, die einen solchen Dialog zwischen Kunstwerk und Betrachter ermöglichen.

Das ist angesichts der Lehrplanvorgaben und den üblichen Zeitvorstellungen dieser Lehrpläne nicht einfach umzusetzen, sollte aber zumindest mit einer gewissen Regelmäßigkeit Raum im Unterrichtsgeschehen finden. Es muss Raum bleiben, für die Texte und die sie Lesenden, um zu nachhaltigen Interpretationen zu gelangen, in denen dann nicht mehr nur die klassischen und berechtigten Erwartungen der Schule vorkommen, sondern die Texte als Kunstwerke ebenso wie die Schülerinnen und Schüler, die sich ihnen auszusetzen lernen.

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Lebensbeschreibungen zu Friedrich Schiller gibt es viele. Statt diesen eine hinzuzufügen, verweise ich lieber auf eine, die mir gut gefällt, auch wenn sie natürlich umfangreiche wissenschaftliche Biographien nicht ersetzen kann. Zur ersten Orientierung ist sie ganz gut geeignet

Und auch zu Schillers Drama »Maria Stuart« gibt es im Netz, natürlich auch in den Regalen der nach wie vor extrem besuchenswerten Einrichtung »Bibliothek«, große Mengen an Material. Was sollte ich dem hinzufügen können? Deshalb hier nur ein paar grundlegende, einführende Gedanken, die vielleicht den Zugang zum Trauerspiel »Maria Stuart« und zu anderen Dramen bzw. literarischen Werken ein wenig erleichtern können.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Das Denken war dabei, einen grundlegenden Wandel zu erleben. Angestoßen vor allem durch Kant, hatte die Aufklärung ihren Siegeszug angetreten. Schiller hat Kants Werke als Philosoph natürlich gekannt und wurde nicht gerade wenig von ihnen geprägt.

Ebenso aufmerksam verfolgte Schiller prägende Ereignisse seiner eigenen Zeit, die er als Historiker immer im Horizont der ihm bekannten Geschichte betrachtete, was ihn auch zu geschichtsphilosophischen Überlegungen führte.

Als Historiker kannte er beispielsweise die Geschichte der Konkurrenz zwischen Elisabeth I., Königin von England, und Maria Stuart.
Doch um es gleich zu sagen: Mit den historischen Fakten hat Schillers »Maria Stuart« wenig zu tun. Schiller war der Meinung, dass Geschichte und Literatur unterschiedliche Aufgaben haben und gestaltete den historischen Stoff gemäß dieser unterschiedlichen Ziele von Geschichtsschreibung und Literatur.

Schiller lebte in unruhigen Zeiten. Neben der Aufklärung war es die Französische Revolution 1789 und deren Folgen für Frankreich und ganz Europa, die seine Aufmerksamkeit anzogen. Wie so oft, wenn ganze Machtsysteme in Frage gestellt werden, kippte die Französische Revolution zu einer ziemlich gewalttätigen Seite, trat an die Stelle des Rufs nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit das grässliche Geräusch des Schafotts. Schiller war darüber reichlich erschüttert – und schrieb in diesem Erfahrungszusammenhang »Maria Stuart«.

Schiller nahm also einen historischen Stoff, in dem ein Königsmord enthalten war, einen Stoff, dessen historisches Umfeld selbst reichlich blutig war, und stellte ihn in den Kontext seiner Erfahrungen und Überlegungen angesichts der Entwicklung der Französischen Revolution hin zu einer Tyrannenherrschaft, aus der Napoleon Bonaparte hervorging.

Auch in anderen Belangen ging Schiller sehr frei mit den historischen Fakten in Sachen Elisabeth I. vs. Maria Stuart um; zum Beispiel, indem er sein Frauenbild im Drama unterbrachte.

Dieser freie Umgang mit Geschichte hat aber nichts willkürliches, schmälert nicht den Wert der Dichtung. Im Gegenteil: Schiller wusste sehr genau was er tat, kannte er doch Aristoteles’ Werk über die Dichtkunst (Poetik)

»Es (ist) nicht Aufgabe des Dichters (…) mitzuteilen, was wirklich geschehen ist, sondern vielmehr, was geschehen könnte, d. h. das nach den Regeln der Wahrscheinlichkeit oder Notwendigkeit Mögliche. Denn der Geschichtsschreiber und der Dichter unterscheiden sich nicht dadurch voneinander, dass sich der eine in Versen und der andere in Prosa mitteilt (…); sie unterscheiden sich vielmehr dadurch, dass der eine das wirklich Geschehene mitteilt, der andere, was geschehen könnte. Daher ist die Dichtung etwas Philosophischeres und Ernsthafteres als Geschichtsschreibung; denn die Dichtung teilt mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit.«
Die Dichter »ahmen handelnde Menschen nach. Diese sind notwendigerweise entweder gut oder schlecht. Denn die Charaktere fallen fast stets unter eine dieser beiden Kategorien; alle Menschen unterscheiden sich nämlich, was ihren Charakter betrifft, durch Schlechtigkeit und Güte. Demzufolge werden Handelnde nachgeahmt, die entweder besser oder schlechter sind, als wir zu sein pflegen, oder ebenso wie wir.«

Für das Verständnis großer Teile der Literatur – somit auch des Trauerspiels »Maria Stuart« –, ist die Aussage, dass »die Dichtung […] mehr das Allgemeine, die Geschichtsschreibung hingegen das Besondere mit[teilt]«, von großer Bedeutung.

Literatur geht es um allgemeine Themen, die Grundfragen des Menschen sind oder zu den grundlegenden Verhaltensweisen des Menschen gehören. Ziel der Literatur ist also nicht die historisch korrekte Darstellung von Fakten, selbst dann nicht, wenn ein Autor um historische Korrektheit bemüht sein sollte oder ein literarisches Werk in das beliebte Genre historischer Romane fällt.

Die am stärksten das Gemüt der Menschen bewegenden Themen sind Liebe und die Frage nach Gut und Böse. Entsprechend stark werden solche Fragen in der Literatur thematisiert. Auch Schiller bedient sich der Grundthemen menschlichen Fragens, Empfindens, Strebens und Leidens.

Kurz gefasst: Der Literatur geht es in all ihren Facetten, zumindest der erzählenden Literatur, um Grundfragen der Humanität, der Ideale und des Scheiterns der Menschen an diesen.

Mit solchen Grundfragen sah sich Schiller konfrontiert, als er »Maria Stuart« schrieb. Das Freiheitsstreben der Französischen Revolution von 1789 wurde schon nach wenigen Jahren von einem Terrorregime überlagert, verdrängt, ersetzt.

Die Frage nach dem Verhältnis von Freiheit und Macht, eine Frage, die übrigens immer in einem engen Zusammenhang steht, wird das Maß individueller Freiheit doch bis heute von den Machthabern bestimmt, auch in Demokratien, drängte sich in dieser Zeit Schillers in besonderem Maße auf. Für Schiller hatte diese Frage zudem biographische Bezüge in seinen Erfahrungen mit dem Landesherrn, dem er einst als Militärarzt verpflichtet war, da ihm die Freiheit des Denkens und Schreibens dort nicht zugestanden wurde.

In einem anderen großen Drama, in »Don Carlos«, bringt Schiller diese Frage mit dem Ausspruch »Geben Sie Gedankenfreiheit, Sire« explizit auf den Punkt.

Entsprechend sind viele Dramen Schillers auf den ersten Blick historische Dramen, ob nun »Wilhelm Tell«, »Die Jungfrau von Orlean«, die Wallenstein-Trilogie etc. Bei genauem Hinsehen aber sind die historischen Bezüge nur Hintergrund für Schillers Auseinandersetzung mit seiner eigenen Zeit.

Schiller nimmt historische Figuren und legt ihnen die Fragen seiner Zeit in den Mund, Fragen, die so grundlegend sind, dass seine Werke, zumindest dann, wenn man sich diesen Verstehenszusammenhang erst einmal erarbeitet hat, auch noch heute lesenswert sind, haben sich diese Grundfragen doch kaum verändert.

Ohne dieses Hintergrundwissen, wirken Schillers Dramen oft sperrig in ihren langen Dia- und Monologen. Lesende fragen dann zurecht, was das soll, was das mit der spannenden historischen Geschichte zu tun habe. Ohne diese Hintergrundwissen bleiben die Dramen Schillers (und viele andere Werke der Literatur bis heute) stumm. – Schillers Dramen stellen keine Geschichte dar, sondern haben sich viel mehr der Frage verschrieben, was den Menschen angesichts menschlicher Grundfragen zum Handeln treibt. Literatur ist philosophisch orientiert. Schillers Dramen fordern, wie große Teile der Weltliteratur, zum mitfühlenden Mit- und Nachdenken auf.

Schillers Dramen, wie weite Teile der Literatur, bleiben denjenigen verschlossen, die alleine Faktenwissen interessiert oder denen alleine die Inhalte, nicht aber die Voraussetzungen für die Existenz von Literatur zugänglich werden oder gemacht werden. Dieses Voraussetzungen liegen im menschlichen Leben selbst, in den zentralen Grundfragen des Menschen, die auch die Grundfragen der Philosophie sind:

Woher komme ich?
Wohin gehe ich?
Was kann ich wissen?
Wie soll ich leben?

Kurz: Was ist der Mensch, was zeichnet ihn aus, was ersehnt er, wie lebt er, wie könnte er leben?

Dieser Blick auf Literatur kann der Schlüssel sein, um einen Zugang zu großen Teilen der Literatur zu finden, also auch zu auf den Blick eher trocken scheinenden Werken, die in der Schule gelesen werden (müssen) – also auch zu Schillers »Maria Stuart« oder »Don Carlos« etc.

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Heute weiß ich, dass das Abendland auch schon früher unterging: Als der Fernseher auftauchte, als die Beatles sangen, als die Studenten 68/69 auf die Straße gingen, als in Woodstock gefeiert wurde, als Willy Brandt Bundeskanzler wurde, als das Privatfernsehen kam, als der Computer die Privatwohnungen stürmte, als die Handystrahlung die Gehirne aufweichte, als das Internet die Menschheit zu verdummen begann, als soziale Netzwerke in Mode kamen…

Und nun ist doch nicht das Abendland untergangen, sondern die Herstellung des Kassetten-Walkmans eingestellt worden. Wer hätte 1980 gedacht, dass das Abendland die Kassetten-Walkmen überleben würde, ohne das die Menschenmassen mit den Kopfhöhrern allesamt völlig ertaubt sind? 1980 hätte da niemand gedacht, denn 1980 war die Welt noch in Ordnung, da wusste man wenigstens noch, wie böse Kassetten-Walkmen sind, wie sehr sie Jugend verderben würden.

Nun, die Jugend von damals steht heute im Berufsleben, wurde zumindest nicht in der Masse verdorben, hört sehr oft noch sehr gut und hatte als erste Generation das Privileg, ohne Ghetto-Blaster dennoch seine eigene Filmmusik zum Geschehen um sich her gehabt zu haben.

Erst seit Mobiltelefone Lautsprecher haben, kehrt die Kollektiv- und Zwangsbeschallung Unbeteiligter wieder zurück, beim Walkman waren das höchstens Mal die Bässe, die an die Ohren der Nachbarn drangen. Auch das konnte nerven.

Kassetten, das waren diese rechteckigen Plastikhüllen mit zwei Löchern drinnen und in ihnen gab es dünnes, braunes Magnetband, das sich gerne mal am Tonkopf verhedderte. Ach, war das schön: Das Tonband aus der Kassette ziehen und als braunes Lametta aufhängen. Aber das ist vorbei. Die Kassette ist ziemlich tot. Und so ist es nur logisch, dass Sony nun die Herstellung des Kassetten-Walkmans einstellt.

Nun, da dieser Kultgegenstand verschwunden ist, in Frankfurts Innenstadt gibt einen Bettler, der hat noch so einen und scheinbar eine Kassette und den ganzen Tag die Kopfhörer auf und manchmal kann man hören, dass er tatsächlich Musik hört, geht das Abendland dann ja vielleicht wirklich unter. Oder ist es der iPod, das Subnotebook, das Privatfernsehen oder gar die »Gratiskultur« im Internet, die das Abendland gerade jetzt gefährden?

Wir haben den Kassetten-Walkman überlebt. Im Rückblick kommt mit seinem Verschwinden sogar Melancholie auf, hatten wir uns doch schließlich mit ihm angefreundet, als die Lieder im Radio noch ohne in die Lieder rein sprechende Moderatoren ausgespielt wurden, als wir an den Kassettengeräten saßen und jedes Mal fluchten, wenn wir eine Zehntel Sekunde zu spät die Aufnahme gestartet oder gestoppt hatten…

Das Ende hat sich schon seit längerem abgezeichnet: Als erste CD-Walkmen auf den Markt kamen, als die geniale, aber sich wirklich durchsetzende Mini-Disc digitale Audioaufnahmen ermöglichte, als der MP3-Player aufkam, als der iPod am 23. Oktober 2001 erschien. Die Kassette war eine Zwischenstation auf dem Evolutionsweg hin zum Homo Sapiens Digitalittis, wie einst das Grammophon, die Schellackplatte… Nur Vinyl-Platten haben überlebt, sind zum Kult geworden. Und in Zukunft? Das Abendland wird weiter dauernd untergehen, bis dann mal jemand sagen kann, er habe es ja schon immer gesagt, die Jugend wird, wie schon seit Jahrtausenden, ständig neuen, die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt und wird die Jugend nach sich wiederum solchen die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt sehen und diese wird wieder…

Wir haben dich überlebt, lieber Kassetten-Walkman. Wir hören noch. Und manche werden melancholisch, dass diese Zeit nun vorbei ist. Aber die Polaroid-Kamera war ja auch schon für tot erklärt worden, die Schallplatte galt als überholt und sogar den Bleistift benutzen wir nach wie vor (gerne).

Die Kultur geht weiter, die Musik geht weiter, der Kulturverfall geht weiter, das „Die Jugend wird immer schlimmer“ geht weiter, das Schreiben geht weiter, das Nicht-Gerne-Lesen geht weiter, die Leseratten gibt es weiter…

Lieber Kassetten-Walkman, mach’s gut. Bis bald – oder?

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– Und bevor Sie zu einer Einschätzung dieses Beitrages kommen, lesen Sie ihn bitte ganz, auch wenn das aufgrund seiner Länge eine gewisse Herausforderung ist

1. Demokratische getroffene Entscheidungen gelten und haben den Anspruch, auch durchgesetzt zu werden. Das ist eine der Grundlagen einer funktionierenden Demokratie.
2. Blockaden sind rechtswidrig. Ist der Einsatz von Wasserwerfern, Reizgas und Pfefferspray ein angemessenes Mittel, einen solche Blockade aufzulösen und dabei die Gefährdung von Demonstranten an Leib und Leben in Kauf zu nehmen?

zu 1.) Wenn ich zu einer Abstimmung gebeten werden, schaue ich mir zunächst an, worüber ich da abstimme. Wenn ich zustimme, dann aber feststelle, dass sich die Voraussetzungen, unter denen ich zugestimmt habe, bis zur Umsetzung des Beschlusses verändert haben, stellt sich die Frage, ob das, was nun umgesetzt wird, noch das ist, dem ich zugestimmt habe.

Beschließt beispielsweise ein Vereinsgremium ein Projekt, das 100 Euro kosten soll und es stellt sich dann heraus, dass das Projekt in Wirklichkeit 200 Euro kostet, so ist es nur schwer zu vermitteln, wenn man sagt, man habe das Projekt ja beschlossen und dieser Beschluss gelte auch dann noch, wenn sich die (finanziellen) Voraussetzungen massiv verändern, die Teil der Beschlussvorlage waren und überall kommuniziert wurden.

Anders ausgedrückt: Was passiert eigentlich, wenn demokratisch gefasste Beschlüsse von finanziellen Gegebenheiten ausgehen, die sich dann nach und nach ständig erhöhen? Liegt da nicht der Verdacht nahe, dass für die Beschlussvorlage ein bewusst niedriger Betrag ausgewiesen wurde – und dann davon ausgegangen wird, dass die Mehrkosten schon getragen werden, das Projekt ist ja demokratisch beschlossen…

Mich irritiert schon seit Jahren, dass bei öffentlichen Bauprojekten in vielen Fällen ursprünglich genannte Kosten im Endeffekt Makulatur werden und faktische Kosten oft deutlich höher sind. Zugegeben: Ich habe keine Ahnung, woran das liegt, vielleicht gibt es ja eine völlig von »Verschwörungstheorien« freie Erklärung, ich gebe hier nur einen subjektiven Eindruck wieder, aus dem sich die Frage ableitet, wie lange ein Beschluss für sich Geltung in Anspruch nehmen kann, wenn die Voraussetzungen, unter denen er einst getroffen wurde, sich deutlich verändert haben.

Wenn es um Milliardenbeträge geht und die Mehrkosten auch im Milliardenbereich liegen, stellt sich diese Frage in erhöhtem Maße.

Wenn in einer solchen Situation Menschen auf die Straße gehen und sich gegen ein solches Projekt friedlich (wenn auch in Form von Sitzblockaden rechtswidrig) zur Wehr setzen, ist es, so sich die Bedingungen verändert haben, unter denen das Projekt beschlossen wurde, dann noch redlich, auf die demokratische Beschlusslage zu verweisen, die z. B. unter ganz anderen finanziellen Annahmen getroffen wurde?

Das ist eine echte Frage. Vielleicht gibt es unter den Lesern und Leserinnen dieses Beitrages ja kompetente Personen, die dazu etwas sagen können.

zu 2.) Blockadeaktionen gelten nicht als Teil des Rechtes auf Versammlungs- und Demonstrationsfreiheit. Sie werden als Selbstvollzug angesehen und unterlaufen somit bspw. das Baurecht Dritter, wenn dieses auf den üblichen rechtsstaatlichen Wegen erteilt wurde. Entsprechend hat der Rechtsstaat ein erteiltes Recht zu schützen und dessen Umsetzung zu ermöglichen. Im oben verlinkten Artikel von Alfred Scheidler wird in diesem Zusammenhang davon gesprochen, dass das Friedlichkeitsgebot durch gezielte Aktionen gegen z. B. Bauarbeiten verletzt werde. Anders ausgedrückt: Diese Wortwahl scheint darauf hinzuweisen, dass solche Blockaden und gezielte Aktionen gegen Bauarbeiten als »Gewalt« angesehen werden.

Dass die Polizei regelmäßig bei Blockaden im Rahmen von Demonstrationen gegen diese vorgeht, ist also legitim. Es ist auch legitim, dass Polizisten Maßnahmen zu ihrem Eigenschutz vornehmen.

Einzig in Frage steht, welche Mittel angemessen sind, um rechtsstaatlich und demokratisch legitimierte Maßnahmen durchzusetzen. Die Frage ist schnell beantwortet, wenn bei Demonstrationen direkte Gewalt gegen Personen oder Sachen auftritt. Brennende Blockade, wie in Berlin regelmäßig bei sogenannten Mai-Demonstrationen, fallen unter diese Kategorie; werden Polizisten direkt angegriffen, sodass Gefahr für deren Leib und Leben besteht, haben diese das Recht auf Eigenschutz, auch wenn dabei Demonstrationsteilnehmer durch den Einsatz von Reiszgas, Pfefferspray, Wasserwerfern oder Schlagstöcken verletzt werden.

Und natürlich kann man sagen, dass Polizisten, die dazu auffordern, eine Blockade zu beenden, diese auch unter Einsatz direkter Mittel auflösen können, wenn der Aufforderung nicht nachgekommen wird.

Intuitiv heißt das für mich: Wenn da Menschen sitzen, die da nicht sitzen dürfen, dann trage man sie eben weg. Und wenn da so viele Menschen sitzen, die da nicht sitzen dürfen, dass das Wegtragen eines jeden Einzelnen kaum zu bewältigen ist, dann mag es rechtlich geschützt sein, dass z. B. Flächen mit Hilfe von Wasserwerfern »geräumt« werden, aber spätestens hier kommt die moralische Frage ins Spiel, die Frage des Ermessens und der Angemessenheit.

Entlang dieser Frage scheiden sich angesichts des Polizeieinsatzes zur Absicherung der Baumaßnahmen im Rahmen des Projektes »Stuttgart 21« am 30. September 2010 die Geister.

Über Wochen fanden Demonstrationen statt, über Wochen wurde deren friedlicher Charakter betont. Und die gleichen Demonstranten, die über Wochen friedlich, aber energisch demonstrierten, sollen nun plötzlich gewalttätig geworden sein? Sicher, die Stimmung in Stuttgart scheint, so meine Wahrnehmung aus der Distanz, aufgeheizt, emotional geladen zu sein, gleichzeitig aber hatte ich bei den Bildern aus Stuttgart an diesem Donnerstag das ständige Gefühl, dass die Angemessenheit der Mittel, die von der Polizei eingesetzt wurden, für mich alles andere als nachvollziehbar erschien. Ist es angemessen, große Zahlen an Verletzten in Kauf zu nehmen, um ein Baurecht durchzusetzen, solange die Demonstranten keine direkte Gewalt einsetzen?

Dass nun davon gesprochen wird, dass die Demonstrationen gewalttätig verlaufen seien, kann ich, von meiner Wahrnehmung aus der Distanz heraus, nur darauf zurückführen, dass der Gewaltbegriff direkt mit Sitzblockaden, dem Bauen von Baumhütten etc. verbunden wird. Es findet sprachlich eine Wertung der Aktionen der Demonstranten statt, die in der Öffentlichkeit in der Regel mit konkreter körperlicher Gewalt oder mit konkreter Gewalt gegen Sachen verbunden wird (Steine werfen, Autos anzünden, Fensterscheiben einwerfen etc.), kaum aber damit, dass sich Menschen auf Zufahrtswege zu einer Baustelle setzen, ohne dass z. B. Baufahrzeuge zerstört werden.

Ist es moralisch legitim, Menschen einer Gefährdung von Leib und Leben auszusetzen, die kein Leib und Leben gefährden? Das ist die ethische Frage, die sich für mich nach den Bildern stellt, die mich online aus Stuttgart erreicht haben. Und diese Frage stellt sich immer, wenn Menschen sich gegen Situationen wehren, die in ihren Augen nicht akzeptabel sind. Schon Gandhi setzte auf Mittel, die zwar nach der Gesetzgebung nicht rechtens waren, erreichte aber durch die radikale Friedlichkeit seiner Aktionen eine weltweite moralische Anerkennung, die den Einsatz von Gewalt gegen die Demonstranten rund um Gandhi zu einer moralischen und dann auch politischen Niederlage für die britische Kolonialregierung machte, sodass diese sich am Ende aus Indien zurückziehen musste.

Das bedeutet natürlich nicht, dass rechtswidrige Mittel in irgendeiner Form gut geheißen werden sollen, sondern dient alleine einer analytischen Beschreibung der Situation, wie ich sie wahrnehme, denn genau in diese Falle der Frage nach moralischer Legitimation tritt eine Politik, die sich, bei aller demokratischen Legitimation, solcher Mittel bedient, die von vielen Bürgerinnen und Bürgern als unangemessene Reaktionsweisen angesehen werden, die rechtlich abgesichert sind, aber durchaus als moralisch bedenklich angesehen werden können.

Neben der rechtlichen Legitimität der Ereignisse in Stuttgart steht also die Frage nach der moralisch-ethischen Legitimität. Diese Frage wird insbesondere dann aufgeworfen, wenn im Rahmen von Polizeimaßnahmen Jugendliche oder Senioren zu Schaden kommen, denen man nun wirklich kein sonderlich großes Gewaltpotential unterstellen kann. Es ist die Macht der Bilder, der sich die Exekutive dann plötzlich erwehren muss und dabei auf die Entscheidungen der Legislative und Judikative verweist.

Rechtlich geht in Stuttgart wohl alles mit rechten Dingen zu; zumindest gehe ich davon aus. (Mittlerweile, am 2.10.2010, gibt es Hinweise, dass ich davon zu unrecht ausgegangen bin.) Und gerade aus diesem Grund sind die jetzigen Proteste, die von Menschen getragen werden, die nicht gerade unter der Kategorie »Berufsdemonstranten« eingeteilt werden können, weit über Stuttgart hinaus interessant.

Die Zusammensetzung der Demonstranten in Stuttgart scheint mir auf ein Phänomen zurückzuführen zu sein, dass im allgemeinen Sprachgebrauch mit »Politik-« oder »Politikerverdrossenheit« verbunden ist und in den Kern des Demokratieverständnisses hinein zu reichen scheint.

Sicher: Eine repräsentative Demokratie, wie wir sie in Deutschland haben, lebt davon, dass Entscheidungen in Parlamenten getroffen werden. Anders wären notwendige, aber unpopuläre Entscheidungen nicht möglich. Mehr und mehr Bürgerinnen und Bürger scheinen aber den Eindruck zu haben, dass Entscheidungen nicht nur in einem gewählten, repräsentativen Gremium getroffen werden, sondern dass diese Gremien ihre Entscheidungen nicht mehr nachvollziehbar vermitteln können, sodass bei Bürgerinnen und Bürgern der Eindruck eines »über die Köpfe hinweg Regierens« entsteht oder gar der Eindruck, dass Politik bestimmte Interessengruppen stärker »bedient« als andere.

Anders ausgedrückt: Die Glaubwürdigkeit der Politik wird in Frage gestellt. So ist es meiner persönlichen Meinung nach kein Zufall, dass im Rahmen der Proteste gegen »Stuttgart 21« immer wieder darauf hingewiesen wird, dass zwar ein demokratisch legitimierter Beschluss zum Ausstieg aus der Atomkraft in Frage gestellt werde, gleichzeitig aber gesagt werde, dass ein demokratisch legitimierter Beschluss zum Projekt »Stuttgart 21« unter veränderten Bedingungen (z. B. deutlich steigernder Kosten) nicht verändert werden könne. Es entsteht der Eindruck, dass Behauptungen nach Interessenlagen aufgestellt werden, selbst dann, wenn der Eindruck entsteht, dass in ähnlichen Situationen sich einander widersprechende Behauptungen aufgestellt werden.

Wenn dann das Argument der demokratischen Legitimation auch im Rahmen von Polizeiaktionen auftaucht, die rechtlich legitim sind, aber von vielen Bürgerinnen und Bürger auf moralisch-ethischer Ebene nicht nachvollzogen werden können, entsteht ein massiver Schaden für die ethisch-moralische Glaubwürdigkeit der Politik und somit auch für die Demokratie. Wenn das Recht moralisch-ethische Geltungsansprüche einbüßt, weil Mittel eingesetzt werden, die zumindest als unangemessen wahrgenommen werden können, wenn die Politik an Glaubwürdigkeit verliert, weil Entscheidungen getroffen werden, die zumindest den Eindruck erwecken können, sie zielten auf einzelne Interessengruppen ab (Senkung der Mehrwertsteuer für Hotelübernachtungen und dann kommt heraus, dass die diese Entscheidung vorantreibende Kraft entsprechende Parteispenden aus dem Hotelgewerbe bekommen hat; Verlängerung der Laufzeiten von Atomkraftwerken entgegen einem demokratisch legitimierten Beschluss etc.), dann entsteht ein massiver Schaden für die Glaubwürdigkeit der Politik und somit auch für die Demokratie.

In Stuttgart geben Bürgerinnen und Bürger, die sich noch vor kurzem nie hätten vorstellen können, an Demonstrationen teilzunehmen, diesem Gefühl, dass über ihre Köpfe hinweg regiert wird, Ausdruck. Und deshalb ist das, was zur Zeit in Stuttgart und Baden-Württemberg und mehr und mehr auch darüber hinaus, die Gemüter erhitzt, das Land spaltet und den Eindruck entstehen lässt, die Bürgerinnen und Bürger würden den nächsten Landtagswahltermin in Baden-Württemberg im Jahr 2011 herbeisehnen, um von ihrem demokratischen Recht als Souverän Gebrauch machen zu können, von Bedeutung – über den konkreten Anlass hinaus.

Ein lohnender
Kommentar im Deutschlandfunk, der mir zeigt, dass meine Gedanken gar nicht so abwegig sind, sondern dass es tatsächlich um mehr als um einen Bahnhof geht…

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Welche Funktion hat das Internet für einzelne Benutzer und Benutzerinnen? Die Antwort auf diese Frage bestimmt, wie das Netz genutzt wird. Von dieser Frage ist auszugehen, wenn heute die Frage nach dem Umgang mit dem Netz und der Bedeutung des Netzes gefragt wird. Die Ergebnisse von Studien decken sich mit meinen eigenen Erfahrungen: Das Internet ist für die meisten es nutzenden Personen ein Kommunikationsraum, ein Kommunikationsmedium – nicht mehr und nicht weniger.

Ein Kommunikationsraum / -medium wird genutzt, weil er / es funktioniert; funktioniert er / es nicht, so wird diese Form der Kommunikation gemieden, da es in der Sache selbst liegt, dass man Kommunikationsstörungen eher aus dem Weg geht als sie aktiv sucht.

Dabei interessiert es den Nutzer eines solchen „Raumes“ nicht, wie er organisiert ist, welche Voraussetzungen im Hintergrund erfüllt sein müssen, damit er funktioniert etc. Oder können „normale“ Nutzer von Telefonen erklären, wie genau das mit dem Telefonieren funktioniert? Können Besucher von Restaurants, Cafés, Bars etc. in der breiten Masse genau erklären, was alles im Hintergrund an Arbeit geleistet wird, damit diese Angebote angenommen werden? Wenn etwas nicht funktioniert, können die ein Angebot dann meidenden Nutzer, zumindest, wenn das Nicht-Funktionieren erlebt haben, in der Regel beschreiben, was nicht funktioniert. Aber auch hier gilt, dass das Warum eher weniger genau darstellbar ist.

Interessanterweise gelten diese üblichen Umgangsweisen mit Kommunikationsinstrumenten und -räumen scheinbar nicht mehr als selbstverständlich, wenn sich die Debatten um die Nutzung von Computern und vor allem dem heute mit ihnen selbstverständlich verbunden scheinendem Internet drehen.

Warum diese Analogie? Ist diese Zusammenschau unterschiedlicher, nämlich analoger und digitaler, Kommunikationsräume angemessen und zulässig?

Wenn Susan Sonntag in dem Zitat, das diesem Beitrag als Motto vorangestellt ist, Recht hat, dass die Realität sich in Funktionen zeigt, die reale Dinge haben, so ist die Funktion des Internets für viele Nutzer der Funktion von öffentlichen Kommunikationsräumen analog. Unterschiede gibt es vor allem im Bereich der Voraussetzungen, der Reichweiten und der Geschwindigkeit, die mit dem Gelingen von Kommunikation auf den unterschiedlichen Wegen verbunden sind.¹

Dennoch wird im Zusammenhang mit dem Internet immer wieder darüber diskutiert, wer es wie nutzt und welche Kompetenz oder auch Inkompetenz im Umgang mit den Möglichkeiten des Internets beobachtbar ist oder nicht. So kürzlich wieder in einem Beitrag des Spiegels, der sein Kriterium für die Betrachtung des Nutzungsverhaltens schon in der Überschrift aufgreift: Null Blog.

Diese Überschrift ist natürlich kein Zufall, zu naheliegend ist das Wortspiel, das von der Rede über eine „Null Bock Generation“ nun zu einer „Null Blog Generation“ überleitet. Und es ist (mal wieder) eine Generationendebatte, die hier schon länger tobt, spätestens seit der mittlerweile vierundsechzig Jahre alte Marc Prensky den Begriff der „digital natives“ prägte.

Zunehmend komme ich zu der Überzeugung, dass die diskutierten Themen rund um die so genannte „Netzgeneration“, nicht die Themen eben dieser „Generation“ sind, sondern vor allem von Diskutanten in den Blick genommen werden, die dieser Generation nicht angehören, aber ihre eigenen Erwartungen und Hoffnungen, die sie mit der Entwicklung des Internets verbinden, auf diese „Generation“ projizieren und dann ganz unglücklich sind, wenn diese „Generation“ sich diesen Erwartungen entzieht.

Blogs sind kein Jungendphänomen. Gleiches gilt für den Micro-Blogging-Dienst Twitter. Wikis werden von Jugendlichen und Erwachsenen vor allem zum Auffinden von Informationen genutzt und nicht zu deren Generierung. Also hören wir endlich auf, die Nutzung dieser Technologien zum Kriterium für den kompetenten Umgang mit dem Internet durch Jugendliche zu machen, zum Kriterium für Kompetenzen, die angesichts der Funktion, die das Internet nach neuen Studien für Jugendliche hat, gar nicht entstehen können, wenn da nicht ein Sonderinteresse bei einzelnen der Jugendlichen besteht, das dazu führt, einen Blog zu schreiben, Twitter zu nutzen und das Internet über die reine Funktion der Ermöglichung von Kommunikation und dem passiven Rezipieren von Informationen hinaus zu entdecken.

Meine Beobachtung und die sich daraus ergebende Hypothese sagt, dass Blogs nur dann sinnvoll eingesetzt werden können, wenn ihnen ein thematischer Rahmen zugrunde liegt, in dem sich ein Blogger bewegt. Blogs, die nur um ihrer selbst Willen bestehen, bestehen meiner Beobachtung nach nicht sonderlich lange. Gleiches gilt übrigens auch für Twitter-Accounts, die nach kurzer Zeit einschlafen etc.

Wenn also Jugendliche nicht bloggen, dann sagt das nichts über die Bedeutung des Computers für ihren Alltag aus. Wenn Jugendlichen die Hintergründe des Netzes egal sind, dann ist das legitim, hat es doch zunächst eine kommunikative Funktion.

Und auch, dass Suchstrategien, wie sie René Scheppler in dem Spiegel-Artikel beschreibt, von Schülern nicht professionell gestaltet werden (können), scheint mir kein Aufleuchten eines erneut auszurufenden Untergangs des Abendlandes zu sein, sondern zunächst einmal ein Tatbestand, der beschrieben werden kann. Mögliche Konsequenzen, die mit diesem Sachverhalt verbunden werden, sind dann schon ein nächster Schritt.

Die Nutzung und in diesem Rahmen erworbene Kompetenzen stehen in engem Zusammenhang mit der Funktion, die ein Instrument, ein Gerät, ein öffentlicher Raum, der Computer und das Internet für den Nutzer und die Nutzerin haben.

Wenn nun Lehrer und Lehrerinnen, die sich diesem Thema in der Schule widmen, die Erfahrung machen, dass Schüler und Schülerinnen viel weniger können, als sie von ihnen, angesichts der medial bislang immer wieder transportierten Botschaften über „digital natives“, die „Netzgeneration“ etc. erwartet haben, dann tritt bei näherem Nachdenken über diese Erfahrung, die auch der Autor dieses Beitrages schon gemacht hat, sehr schnell die Vermutung in den Vordergrund, dass diese „Inkompetenz“ weit weniger überraschend ist, als sie es war, als sie „entdeckt“ wurde. Und der Grund scheint mir naheliegend: Die Funktionen, die dem Internet und dem Computer von Lehrenden zugeschrieben werden, sind keine Funktionen, mit denen Lernende, insbesondere Jugendliche, im Rahmen der Funktionen, die Computer und Internet für sie in der scheinbar breiten Masse im Alltag haben, bislang zu tun hatten.

Lernprozesse in digital vernetzten Strukturen sind etwas anderes als Kommunikationsprozesse, die sich sozialer Plattformen wie Facebook, SchülerVZ etc. bedienen. Und selbst YouTuber, unter denen es meiner Beobachtung nach mehr Jugendliche gibt als unter Bloggern, stellen ihre Videos oft als Kommuniaktionsangebot online und nicht als ausgefeilt gestaltete, das Medium „Video“ sehr kompetent nutzende Produkte online. (Und bei den Ausnahmen finde ich es beeindruckend, wie die Beschäftigung mit dem Medium zu z. T. beeindruckend kompetentem Umgang mit diesem Medium führt. Auch hier gilt: Wenn die Funktion eines Mediums eine andere als die der reinen Kommunikation ist, beginnt sehr schnell der für die Funktion notwendige Lernprozess.)

Und da ich mit den Schlussfolgerungen René Schepplers in einer Art Replik auf den ihn zitierenden Spiegel-Artikel, (mal wieder) sehr einig bin, soll er hier auch kurz zu Wort kommen. Scheppler schreibt zutreffend:

„Lernen funktioniert am ehesten, wenn es sinnstiftend ist. Erst wenn ich erkenne, wofür ich etwas lerne, bin ich auch bereit, die notwendige Arbeit hinein zu stecken.”

Scheppler verbindet hier den bisherigen Schwerpunkt meiner Überlegungen zum Thema („funktioniert“) mit der „Sinnstiftung“, die mit dem Lernen verbunden sein muss, wenn es „funktionieren“ soll. Und „Sinnstiftung“ bedeutet dann im Sprachgebrauch dieses Artikels hier, dass die Fragen des „Warum“ und „Wozu“ beantwortet sein müssen, um einen Lernprozess wirklich in Gang zu setzen.

Von einer funktionalen Perspektive ausgehend, ist es also erst einmal kein Problem für mich, dass Jugendliche das Internet vor allem zur Kommunikation nutzen, sondern ein Sachverhalt, den ich zunächst einmal zur Kenntnis zu nehmen habe, eine nun auch von Studien belegte Tatsache.

Dennoch komme ich nicht (!) zu der Schlussfolgerung, dass dies für Bildungsfragen keine allzu große weitere Bedeutung habe, könnte ich doch im Rahmen eines rein an Funktionen orientierten Denkens davon ausgehen, dass das zu Lernende dann sehr schnell gelernt wird, wenn es benötigt wird. Ja, im Rahmen des lebenslangen Lernens geschieht das ständig und auch heute schon. Aber Bildung, zumindest so, wie ich sie verstehe, geht über reinen Funktionalismus hinaus, auch wenn ich diesen hier aus analytischen Gründen erst einmal intensiv genutzt habe, um die Situation zu erfassen.

Es überrascht mich aber dennoch, wenn das Phänomen, dass die Netzgeneration gar nicht so existiert, wie sich vor allem Erwachsene dies vorgestellt haben, nun gleich wieder nahezu apokalyptische Untergangsvisionen hervorruft. Martin Lindner schreibt zum Beispiel:

Der gegenwärtige Stand des Bildungssystems und der Netzgesellschaft in Deutschland ist ein Desaster. Die Prognosen für unsere wirtschaftliche und kulturelle Vitalität und Zukunftsfähigkeit sind sehr, sehr schlecht.

Und ergänzt dann:

“Untergehen” heißt hier, für Personen wie Gesellschaften: Nicht den nötigen Grad an innerer Souveränität erwerben, um sich inmitten immer schnellerer Umbrüche das Gefühl zu erhalten, den Kopf über Wasser zu haben. Nicht das Gefühl zu haben, ‘die Welt zu verstehen’. Sich als hilfloser Spielball zu fühlen. Keine Idee haben, was man tun soll. Nicht mitzuschwingen mit den Kräften, die gerade die Gesellschaft verändern. Das führt zu kollektiver Resignation. Und genau das, gepaart mit digitaler Ahnungslosigkeit, ist die deutsche Grundstimmung.

Nun: Diese Souveränität scheinen Jugendliche ja gerade zu haben, indem sie das Netz für ihre Zwecke, für die von ihnen gewünschten Funktionen nutzen. Dabei meint Lindner mit „digitaler Ahnungslosigkeit“ aber wohl das Phänomen, das auch im Spiegel-Artikel beschrieben wird, dass nämlich die Hintergründe dessen, was man als Kommunikationsmittel nutzt nicht verstanden werden und sich dadurch eine gewisse Blindheit gegenüber die tiefgreifenden Veränderungen einstellt, die mit digital vernetzten Strukturen verbunden sind.

Panikmache halte ich dennoch nicht für den richtigen Weg, die Frage, welche Bedeutung die Nutzung des Internets durch Jugendliche hat und welche Aufgaben damit für Bildungsinstitutionen verbunden sind, zu beantworten. Lindner spricht aber ausdrücklich von einer „verzweifelten Lage“:

Die Lage ist aber sehr viel ernster und verzweifelter für alle die, die da den Anschluss verlieren. Es ist keine Luxusfrage, sondern schlicht Grundausbildung für die Flat World, die man den Schülern schuldig bleibt. (Und sie sich selbst, weil sie keine Ahnung haben.) Ich verweise an der Stelle immer auf Thomas Friedmans “Flat World” (Interview, dt.), das trotz neoliberaler Untertöne ein zutreffendes Gesamtbild der Herausforderungen zeichnet, vor denen wir stehen, als Einzelne wie als Gesellschaft.

Friedmann stellt in dem oben verlinkten Interview gut dar, wie sich die Welt bereits heute im Rahmen der Globalisierung verändert hat. Es gehört zu den Aufgaben einer ganzen Gesellschaft, mit diesen Entwicklungen umzugehen. Und daraus ergeben sich dann Fragen für an Bildungsprozessen Beteiligte, also auch und zentral an Schulen, Ausbildungsbetriebe (von denen im Rahmen der Bildungsdebatte überraschend selten gesprochen wird, es sei denn, sie werfen der Schule vor, ausbildungsunfähige Bewerber und Bewerberinnen produziert zu haben), Universitäten und die Fortbildungsangebote von Arbeitgebern und Arbeitgeberinnen.

Für die Schule und Lehrerinnen und Lehrer ergibt sich für mich folgendes, was, wie übrigens der gesamte Beitrag, ein Beitrag zur Diskussion und zur Entwicklung eigener Handlungsstrategien sein soll und keine feststehende Position, sodass Kommentare mit widersprechenden, weiter führenden etc. Gedanken sehr erwünscht sind:

Darin liegen sicher viele Herausforderung, aber wenn es stimmt, und ich gehe davon aus, dass dem so ist, da die im Spiegelartikel zitierte Studie des Hans-Bredow-Instituts, die übrigens von einem eigenen Blog begleitet wurde², zu diesen Ergebnissen kommt, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, dann bestehen gute Chancen, dass die Reflexionsfähigkeit auch an anderen Gegenständen geschult werden kann, dass die entsprechenden Denkstrukturen entwickelt werden können, die dann auch auf die Reflexion des Umgangs mit digitalen Medien übertragen werden können.

Allerdings erlaube ich mir am Ende dieses Beitrages die Frage, ob das Empfinden des Internets als nützliche Erweiterung der alten Welt, das an unterschiedlichen Stellen aufgegriffen wurde, tatsächlich so gelesen werden, kann, dass es in Wirklichkeit auch so ist.

Gerade im Rahmen der Globalisierung trägt das Internet nämlich zu einer gravierenden Veränderung der „alten Welt“ bei, die mehr ist, als nur eine „Erweiterung der alten Welt“. Und es gibt in der Medienphilosophie darüber hinaus Hinweise, dass digitale Technologie und das Internet die Wahrnehmung von Welt als solcher wesentlich tiefgreifender verändern, als es von den Nutzern selbst wahrgenommen wird.

Die Aussage, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, hat in sich nur insofern einen Wahrheitsgehalt, als sie den Eindruck der Befragten wiedergibt – und eigentlich mehr Fragen aufwirft als sie beantwortet, denn diese Aussage müsste auf ihren Geltungsanspruch, der implizit an den Stellen, an denen sie zitiert wird angenommen wird, eigentlich erst überprüft werden. Aber das ist ein anderes Thema, das hier zu weit vom eigentlichen Thema weg führt und deshalb vielleicht in einem anderen Artikel wieder aufzugreifen sein wird.

Links zum Thema:

Der Spigelartikel „Null Blog“

• Einige Repliken

Matthias Schwenk: Spiegels “Null Blog”-Generation: Kein Grund zur Sorge, sie hören immer noch Musik

René Scheppler: Ja, wo surfen sie denn? Spiegel findet die Net-Generation nicht

Prof. Dr. Karsten D. Wolf: Digitale Literalität verlängert die Bildungshebel

Martin Lindner: Warum wir den Schülern Web 2.0 (und die damit verbundenen Praktiken) beibringen müssen, auch wenn es sie gar nicht interessiert.

Robert Basic: zu satt zum Hungern?

Bologorette, Tamis Blog: Null Blog statt Net Generation?

Andreas Kalt: Das Netz und wie man damit umgehen kann oder soll

Off topic: Generation “Null Blog”

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1. Damit ist nicht behauptet, dass das Netz nicht noch viel mehr Funktionen hat, die tiefgreifende Veränderungen der faktischen Lebenswelt mit sich bringen und die von vielen Nutzern und Nutzerinnen des Netzes nicht reflektiert werden. Zur Notwendigkeit aufklärerischer Arbeit im Umgang mit dem Netz später mehr.
2. An dieser Stelle eine Fußnote zum „aufklärerischen Gebrauch“ von Medien: Mir fällt auf, dass in nahezu allen Artikeln, die sich auf den Spiegelartikel beziehen, die entsprechenden Websites des Hans-Bredow-Instituts nicht verlinkt sind. Das überrascht mich.

Das bedeutet natürlich nicht, dass herrlarbig.de am Ende wäre. Aber im Sommer gehen nicht nur „traditionellerweise“ die Besucherzahlen drastisch zurück, sondern der Sommer ist auch eine gute Zeit, Freundschaften in der realen, analogen Welt (ja, diese relativ computerfreie Welt gibt es tatsächlich) zu pflegen, gemütlich am Main zu sitzen und zu lesen, entspannt Anregungen in Museen zu sammeln, ein wenig zu reisen und die Seiten im Collegeblock füllen sich (fast nebenbei) mit Gedanken, die per Hand zu den unterschiedlichsten Themengebieten einfach so kommen oder aber ausgearbeitet werden.

Außerdem brauchen Leser und Leserinnen ja auch einmal Zeit, all die für sie spannenden und anregenden Artikel auf herrlarbig.de zu lesen, auch wenn diese Lesenden – so wie ich – die nicht mit dem Internet verbundenen Formen der Lebensgestaltung im Sommer und in der Ferienzeit ähnlich zu nutzen scheinen, wie ich das tue .

Zudem war es nach zwei aufregenden Jahren mit diesem Blog, in der inklusive dieses Beitrages 238 Artikel entstanden veröffentlicht worden sind, an der Zeit, einfach einmal inne zu halten, meinen vielen anderen Interessen Raum zu verschaffen, Neues zu entdecken und auch darüber nachzudenken, ob es hier der Veränderungen bedarf.

Zu welche Ergebnissen ich gekommen bin? Nun, darauf bin ich selbst sehr gespannt, denn für mich zeigt sich immer erst dann, wenn ich an Blogartikeln schreibe bzw. wenn ich erste Rückmeldungen zu Artikeln bekomme, was vielleicht trägt oder auch nicht. Mal schauen, was da in den nächsten zwei Jahren passieren wird.

Dieses Lebenszeichen als kurze Aktualisierung und natürlich auch als Anregung, mir in den Kommentaren einmal mitzuteilen, was dir / Ihnen an diesem Blog gefällt und welche Ideen du hast / Sie haben, dieses Blog noch besser zu machen.

Dabei könnten (quasi als Lebenszeichen der Leser und Leserinnen dieses Blogs) folgende Frage beantwortet werden:

• Wie bin ich auf herrlarbig.de aufmerksam geworden?
• An welche Beiträge, die ich gelesen habe, erinnere ich mich noch?
• Welche Themen auf herrlarbig.de gefallen mir besonders?
• Worüber sollte hier mehr geschrieben werden?
• Worüber sollte hier weniger geschrieben werden?
• Was fehlt mir auf herrlarbig.de?
• Was gefällt mir hier sonst noch?
• Was könnte sonst noch verbessert werden?
• Was will ich hier außerdem noch sagen?

Würde mich sehr freuen, wenn möglichst viele sich die Zeit nehmen würden und diese Fragen (oder solche, die hier gar nicht gestellt sind), beantworten würden…Ähnliche Beiträge:

• Update – in eigener Sache
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Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

• Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
• Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
• Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:

Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.Ähnliche Beiträge:

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Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.

»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

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Jean-Pol Martin sagt:

„Bildung ist das gemeinsame Erstellen von Konzepten, die erlauben, mit einströmenden Daten gelassen umzugehen, wobei es gilt, diese Konzepte flüssig und beweglich zu halten. Die neuerstellten Konzepte ermöglichen die Planung und Durchführung von weiteren Handlungen. Sie schaffen die Sicherheit, die notwendig ist, um unbekannte Felder zu betreten, in denen neues Wissen generiert wird.“

Meine Position in einem kurzen Resume – für die Feinheiten, die immer noch grob genug sind, empfehle ich, den Audiobeitrag  anzuhören. Soviel Zeit muss (sollte) sein

Resume: Bildung wird hier mit der Frage des Selbstbildes und des Weltbildes bzw. der Bildung (dem Entstehen) dieser Bilder in Verbindung gebracht. Es geht um eine Orientierung in Zeit und Raum, die der eigenen Positionierung in der eigenen Gegenwart und am eigenen Ort dient. In diesem Zusammenhang ist eine Orientierung nicht nur in der Gegenwart und in globalen Zusammenhängen notwendig, sondern auch eine Orientierung über die eigene Zeit und den eigenen Raum hinaus. Wissen ist notwendig, aber (wieder einmal) Hilfsmittel und nicht primäres Ziel eines Bildungsprozesses.

Ein paar Links zur Orientierung:

• Zeit und Raum (A priori)
• Mystik
• Mechthild von Magdeburg
• Meister Eckhart
• Die Pest im Mittelalter
• Konfuzianismus
• Naturreligion
• Hinduismus
• Buddhismus
• Bildung

(MP3)

Ich bin gespannt, was andere zu dem Thema zu sagen haben. Die Kommentare dürfen für diese Diskussion gerne genutzt werden. Und noch einmal der Hinweis auf Jean-Pol Martins Beitrag, zu dem es auch schon eine lebendige Diskussion gibt…

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• Vom Wissen zum Können

(Als MP3 ohne Flashplayer)

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Trotz dieser Definition Goethes ist es keine Novelle, dass Wikipedia den Film „Babettes Fest“ für relevant genug hält, einen eigenen Eintrag zu bekommen, die zugrunde liegende dünne, gerade mal 80 groß gedruckte Seiten umfassende Erzählung (Novelle) aber nicht. Immer diese Dominanz des Films! Es handelt sich bei dem Film von Gabriel Axel zwar um eine gelungen Adaption des Textes, aber dass der Film bekannter als der Text ist, mag ich nicht wirklich – so sehr ich den Film mag.

Zugegeben: Ich habe das Buch auch über den Film entdeckt, ein Buch, dessen Lektüre kaum länger dauert als der Film. Ein dünnes Buch, märchenhafter Stil und hintergründige Geschichte.

Kurzfassung: Babette flieht aus Paris, wo sie Köchin im ersten Restaurant vor Ort war. Sie bekommt bei zwei alten Damen in Norwegen als Haushaltshilfe Unterschlupf, die zu einer kleinen pietistischen Gemeinde gehören und so asketisch leben, wie es nur möglich ist. Die alten Damen sind Schwestern, herzensgut und doch gefangen in ihrem asketisch geprägten Weltbild. Ganz anders Babette: Sie ist Künstlerin des Kochens. Und als sie bei einer Lotterie gewinnt, bittet sie die Damen, dass sie ein französiches Diner für sie kochen dürfe.

Schreckliche Versuchung. Aber die Damen stimmen schließlich zu, auch wenn sie mit Entsetzen die Zutaten sehen, die Babette aus Frankreich impotiert, inklusive lebender Schildkröten und Wein.

Das Menu… Der Titel verrät es schon: Es ist ein Fest! Sinnlichkeit pur, wie sie die pietistische Gruppe nie zuvor erlebt hat… Eine Liebesaffäre, ein Liebesmahl.

Und die Botschaft? Es gibt reichhaltige Möglichkeiten der Interpretation: Für die einen ist die Novelle vielleicht eine Auseinandersetzung mit evangelisch-pietischtischer Verweigerung sinnlicher Genüsse im Vergleich zur katholisch-liturgischen Sinnlichkeit im Liebesmahl der Eucharistie, für die anderen eine wunderschöne Geschichte über die Bereicherung einer Kultur durch eine Migrantin, deren Lebenseinstellung und vor allem deren Kochkünste. Dritte werden die hoffnungslos begehrenden Männer ins Zentrum stellen, die bei den Schwestern abblitzen.

Das alles steckt in 80 Seiten Erzählung. – So ruhig und fließend dieser Text auch ist, er hat Kraft, es passiert überraschend viel und was sprachlich wie ein Märchen daher kommt, ist  dicht komponiert, sachlich und dennoch emotional anrührend erzählt.

Tania Blixen, Babettes Fest, Zürich (Manesse) 1993 (8. Auflage). Aus dem Englischen übertragen von W. E. Süskind.

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In seinen Texten entsteht so der Eindruck des parabelhaften, dessen, was zwar zusammengehört, seinen logischen Sinn und Zusammenhalt dem Leser aber zunächst verweigert. – Diese Zusammenhanglosigkeit der Ereignisse war nicht nur im Empfinden Kafkas stark. So vieles geschieht in den Städten (seiner Zeit) zur gleichen Zeit, geschieht dicht nebeneinander, steht in einem (geographischen) Zusammenhang, der sich zugleich als ein Mangel an Zusammenhang zeigt.

Es scheint als habe Kafka in seinen Texten dieses Phänomen erzählerisch eingefangen. Doch stellt er nicht, wie in vielen expressionistischen Texten, die zur gleichen Zeit die Auseinandersetzung mit diesen Phänomen suchen, die Zusammenhanglosigkeit als solche dar. Vielmehr schreibt er Texte, die ganz klar einer inneren Handlungslogik, folgen, in dieser Logik aber zu keinem logischen Ziel kommen, da Handlungen eben nicht mehr miteinander in klaren Ursache- und Wirkungszusammenhängen verbunden sind. Es treffen unterschiedliche Logiken aufeinander, deren Begegnung aus Mangel an Zusammenhang oft zu keinem (erwartbaren) Ziel führt.

Es ist nicht nur die Abarbeitung des eigenen Verhältnisses zum Vater in Kafkas Texten wirksam. Vielmehr steht Kafkas Auseinandersetzung mit sich selbst, seiner Zeit und auch seinem Vater im Zusammenhang mit der Urbanisierung des frühen 20. Jahrhunderts. Er greift auf, was zu dieser Zeit als Grunderfahrung, z. B. auch von expressionistischen Autoren, sprachlich zum Ausdruck gebracht wird.

Doch während bei diesen auf formaler, inhaltlicher und sprachlicher Ebene nach meinem Eindruck viele Autoren sehr ähnlich klingen, zu einem Sprachrohr der Zeit der industriellen Massenproduktion wurden und selbst nur in Ansätzen eine individuelle literarische Sprache fanden, ging Kafka einen eigenen Weg.

Während viele Autoren dieser Zeit zivilisatorische Prozess der Industrialisierung und Urbanisierung mit mystisch aufgeladenen Bildern einer Apokalypse verbanden, zieht der „Wahnsinn“ bei Kafka leiser und nachhaltiger in Texte ein, die das Individuum nicht vor allem als Teil der Masse darstellen, der gegenüber der Moloch „Stadt“ wie eine „Person“ oder gar ein „Gott der Stadt“ (Heym) auftritt, sondern das Individuum selbst wird in diesen Texten weiter ins Zentrum gestellt.

Dieses Individuum trifft auf die dem Wert des Individuums stark zuwider laufenden Phänomene des Fremden in unmittelbarer Nachbarschaft („Der Nachbar“), der Bürokratie und der Kraft entindividualisierter Regelsysteme („Vor dem Gesetz“, „Der Prozess“, „Das Urteil“), der Willkür („Das Schloss“, „Das Urteil“, „In der Strafkolonie“).

Es scheint mir zunehmend, als habe Kafkas Vater für Kafka als Mensch und Schriftsteller vor allem deshalb eine solche Machtinstanz darstellen können („Brief an den Vater“), da in ihm sich für Kafka die Erfahrungen in seiner Zeit unmittelbar personalisierten. Kafkas Vater als eine Figur, die zugleich eine Metapher für die Zeit ist, in der Kafka lebte und der diese Zeit selbst repräsentiert?

Heinrich Mann greift diesen wohl auch für Kafka wirksamen Zeitgeist,  allerdings  im wilhelmischen Detuschland, in „Der Untertan“ auf; die Expressionisten sehen die zerstörerische Kraft des Zusammentreffens absolutistischer Machtsystem und den kriegerischen Möglichkeiten, die mit der Industrialisierung und der am Fließband produzierten Waffen voraus. Hesse greift in „Demian“ und in „Der Steppenwolf“ die Spannung auf, die Menschen mit starkem Individualisierungswillen in einer von der Anpassung lebenden Massengesellschaft erfahren. Und schon der 1901 veröffentlichte Roman „Die Buddenbrooks“ von Thomas Mann, hat den Zerfall der vertrauten gesellschaftlichen Beziehungssysteme zum Thema.

In dieser Zeit gelang es Kafka eine eigene Sprache zu finden, die seine Wahrnehmung des frühen 20. Jahrhunderts widerspiegelt, mit der er sich ganz und gar seinem Empfinden dieser Zeit hingab, ohne dass den Figuren seiner Texte eine Integration in diese Zeit gelingt.

Kafkas Figuren sind den Gegebenheiten ausgeliefert (z. B. in „Die Verwandlung“) und der Autor sucht für sie keine „befriedigenden“ Lösungen, sondern folgt den Erfahrungen dieser Figuren gnadenlos, ohne Beschönigung, ohne die sich aus diesen Erfahrungen ergebenden Spannungen aufzulösen.

Kafka trauert in seinen Werken weder den Verlusten des Bürgertums in dieser Zeit hinterher, noch bietet er Lösungen an, wie es später z. B. Brecht mit seiner Nähe zu kommunistischen Idealen versucht. Und so ist der Zugang zu Kafkas Texten bis heute so schwierig wie aktuell: Leser dieser Texte werden selbst in die Spannung des Aushaltens unlogischer, kaum integrierbarer Zusammenhänge als Teil des Systems gestellt, in dem sich das Individuum oft kaum noch jenseits funktionaler Zusamenhänge als Individuum zu erfahren vermag – und gleichzeitig als Individuum auf nicht am Individuum sondern an Verwaltungsabläufen orientierten Strukturen trifft, deren Logik vor allem darauf hin ausgerichtet ist, mit „Massen“ umzugehen.

Doch auch in der Massengesellschaft, mit Massenproduktion, Massenkonsum, Massengeschmack, Massenmedien usw. erfährt sich der einzelne Mensch nach wie vor als Individuum, das als solches wahrgenommen und behandelt werden will, sich aber zugleich als Massenphänomenen ausgeliefert erfährt, die in die Spannung von Anpassung und Überleben des Individuellen führen.

Zwischen von Marken beherrschten Imagefragen und einer von solchen Imagefragen unabhängig als Eigenwert erfahrbarer Individualität scheint es kaum möglich, den Spagat der Integration all dieser Phänomen in die eigene Persönlichkeit zu leisten. Das Individuum, so scheint es, kann sich nur noch anpassen oder zum Außenseiter werden, der vielleicht die eigene Individualität zu leben vermag, gleichzeitig aber den Gesetzen ausgeliefert ist, die diesem Streben nach Individualität zuwider laufen und dennoch immer wieder genau diese versprechen; in der Werbung kann dies Tag für Tag beobachtet werden.

Das Individuum wird, wie Gregor Samsa, zum „Insekt“, zu einem von den Phänomenen der Masse entpersonalisiertem Wesen und scheitert gleichzeitig an der Forderung, gefälligst individuelle zu sein.

Hesse stellt in „Demian“ und in der „Der Steppenwolf“ Figuren dar, die als starke Individuen die Existenz des Außenseiters leben; Heinrich Mann stellt den angepassten Mitläufer in „Der Untertan“ dar. Kafkas Figuren stehen zwischen diesen Lösungsangeboten der beginnenden Massengesellschaft und stellen Spannungen derer dar, die weder zu bloßen Mitläufern werden noch die Existenz von Außenseitern „wählen“ wollen und gerade so in die Situation geraten, die Eigenlogik der letztlich auf Anpassung hin ausgerichteten Gesellschaft mit aller Macht zu erfahren und so in die Rolle von Außenseitern gedrängt zu werden, die aber doch eigentlich „dazu gehören“ wollen.

In den vor 100 Jahren begonnenen Tagebüchern Kafkas drückt sich dieser Kampf über 14 Jahre hinweg in größter Intensität aus. Seine Werke spiegeln die Spannungen wider, die Kafka selbst (er-)lebte und literarisch zum Ausdruck zu bringen vermochte. Es gelingt ihm, der sich ganz der Literatur verschrieben hatte und an anderen Arbeitsnotwendigkeiten litt, den Spannungen seiner Zeit eine eigene, unabhängige Sprache zu geben.

In den seit Kafkas Schaffen vergangenen Jahrzehnten ist die Massengesellschaft nicht verschwunden. Die Herausforderungen an das Individuum sind in den vergangenen 100 Jahren nicht geringer geworden, das sich nach wie vor als Individuum in den Massen zu verlieren droht.

Kafka gibt dieser Spannung bis heute Sprache; er führt Leser bis heute in die fast unerträgliche Spannung des Individuums in der Masse hinein. Deshalb ist Kafka anstrengend. Deshalb ist er aber nach wie vor aktuell. Und wenn es die über die Zeit eines Autors hinaus wirkende Aktualität eines Autors ist, die ihn, so er in Sprache und Ausdruckskraft den Weg zur künstlerischen Meisterschaft zu bewältigen vermochte, zum Klassiker macht, bin ich gerne bereit, Franz Kafka als einen der bedeutendsten deutschsprachigen Autoren des 20. Jahrhunderts zu bezeichnen. Kafka ist ein Klassiker deutschsprachiger Literatur und weit über den deutschen Sprachraum hinaus.Ähnliche Beiträge:

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schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschienenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“¹ im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.Ähnliche Beiträge:

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1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11

Und dann kommt Daniel Pennac und schreibt in „Schulkummer“

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

Pennac singt ein Loblied des (richtigen) Auswendiglernens von Texten – und eben nicht nur oder vor allem Gedichten! Da stehen kurze Sentenzen von Woody Allen ebenso auf dem Programm, wie philosophische Texte. Jede Woche lernen seine Schüler einen Text – und alle müssen sie an jedem Tag vortragen können. Und der Vortrag wird natürlich benotet.

Ich gehöre schon zu einer der Generationen, die im Deutschunterricht auf Kurzzeitgedächtnis getrimmt wurden: Wir lernten in der Grundschule das letzte Gedicht auswendig. Dass wir so etwas im Gymnasium gemacht hätten, kann ich mich gar nicht mehr erinnern. Und im Studium verlangte das sowieso keiner.

Wenn ich es wie Pennac machen würde – was käme dabei heraus? Am Anfang vielleicht Protest. Anschließend gelangweilte Ergebenheit. Es käme erst einmal nichts dabei heraus, das nicht ein extrem hohes Durchhaltevermögen erfordete.

Wann haben Schüler denn auch Zeit zum Lernen? Nach mittlerweile bis 18 Uhr reichende Schultage in Deutschland – und das schließt nicht aus, dass man dennoch schon zur ersten Stunde anwesend sein musste, um dann durch den Unterricht und vor allem die Freistunden zu kommen. Vielleicht bleibt noch Zeit für einen Verein, ein Instrument – aber Hausaufgaben… Ich kann gut nachvollziehen, dass dafür oft keine Zeit bleibt oder aber die Zeit, in der sie gemacht werden, verlorene Zeit ist, da von der verfügbaren Konzentration da oft nichts mehr übrig bleibt. Und dann auch noch was auswendig lernen?

Pennac beschreibt solche Reaktionen selbst. Er beschreibt aber auch, wie viel ist davon geschönt oder ist er wirklich so motivierend?, dass sich die Haltung der Schüler und Schülerinnen zum Auswendiglernen im Laufe der Zeit veränderte und sie sogar mit den gelernten Texten spielten, die ihnen wohl in Fleisch und Blut übergangen sein müssen.

Jede Woche einen Text auswendig lernen? Das klingt extrem mechanisch.

Warum aber bedauere ich es dann, dass ich nicht selbst in einer solchen Kultur aufgewachsen bin, in der ich lernte, mir Sprache inwendig zu machen, Gedanken anderer so mir selbst zu eigen zu machen, dass ich sie nicht nur als schemenhafte Erinnerung, sondern wörtlich zur Verfügung habe?

Zugegeben: An Gedichten habe ich mich immer wieder probiert. Aber an „normalen“ Texten? Gedichte liegen ein paar in meinem Gehirn, doch selbst das Studium hat mich nicht mit den Texten und ihrer Sprache als solchen in Berührung gebracht, sondern immer nur mit dem Erfassen der Gedanken, die sprachlich übermittelt werden. Und selbst ein Professor, der hunderte Texte auswendig konnte, hat dies von uns nie eingefordert, sondern sprach immer nur über die Texte. Welche Schönheiten der Sprache wurden so von uns zerpflückt!

Nun: Eine Voraussetzung müssen Texte allerdings haben, die auswendig gelernt werden sollen: Es geht nicht um das Auswendiglernen als solches, es müssen relvante Texte sein. Ein relevanter Text(ausschnitt) pro Woche, mehr muss es gar nicht sein. Keine sinnlosen Gedichte, keine zweitrangigen Texte oder solche, die didaktisch aufbereitet präsentiert werden. Einfach nur Texte, die vom Papier in das Gehirn befördert werden und körperlich als Wissen verfügbar werden. – Mehr muss es gar nicht sein. Aber weniger war es viel zu lang.

Ich schaue bei solchen Überlegungen gerne auf Sportler. Es ist doch überraschend, wie viel auch Jugendliche im Sportbereich zu tun bereit sind. Ständig werden gleiche Bewegungsabläufe trainiert, ständig bringen sie sich an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, ständig sind sie im Wettbewerb. Doch viele von ihnen sind nicht bereit, ständig die gleichen Sätze zu trainieren, ständig vor neuen sprachlichen Herausforderungen zu stehen und dabei auch ständig im Wettbewerb zu stehen.

Und so lautet mein Schmöker-Schnipsel heute dann auch:

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

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Hier wird die These vertreten, dass Fotografie nach wie vor ein Leitmedium unserer Gesellschaft ist und gleichberechtigt neben audiovisuellen Medien und  dem Internet steht, mit dem die Veröffentlichung von Fotografien heute sehr eng verbunden ist.

Dennoch erscheint mir die Berücksichtung und Reflexion von Fotografien im schulischen Unterricht eher ein Randphänomen zu sein. Warum es interessant sein kann, Fotografie an geeigneten Stellen im Unterricht (auch außerhalb des Kunstunterrichtes) in didaktische Überlegungen mit einzubauen, wird hier zur Diskussion gestellt. Darüber hinaus werden konkrete Vorschläge in Form eines Brainstormings für den Einsatz von Fotografie in unterschiedlichen Fächern vorgelegt.

Fotografie als Thema der Mediendidaktik

In der Mediendiaktik der Gegenwart scheint mir eine der meist genutzten visuellen Medienformen ein wenig „unterbelichtet“ zu sein. Film, Internet und auch Produkte der darstellenden und bildenden Kunst spielen z.B. im Deutschunterricht eine Rolle, so in Unterrichtsteilen, in denen es um  Theater,  Schreiben im Museum oder nach Bildvorlagen, Filmanalyse, Nutzung von Foren und Weblogs etc. geht. Fotografie hingegen begegnete mir explizit bislang nur im Rahmen des Kunstunterrichts oder im Rahmen von Unterrichtseinheiten, in denen die manipulative Kraft von Bilder zu Propagandazwecken – beispielsweise im Dritten Reich – reflektiert werden. Darüber hinaus werden ans Bild gebundene Gestaltungsformen bislang vor allem dann aufgegriffen, wenn pädagogische Interventionen nötig sind, weil beispielsweise viele Jugendliche, ohne groß darüber nachzudenken, „kompromittierende“ Party-Bilder in Online-Communities einstellen oder problematische Videos auf Videoplattformen veröffentlichen.

Die Fotografie, als das erste visuelle Massenmedium, dem der Film folgte, kommt in meiner Wahrnehmung der Mediendidaktik trotz der Vielfalt ihrer Formen überraschend wenig vor, auch wenn natürlich im Unterricht immer wieder Fotografien genutzt werden und auch im Rahmen der Gestaltung von Lehrmaterial eine nicht kleine Rolle spielen. Und an vielen Schulen gibt es auch Foto-AGs, in denen meist eher kleine Gruppen von Schülerinnen und Schülern sich dem Thema Fotografie stellen.

Fotografie im Kontext der Bilddidaktik

Gehe ich einmal kurz von der Fotografie weg und setze statt dessen den Begriff „Bilddidaktik“. Auf diesem Wege komme ich zu einem weiteren Bereich, in dem mir in der Schule Bilder begegnen, denn eine Suchanfrage bei Google führt direkt mit dem ersten Suchergebnis (Stand: 15. April 2009) zur Bilddidaktik im Religionsunterricht und anschließend auch zur Bilddidaktik im Ethikunterricht. Und nahezu alle Formen des Umgang mit Bildern können natürlich auch auf die Fotografie übertragen werden. – Warum dann ein Nachdenken über die mögliche Bedeutung von Fotografie in Bildungsprozessen?

Gründe für die Auseinandersetzung mit Fotografie im Rahmen von Mediendiaktik

Der erste Grund ist für mich ein persönlicher: Ich fotografiere nach ersten intensiven Beschäftigungen mit dem Thema als Jugendlicher seit zwei Jahren wieder sehr intensiv und befasse mich in meiner Freizeit auch mit technischen und theoretischen Fragen der Fotografie, soweit dies einem in diesem Bereich autodidaktisch arbeitenden Amateur mit eingeschränktem Zeitbudget möglich ist.

Im Rahmen dieser Beschäftigung stieß ich sehr schnell auf Fragen zum Umgang mit Fotografie, zum Beispiel in Gestalt des Essaybandes von Susan Sonntag mit dem Titel „Das Leiden anderer betrachten“, in dem es um Kriegsfotografie geht¹. Hier wurde mir die Aktualität der Fragestellung sehr deutlich bewusst, denn im Rahmen des „Kampfes gegen den internationalen Terrorismus“ in Folge der Anschläge vom 11. September 2001 spielten auch Fotografien – wie in nahezu allen kriegerischen Auseinandersetzungen seit Beginn des 20. Jahrhunderts – eine bedeutende Rolle.

Ein dritter Grund, der mein Nachdenken über den Umgang mit Fotografie, für mich selbst und in Bezug auf Bildungsprozesse, in Gang gesetzt hat, hängt unmittelbar mit der technischen Entwicklung der Fotografie hin zur digitalen Fotografie zusammen, mit der die schon immer mögliche Manipulation von Bildern dank Bildbearbeitungsprogrammen deutlich leichter geworden ist.²

Und schließlich spielt Fotografie danke heute mehr denn je verfügbarer „Immer-dabei-Kameras“ in Form von in Mobiltelefone integrierten Fotoapparaten im Alltag eine sehr große Rolle. Sowohl Flickr als auch die Veröffentlichung von Bildern im Rahmen von Twitter via Twitpics spielen hier eine große Rolle, aber auch Zeitungen haben Leser als „Leserreporter“ entdeckt und nutzen die Verfügbarkeit von Fotoapparaten in großer Zahl für ihre Zwecke.

Konsequenzen für Bildungsprozesse

Auch in Zeiten der bewegten Bilder spielen Fotos nach wie vor eine enorm große Rolle, sodass sie auch in Bildungsprozessen angemessen berücksichtigt werden müssen, um so mehr, als es ja gerade Jugendliche sind, die sich der Möglichkeiten von Handy-Kameras mehr oder weniger unreflektiert bedienen.

Doch dabei sind nicht nur die oben angedeuteten kritischen Reflexionspotentiale im Umgang mit Bildern von Bedeutung. Viel mehr stellt sich auch die Frage, wie die Anfertigung von Fotografien und die damit verbundenen Herausforderungen in den Blick genommen werden können. Hier hat der Kunstunterricht sicherlich eine zentrale Aufgabe, aber im Sinne eines fächerverbindend und fächerübergreifend angelegten Unterrichts, spielt diese Frage auch in anderen Fächern eine Rolle, in denen für die rein technischen Fragen, wie Belichtung, Tiefenschärfe, Grundlagen der Motivgestaltung, Bildbearbeitung (und auch Bildmanipulation) kaum Platz sein dürfte.

Einsatz von Fotografie im bisherigen Unterricht

Das Medium Fotografie wird im Unterricht schon heute genutzt. Vor einer Weile begegnete mir ein Unterrichtsprojekt, in dem Schülerinnen und Schüler einer siebten Klasse im Deutschunterricht eine Kurzgeschichte in Form einer Fotostory bearbeitet haben. Ich selbst lasse Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht immer wieder nach Spuren von Religion auf ihrem Schulweg forschen und per Fotografie dokumentieren. Doch dabei spielte die Frage der Grenzen und Möglichkeiten des genutzten Mediums als einer Form der „Kunst des Sehens“ und der „Kunst der Motivgestaltung“ auch bei mir kaum eine Rolle. Dennoch fiel mir auf, dass die meisten Bilder nur „Abbildungen“ ohne weiter bemerkenswerte fotografische Zugangsweisen zu den Motiven waren. – Dem entsprechend fällt oft auch der Umgang mit anderen Bildern im Unterricht aus, obwohl hier interessanterweise oft das pure Beschreiben des Bildes (was ist mit Hilfe welcher Umsetzungsformen und Gestaltungsmittel zu sehen, wie ist das Bild aufgebaut etc.) ein größeres Problem darstellt als ein deutender Zugang zu den Bildern.

Für mich ist dies ein Zeichen, dass Jugendlichen schon klar ist, dass Bilder mit künstlerischem Anspruch etwas bedeuten wollen, doch, ähnlich wie beim Umgang mit Texten – insbesondere Gedichten –, fällt die Zusammenschau von Inhalt und Form im Rahmen einer angemessenen Bilddeutung vielen Jugendlichen, trotz ihres ständigen Umgangs mit Bildern sehr schwer.

Fotografie als Medium in unterschiedlichen Fächern

Hier liegt meines Erachtens eine der Chancen des Umgangs mit Fotografie im Rahmen unterschiedlicher Fachdidaktiken: Fotografie ist das Malen mit Licht, aber auch und für mich fast noch viel mehr die Kunst des Sehens. Und das Sehen spielt in unterschiedlichsten Fächern eine Rolle, wobei ich mich hier nur auf ein Brainstorming beschränken will – vielleicht hat ja der eine oder andere konkretere Ideen, die gerne per Kommentar hinzugefügt werden können:

• Mir fällt für das Fach Deutsch die Übertragung von Kurzgeschichten oder Szenen aus Dramen und Romanen in die schon genannte Form der Fotostory ein, die dann freilich mit der Frage nach ausdrucksstarker Gestaltung von Motiven verbunden sein muss.
• Außerdem könnte ich mir vorstellen, wenn vielleicht auch eher in Sekundarstufe II, dass Schülerinnen und Schüler Gedichte in Fotografien umsetzen und von diesen ausgehend z.B. die von ihnen gewählten Gedichte, ganz im Sinne des Konzeptes von Lehren durch Lernen, über das ich hier in den vergangen Wochen schon einiges geschrieben habe, formal und inhaltlich mit der Lerngruppe erarbeiten.
• In Religion, Ethik und auch Sozialkunde / Politik und Wirtschaft könnten zu Einzelthemen Fotoreportagen angefertigt werden, verbunden mit einer Hinführung zu den damit verbundenen rechtlichen Fragen in Bezug auf das „Recht am eigenen Bild“ und den damit verbundenen notwendigen Einverständniserklärungen abgebildeter Menschen. Hier müssten die Jugendlichen dann den Themen auch sehr persönlich begegnen, weil sie z.B. bei einer Reportage über Armut nicht nur respektvolle Bilder anfertigen, sondern wirklich auch mit den Menschen ins Gespräch kommen müssten, um entsprechende Einverständiserklärungen für das Recht auf die Nutzung der Abbildungen von Einzelpersonen bekommen zu können. – Ein zugegebenermaßen äußerst anspruchsvoller Ansatz des didaktischen Umgangs mit Fotografie.
• In Sport könnten Schülerinnen und Schüler die Aufgabe bekommen, Bewegungsabläufe fotografisch so festzuhalten, dass sie diese z.B. in Form eines Referates den Mitschülerinnen und Mitschülern vermitteln könnten. Hier könnte ich mir auch für Präsentationsprüfungen im Sportabitur so manche nette Aufgabe denken.
• In Biologie könnte die Fotografie von Pflanzen oder (wenn das auch sehr anspruchsvoll ist) von Tieren eine Rolle spielen, aber z.B. auch die Fotodokumentation von Landschaftsversiegelung, Umweltverschmutzung etc.
• In Physik und Chemie könnten Versuchsaufbauten fotografisch dokumentiert werden, in Physik könnten darüber hinaus Schülerinnen und Schüler vor die Herausforderung gestellt werden, physikalische Phänomene fotografisch zu gestalten (z.B. Aggregatzustände von Wasser im Übergang von Winter zu Frühling)…
• Ob es möglich ist, aus Aufgaben zur Geometrie in Mathematik fotografische Arbeitsaufträge zu entwickeln? Ich denke da z.B. an eine Darstellung von Rechtecken, Quadraten, Kreise etc. im Rahmen von Landschaftgestaltung, Architektur etc.
• Im Fremdsprachenunterricht könnten ähnliche Aufgaben wie oben für den Deutschunterricht vorgeschlagen eine Rolle spielen, aber auch Aufgaben, die den Einfluss von Fremdsprachen (inbesondere des Englischen, in einer Stadt wie Frankfurt am Main aber auch des Türkischen, des Arabischen etc.) im eigenen Lebensumfeld dokumentieren (und damit ins Bewusstsein rufen).
• Im Kunstunterricht spielt Fotografie ja schon heute eine Rolle. Hier kann wohl am intensivsten den künstlerischen Fragen nachgegangen werden, die von der Motivgestaltung bis zur Bildbearbeitung gehen.
• In Erdkunde liegt die fotografische Dokumentation geographischer Phänomen nahe, aber auch die Aufbereitung bestimmter Aufgabenstellungen zum Zwecke der Gestaltung von Unterricht durch Schülerinnen und Schüler (Lernen durch Lehren).
• In Geschichte könnte Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der Fotografie auf Spurensuche gehen, insbesondere im Rahmen der neueren Geschichte, aber beispielsweise auch im Rahmen der Architekturgeschichte und in Frankfurt am Main auch bei Fragen der Geschichte der Entwicklung der Stadt oder der Spuren, die die in Frankfurt einst verorteten Kaiserwahlen hinterlassen haben – in anderen Städten sind es andere bedeutende Ereignisse, denen so auf die Spur gekommen werden könnte.
• Darüber hinaus könnte eine Foto-AG an einer Schule den Anspruch entwickeln, Ereignisse an einer Schule nicht nur zu dokumentieren, sondern z.B. auch Reportagen über Schulveranstaltungen anfertigen oder sich in der Form der Reportage bestimmten, an einer Schule relevanten Themen widmen.

Habe ich alle Fächer genannt? Ich freue mich über Ergänzungen oder ganz andere Vorschläge in den Kommentaren.

Bildgebende Verfahren als Schlüsselkompetenz

Bei all diesen Unterrichtsideen, um es nochmal zu sagen, müsste es idealerweise nicht nur darum gehen, dass etwas abgebildet wird, sondern auch darum, wie einem Bild eine Bedeutung gegeben werden kann, wie Motive gestaltete werden können etc. Das ist auch deshalb relevant, weil bildgebende Verfahren in der heutigen Wirtschaft, insbesondere der naturwissenschaftlichen Forschung, eine nicht ganz unbedeutende Rolle spielen und Schule bereits Grundlagen auch der Refelexionsfähigkeit von Möglichkeiten und Grenzen solcher Verfahren legen kann. Außerdem würde für den Umgang mit den uns ständig umgebenden Bildern, auch im Fernsehen und im Internet, sensibilisiert.

Probleme und Grenzen

Zum Ende dieses Beitrages möchte ich noch auf ein Umsetzungproblem eingehen. Bis jetzt habe ich einige, bislang nicht genannte Voraussetzungen gemacht, die nicht unbedingt vorausgesetzt werden können. Ich bin bislang von dem Ideal ausgegangen, dass zumindest einigermaßen erträgliche Formen von Fotomöglichkeiten den Lernenden zur Verfügung stehen. In Wirklichkeit werden in der Regel vielen Schülern und Schülerinnen nur Fotoapparate an Handys zur Verfügung stehen; einige wenige Schülerinnen und Schüler haben da womöglich weiter gehende Möglichkeiten. – Diese Grenze muss natürlich bei dem Anspruch mit berücksichtigt werden, der mit solchen Projekten verbunden ist.

Dennoch hindert dieses Problem den Unterricht noch nicht daran, mit guten Fotografien und deren genauer Betrachtung als einer „Schule des Sehens“ umzugehen. Es muss ja nicht immer die eigene fotografische Bildgestaltung sein, die zu der Kompetenz führt, reflektiert mit Bildern umgehen zu können. Es gibt heute genügend Ressourcen, die einen solchen Zugang ermöglichen können, wenn dabei auch immer auf das jeweilige Copyright und die damit verbundenen Verwertungsgrenzen geachtet werden muss.Ähnliche Beiträge:

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• Der Fotograf ist mit im Bild
• Brunnen – oder: Der Fotograf und die Ausrüstung
• Nachdenk-Minute nach H. Meyer: Was ist guter Unterricht?

1. Susan Sonntag, Das Leiden anderer betrachten, München 2003
2. Beispiele solcher Manipulationen lassen sich im Internet sehr schnell in großer Zahl finden, sodass ich hier auf Einzelbeispiele verzichte.

Denke ich über das Scheitern nach, fallen mir sofort große literarische Gestalten ein, in denen Autoren dieser Frage nach menschlichem Versagen und dessen Platz in Biographien nachgegangen sind: Ich denke an den Faust in Goethes gleichnamigem Theaterstück, ich denke an die Texte Franz Kafkas, ich denke an Tolstois »Anna Karenina«, an die Geschichte vom Untergang einer Familie, die Thomas Mann in »Die Buddenbrocks« erzählt, an Heinrich Manns  »Der Untertan« und »Professor Unrat« – und so weiter.

Denke ich über das Scheitern nach, fallen mir genau so schnell aber auch große Gestalten der Bibel auf, in deren Biographie das Scheitern eine zentrale Rolle spielte: Mose hat einen Menschen umgebracht und wurde dennoch zum Anführer des Auszugs aus Ägypten, Jeremia zieht sich in die Wüste zurück, weil er glaubt, an seiner Mission gescheitert zu sein, Jona flieht vor dem Auftrag, den er bekommen hat, Hiob muss sich mit der Frage des Leidens auseinandersetzen; Petrus verleugnet Jesus und gehört in den Kreis der Jünger, die sich nach dem Tod Jesu – ja, auch Jesus am Kreuz ist zunächst einmal ein Gescheiterter – ängstlich zurückziehen und dann Erfahrungen machen, die aus Angsthasen »Helden« werden lassen.

Die Frage nach den Grenzen einer Biographie scheint gerade heute von so zentraler Bedeutung, da Scheitern oft mit absolutem Versagen verbunden wird, da Scheitern an einer Sache oft als ein Versagen der ganzen Persönlichkeit angesehen wird. Doch zunächst einmal ist Scheitern eine Krise, in der sich der Mensch in Frage gestellt sieht, sich selbst befragen muss und dabei die Chance hat, ganze neue Seiten seiner Persönlichkeit oder diese selbst überhaupt erst einmal zu entdecken.

Dabei ist es gut und wichtig, dass diese Frage keine neue Frage ist, sondern seit Menschengedenken im Zentrum des Nachdenkens steht. Das Gespräch von Bruder Paulus und Konstantin Wecker steht in diesem Sinne in einer langen Tradition.Ähnliche Beiträge:

• Faust 1 – Die Gretchenfrage (Marthens Garten – Verse 3414–3543)
• Faust 1 – Wagner und Faust (Nacht, Osterspaziergang)
• Leidenschaft für Gott und die Menschen
• »Im Anfang war die Tat« – Das Verb als Satzzentrum
• My Personal Learning Environment ( #opco11 )

»Nun sag, wie hast du’s mit der Religion?« (V 3415)

Religion steht hier für all das, was Gretchen in ihrem Leben als Maßstab des Handelns ansieht, als Orientierung in ethischen Fragen und im ganz alltäglichen Leben.

Es geht in der Gretchenfrage also um das Selbstverständnis Fausts als Menschen. Es ist keine »Gewissensfrage« im traditionellen Sinn, sondern die Frage nach der Norm, nach der ein Mensch sein Leben ausrichtet.

Für Gretchen ist die Antwort auf diese Frage klar: Der kirchlich geprägte Glaube an Gott bildet die Norm, nach der ein Mensch zu leben habe.

Faust hingegen zeigt sich dieser institutionalisierten Religiosität gegenüber skeptisch:

»Ich habe keinen Namen / Dafür!« (V 3455f)

Fausts Skepsis richtet sich gegen ein allzu klares Wissen dessen, was er selbst als etwas erfahren hat, das sein Wissen übersteigt. Er will wissen, was die Welt im Innersten zusammenhält, will sich nicht mit den vorgefertigten Antworten der Wissenschaft und der Religion begnügen. Wenn es um Religion und Gott geht, dann ist alles Wissen »Umnebelnd Himmelsglut« (V 4358).

Doch Faust will wissen. Deshalb hat er sich mit Mephistopheles eingelassen, auch wenn er zunehmend erkennt, dass dieser ihn auf Bahnen führt, die völlig außerhalb der gesellschaftlichen Norm führen. Margarete erkennt dies intuitiv. (V 3471–3493)

Die sprichwörtlich gewordene »Gretchenfrage« ist also eine Frage nach den Kriterien, an denen Faust sein Leben ausrichtet, nach den ethischen Normen, denen er folgt und letztlich eine Frage, nach der Akzeptanz gesellschaftlicher Regeln durch Faust.

Faust hält diese Regeln für unangemessen. Und doch sind es genau diese Regeln, die Gretchen zuletzt den Tod bringen werden und Faust schuldig werden lassen. Faust wird von Mephistopheles auf Bahnen geführt, die außerhalb aller gesellschaftlicher Normen liegen. Doch damit werden gleichzeitig diese Normen in Frage gestellt.

Möglicherweise spiegelt sich in diesem Konflikt wider, was die Zeit ausmachte, in der Goethe am Faust arbeitete: Der Sturm und Drang gab dem subjektiven Gefühl Bedeutung (»Gefühl ist alles« – V 3456), die französische Revolution und die Aufklärung stellten die normative Bedeutung der Religion in Frage, die Restauration versuchte, »neue Werte« zu schaffen und dem ins Wanken geratene gesellschaftlichem System wieder Halt zu geben.

Faust spiegelt vor diesem Hintergrund auch die Zerissenheit der Intellektuellen der Zeit wider. Die Gretchenfrage wäre vor dem Hintergrund eines solchen Verständnisses dann auch eine Frage an die Zeit, in der Goethe lebte.

Sprichwörtlich aber wurde die Frage, weil sie sich an jede Generation neu wendet. Die Gretchenfrage fordert dazu heraus, sich selbst Rechenschaft abzugeben, nach welchen Kritierien das eigene Leben gestaltet wird: Auf welcher Basis steht die Moral, welche Maßstäbe gelten für das eigene Handeln und wie gehen wir mit der Erfahrung um, dass es Fragen gibt, die die Fähigkeiten empirischer Wissenschaften übersteigen?Ähnliche Beiträge:

• Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700)
• Faust 1 – Wagner und Faust (Nacht, Osterspaziergang)
• Vom Scheitern: Bruder Paulus im Gespräch mit Konstantin Wecker
• Faust 1: Nacht – »Nachts in einem hoch gewölbten, engen gotischen Zimmer.« (Gelehrtentragödie 1 – Verse 354–521)
• Faust 1 – Zueignung (Vers 1–32)

August von Platen: Wer wußte je das Leben recht zu fassen

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p style=”text-align: center;”>Wer wußte je das Leben recht zu fassen, wer hat die Hälfte nicht davon verlorn im Traum, im Fieber, im Gespräch mit Toren, in Liebesqual, im leeren Zeit verprassen?

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p style=”text-align: center;”>Ja, der sogar, der ruhig und gelassen, mit dem Bewußtsein, was er soll, geboren, frühzeitig einen Lebensgang erkoren, muß vor des Lebens Widerspruch erblassen.

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p style=”text-align: center;”>Denn jeder hofft doch, daß das Glück ihm lache, allein das Glück, wenn´s wirklich kommt, ertragen, ist keines Menschen, wäre Gottes Sache.

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p style=”text-align: center;”>Auch kommt es nie, wir wünschen bloß und wagen: Dem Schläfer fällt es nimmermehr vom Dache, und auch der Läufer wird es nicht erjagen.

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»Vor ein paar Tagen erhielten meine Frau und ich den Brief einer Bundesbehörde; darin stand, ich hätte in Zukunft eine Steuernummer, eine lange Zahl, und ich solle den Brief sorgfältig aufbewahren, die Nummer gelte für mein ganzes Leben. Ich habe mich gefragt, wo ich die denn aufbewahren soll. Gedacht habe ich: Rutsch mir doch den Buckel runter«

Überwachung: Helmut Schmidt fürchtet, abgehört zu werden | Nachrichten auf ZEIT ONLINE.

Zum Thema fand ich gerade noch einen Beitrag im lawblog, der das Thema »Überwachung« noch einmal ein wenig anders beleuchtet.

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1953 erschien das Gedicht in Bachmanns Gedichtband »Gestundete« Zeit, der sie als Autorin bekannt machte. Der zweite Weltkrieg war gerade vorbei, der Kalte Krieg in vollem Gange. Es lag also nahe, über die Alltäglichkeit des Krieges auch in der Poesie nachzudenken.

Wenn nun also jemand kommt und sagt, man müsse ein solches Gedicht vor dem zeitgeschichtlichen Hintergrund verstehen, hat er zwar Recht, doch gleichzeitig erklärt er das Gedicht, wahrscheinlich ohne es zu wollen, für tot: Ja, ich kann ein Gedicht vor dem zeithistorischen Hintergrund verstehen (oder vor dem Hintergrund der Biographie einer Autorin), aber wenn ich ein Gedicht verstehe – für mich ist es dann kein Gedicht mehr.

Klar: Ich habe Formanalysen gelernt, kann mit einigen rhetorischen Begriffen was anfangen und bin auch nach wie vor davon überzeugt, dass ein historischer oder ein auf die Biographie von Autoren und Autorinnen hin ausgerichteter Zugang zu einem Gedicht sehr hilfreich sind, wenn ich mit einem Gedicht ins Gespräch kommen will, aber bestünde der Reiz von Gedichten nur daraus, wären sie nicht mehr als nette kulturhistorische Dokumente. Diese Zugangsweisen helfen, ein Gedicht im Kontext seiner Entstehung zu verstehen. Aber ein Gedicht beginnt für mich erst da zu leben, wo ich selbst mit ihm in ein Gespräch eintrete und es nicht für das literaturhistorische Seminar oder den Unterricht analysiere. Dort, wo ein Gedicht meine Gedanken zum rotieren bringt, mich ein Sog erfasst, der mir immer neue Gedanken und Ideen bringt und mich auch mit meinen Gefühlen in ein Gedicht hinein zieht – dort lebt für mich ein Gedicht.

Ingeborg Bachmanns »Alle Tage« ist für mich ein solches Gedicht. Es begegnet mir gerade jetzt, weil ich mich neu mit Terézia Moras Roman gleichen Titels befasse und mich an die Namensgleichheit der Titel erinnerte. Ob es eine Verbindung gibt, ist mir noch nicht klar. Dass aber Bachmanns Gedicht für mich eine erschreckende Aktualität hat, das habe ich diese Tage neu entdecken dürfen.

Das Formale: Drei reimlose Strophen, einmal acht und zweimal sechs Verse – zwanzig Verse insgesamt. »Alle Tage« ist ein kurzes Gedicht. Auffallend sind die Übergänge der Verse, die in vielen Fällen als Enjambement gestaltet sind. – Lese ich nun das Gedicht¹, so werde ich die Frage aufnehmen müssen, was dieses Phänomen für mein Verständnis des Textes bedeutet.

Es geht von Anfang an um den Krieg; um keinen bestimmten Krieg, sondern um den Krieg an sich, der mit einem bestimmten Artikel eingeführt wird: »Der Krieg wird nicht mehr erklärt, / sondern fortgesetzt. Das Unerhörte / ist alltäglich geworden.« (V 1–3a) – Und da ist es schon, das erste Enjambement: Dass »Der Krieg« fortgesetzt wird, ohne erklärt zu werden, ist unerhört. Doch außerdem ist er »alltäglich« geworden.

Ich sehe hier das Enjambement als die formale Umsetzung des Ausbruchs des Krieges aus den bislang gewohnte Grenzen: Er ist in den Alltag eingekehrt. Und auch an anderen Stellen kennzeichnet dieses Stilmittel die Überschreitung von Grenzen des Gewohnten, des Unerhörten, dessen, was eigentlich sein darf², das durch das »Unerhörte« dessen, was nicht »normal« sein darf überlagert wird.

Komme ich selbst, einigermaßen unabhängig von den Zeitumständen der Entstehung des Gedichtes, mit dem Gedicht ins Gespräch, so habe ich mehrere Assoziationen, was dieses »Unerhörte« in der Gegenwart sein könnte:

• Ich denke an Umgangsformen, die in immer mehr Bereichen von Konkurrenzgedanken geprägt sind. Doch bei diesem Gedanken sträubt sich etwas in mir: Ist es nicht eine Verharmlosung dessen, was Krieg bedeutet, wenn ich dieses Begriff für Umgangsformen verwende, die trotz allem, zumindest in meinem bisherigen Erfahrungskontext, relativ friedlich ablaufen?
• Ich denke daran, wie das Ende des Kalten Krieges 1989 fast unmittelbar in neue Kriege führte (Jugoslawien, Kuwait-Krieg…) und das »Unerhörte« Schritt für Schritt auf für die deutsche Außenpolitik zu etwas Möglichem wurde, wenn auch aus der Perspektive der humanitären Hilfe in Krisenregionen.
• Ich denke an den 11. September und daran, dass das bis dahin »Unerhörte« in den letzten Jahren mehr und mehr »alltäglich geworden« ist: Bundeswehrsoldaten im dauerhaften Auslandseinsatz; die zunehmende Selbstverständlichkeit von Videoüberwachung; die Vorratsdatenspeicherung und alle weiteren Maßnahmen, die Sorgen begründen, dass sich ein Überwachungsstaat am Horizont abzeichnen könnte. – Es scheint »alltäglich geworden«, dass Freiheit nicht mehr als etwas verstanden wird, dass einem erlaubt, nichts zu verbergen zu haben und doch gegen Überwachung und Vorratsdatenspeicherung zu sein.
• Ich denke an die Schlacht um die persönlichen Daten möglichst vieler Menschen, in der noch viel mehr Daten gespeichert werden, als es Staaten heute durchsetzen wollen – Daten, die viele Menschen einfach Preis geben, ohne sich der möglichen Folgen bewusst zu sein.
• Und gerade in diesen Tagen denke ich daran, wie unerhört es eigentlich ist, dass private Banken so wirtschaften können und dürfen, dass plötzlich Milliarden an Steuergeldern eingesetzt werden, um sie vor dem Konkurs zu retten.

»Das Unerhörte / ist alltäglich geworden.« – So alltäglich, dass es oft gar nicht mehr als »Unerhörtes« wahrgenommen wird.

Bis an diese Stelle lese ich Bachmanns »Alle Tage« als ein politisch deutbares Gedicht. Doch in den folgenden Versen wird es persönlicher, da es indirekt die Frage aufwirft, wo Lesende selbst in diesen alltäglichen Ungehörigkeiten angesiedelt sind.

Statt sich, wie bislang üblich, ins Getümmel zu stürzen, sind Helden, folge ich dem Gedankengang in Bachmanns Gedicht, heute eher jene, die sich diesem Getümmel entziehen und sich kritisch mit den »Ungehörigkeiten« der je eigenen Gegenwart zu befassen. (V 9–14)

Nun aber taucht das erste Rätsel für mich auf: »Der Schwache / ist in die Feuerzonen gerückt.« (V 4f) Denke ich hier an Arme etc., die z. B. besonders häufig beim Militär landen? Oder denke ich an die zivilen Opfer, die die aktuellen Kriege fordern? Oder sind es Schwache bezüglich der Reflexionsfähigkeit auf die eigene Gegenwart? Das Gedicht zieht mich hier in einen Raum der Unbestimmtheit. Ich kann mich nicht entscheiden, wer eigentlich mit den »Schwachen« gemeint ist – zu viele Assoziationen werden da in mir wach.

Ebenso rätselhaft blieb mir lange die Formulierung, dass die Uniform der Gegenwart die Geduld sei (V 6). Ist damit vielleicht gemeint, dass der Langmut und die Geduld, die gegenüber den »Ungehörigkeiten« aufgebracht wird, schon so alltäglich geworden sind, dass sie mit der Metapher der »Uniform« gefasst werden können? Oder ist diese Aussage eher positiv gemeint, indem sie den »Kampfanzug« derer meint, die sich gegen diese »Ungehörigkeiten« z. B. auf juristischem Wege zur Wehr setzen? – Ich neige zu dem zweiten Verständnis, denn die von Ingeborg Bachmann in den folgenden Versen (V 7f) genannte Auszeichung der »Helden« der Gegenwart ist nichts anderes als »armselige Stern / der Hoffnung über dem Herzen«. – Die Hoffnung nicht aufgeben, dass der »Krieg«, das »Ungehörige« ein Ende finden wird?

Die Hoffenden, die Widerständigen gegen die »Ungehörigkeiten« werden ihre »Auszeichnung« erst erhalten, wenn das »Ungehörige« nicht mehr geschieht. Ich denke da an Gandhi, Martin Luther King oder auch Nelson Mandela. Sie kämpften gegen die alltäglich gewordenen »Ungehörigkeiten«, wurden verfolgt, inhaftiert, die ersten beiden sogar ermordet – und doch von ihrer Hoffnung nicht verlassen. Als ihre Feinde »unsichtbar« geworden waren, wurde ihnen der »armselige Stern / der Hoffnung über dem Herzen« zur Auszeichung.

In der dritten Strophe nun schreibt Ingeborg Bachmann, was diese Hoffenden ausmacht: Sie fliehen vor den Fahnen, zeigen sich dem Freund gegenüber tapfer, verraten unwürdige Geheimnisse (sind also Aufklärer, wie z. B. investigativ arbeitende Journalisten und Journalistinnen…) und missachten die Befehle, die im Rahmen des »Unerhörten« gegeben werden (V 15–20). Es sind die Mutigen, die den »armseligen Stern / der Hoffnung über dem Herzen« tragen.

Interessanterweise verschwinden die Enjambements in der zweiten und dritten Strophe des Gedichts fast vollständig oder es handelt sich nur noch um sehr schwache Enjambements. Die Form spiegelt hier den Inhalt wider: Es geht hier um diejenigen, die die Grenze nicht überschreiten, welche an die Stelle des Friedens den alltäglich gewordenen »Krieg« mit all seine »Ungehörigkeiten« setzt. Klare Aufzählungen machen hier einen großen Teil der Verse aus (V 10–14; 16–19), ohne die verschlungenen Pfade, die das Enjambement in einem Gedicht für die Bedeutung der Verse eröffnet.

Mir ist bewusst, dass eine solche Herangehensweise an »Alle Tage« selbst wieder eine an den Bedingungen der Gegenwart des Lesers orientierte ist – und somit veralten wird. Doch genau das ist das für mich Spannende an einem Gedicht wie Bachmanns »Alle Tage«: Jede Zeit kann und muss es neu für sich erschließen; jeder Leser und jede Leserin muss es neu für sich schließen. Dies hier ist nur eine mögliche Variante – und ich würde mich sehr freuen, regte diese Beitrag den einen oder die andere Leser oder Leserin an, selbst eine Interpretation des Gedichtes zu verfassen und als Kommentar hier zu hinterlassen.

Ingeborg Bachmann, Alle Tage, in: Ingeborg Bachmann, Sämtliche Gedichte, München 1998 (zuerst 1978), 56.

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1. Aus urheberrechtlichen Gründe kann der Text des Gedichtes hier nicht veröffentlicht werden.
2. Vgl. z. B. V 3/4; 4/5