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Mai 01

Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien

Samstag, 1. Mai 2010 17:27

Ein zentraler Punkt im Lehrerberuf ist die Vorbereitung des Unterrichts. Diese geht weit über eine inhaltliche Vorbereitung hinaus.

Natürlich muss man nicht nur allgemein im Fach, sondern auch in den speziellen für den Unterricht relevanten Themengebieten über angemessenes Sachwissen verfügen, damit eine angemessene didaktische und methodische Aufbereitung für den Unterricht möglich ist. Das gilt meines Erachtens für alle Unterrichtsformen, sowohl bei offenen, stark auf die Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler setzenden Methoden als auch bei Frontalunterricht. [1]

Neben dieser Arbeit an der Sache, besteht Unterrichtsvorbereitung aber in vielleicht noch größerem Maße darin, die Sache auf eine Lerngruppe hin zu analysieren und differenzierte Lernszenarien zu entwickeln, die es den unterschiedlichen Lerngruppen und dann auch noch den individuellen Ansprüchen der Schülerinnen und Schüler ermöglichen, in der Auseinandersetzung mit Themengebieten zu eigenen kognitiven Leistungen und somit zu einem Lernfortschritt zu gelangen.

Schulbücher sollen diese Arbeit erleichtern. Sie unterstützend gibt es in vielen Fällen Arbeitshefte als Begleitmaterialien, die jedoch in der Regel nicht in den Schulen im Rahmen der Lehrmittelsammlungen verfügbar sind, sondern von den Schülerinnen und Schülern bzw. deren Erziehungsberechtigten selbst angeschafft werden. Doch die Schulbücher sind statisch. Einmal angeschafft, werden sie in der Regel über relativ lange Zeiträume hin eingesetzt, was selbst bei den besten Schulbüchern angesichts der heute zurecht an den Unterricht gestellten Forderungen mit einigen Problemen verbunden ist.

  1. Selbst in den „besten“ Schulbüchern sind die Unterrichtseinheiten unterschiedlich „gut“, sodass eigentlich eine ganze Sammlung an Schulbüchern nötig wäre, um für alle zu erarbeitenden Unterrichtsinhalte „gute“ Unterrichtseinheiten zur Verfügung zu haben, auf die ein didaktisch an die Lerngruppen und die in ihnen anzutreffenden Individuen angepasster Unterricht aufbauen könnte.
  2. Schulbücher sind nicht für eine konkrete Lerngruppe erstellt, sondern als „universales“ Werkzeug angelegt.
  3. Schulbücher unterliegen dem Copyright, sodass es auch nicht möglich ist, wenn man ein Schulbuch einsetzt, aber in einem anderen zu einem Thema eine bessere Einheit findet, diese einfach zu kopieren. Das heißt: Eine einmal getroffene Entscheidung für ein Schulbuch prägt den Unterricht in einem Fach über viele Jahre hin. „Updates“, die Anpassungen ermöglichen, sind in der gedruckten Form nicht vorgesehen.

Bleibt als Ausweg für viele Lehrende nur, eigene Materialien zu erstellen, was angesichts der zu unterrichtenden Stunden aber auch nur in begrenztem Rahmen geht. Entsprechend machen sich heute viele Lehrende auch im Internet auf die Suche nach Material, dass für ihre Lerngruppen im Kontext unterschiedlicher Themengebiete nutzbar ist. Entsprechende Plattformen haben sich im Netz entwickelt, die das grundlegende Problem jedoch auch nur begrenzt aufzugreifen vermögen, da die Qualität der zur Verfügung gestellten Materialien, oft bis in die Sachebene hinein, sehr unterschiedlich ist.

Darüber hinaus ergibt sich auch hier das Phänomen einer gewissen Starrheit der Materialien. Oft ist es so, dass Lehrende, wenn die Materialien zur Nutzung frei gegeben sind, diese bearbeiten und an die Anforderungen des eigenen Unterrichts anpassen. Im Vergleich zu den Schulbüchern sind hier also schon verbesserte Möglichkeiten der Flexibilisierung von Unterrichtsmaterialien gegeben.

Der Stand ist, wenn ich das richtig sehe, heute folgender: Es gibt Schulbücher, die für viel Geld angeschafft werden, Nutzer an sich binden und die flexible Nutzung von Unterrichtseinheiten aus unterschiedlichen Schulbüchern erschweren oder gar unmöglich machen. Gleichzeitig erstellen Lehrende mit viel Aufwand Unterrichtsmaterial, das entweder völlig neu erstellt wird [2] oder auf von Kollegen und Kolleginnen in unterschiedlicher Qualität zur Verfügung gestellten Materialien aufsetzt. Damit diese Materialien für den Unterricht nutzbar sind, müssen sie in vielen Fällen vervielfältigt werden, was wiederum mit in der Gesamtsumme relativ hohen Kopierkosten an den Schulen verbunden ist. Darüber hinaus gibt es Lehrende, die auf die Nutzung der verfügbaren Schulbücher verzichten, weil sie von deren Qualität nicht überzeugt sind oder weil eine Differenzierung des Unterrichts auf der Basis dieser Schulbücher auf einen größeren Arbeitsaufwand hinaus zu laufen scheint, als wenn die Materialien gleich ganz selbst erstellt werden.

Anders als im Softwarebreich hat sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien bislang keine allzu deutlich wahrnehmbare Bewegung entwickelt, die kooperativ an freien Unterrichtsmaterialien arbeitet. So wird beispielsweise das Schulbuchwiki alles andere als „hyperaktiv“ genutzt, was sicherlich auch damit zusammenhängt, dass das Erstellen von Unterrichtsmaterial eine alles andere als triviale Angelegenheit ist oder auch damit, dass Lehrende nicht in allen Fällen bereit sind, ihr einmal erstelltes Material „einfach so“ zur Verfügung zu stellen.

Und doch scheint die Zeit die Schulbuchs „eigentlich“ vorbei, da klassische Schulbücher in kaum einer Hinsicht den Anforderungen heutigen Unterrichts angesichts der doch relativ langen Zyklen, die bis zur Erneuerung der Schulbücher vergehen, entsprechen können. [3] – Und doch lebt das Schulbuch weiter, inklusive seiner „Geschlossenheit“ und den Problemen, die mit ihrer mangelnden Anpassungsfähigkeit verbunden sind.

Alternativen sind aber denkbar und ich möchte an dieser Stelle zumindest eine dieser Alternativen, die nach den Möglichkeiten des Einsatzes von E-Books fragt, notieren. Über Ergänzungen und weitere Ideen würde ich mich in den Kommentaren sehr freuen.

  • Schulbücher könnten durch E-Books ersetzt / ergänzt werden. Hier böte sich auch für Schulbuchverlage ein interessantes Feld, da sie ihre Schulbücher „updaten“ könnten. Uninteressant ist dieses Feld für Schulbuchverlage, weil es die mit der Neuanschaffung von Schulbüchern verbundenen Umsätze wohl reduzieren dürfte. Darüber hinaus böte eine E-Book-Lösung wesentlich einfachere Möglichkeiten, einzelne Unterrichtseinheiten, die von Lehrenden oder anderen in dieser Hinsicht kompetenten Leuten erstellten Materialien, als E-Book zur Verfügung zu stellen, sodass sich z. B. Schulen aus dann mit Sicherheit in viel größerem Umfang zur Verfügung stehenden freien Materialien an Hauscurricula angepasste „Schulbücher“ erstellen könnten.
  • E-Books könnten aber auch dazu führen, dass sich Plattformen im Netz beleben oder entwickeln würden, die bereits heute auf das kollaborative Erstellen von Unterrichtsmaterialien hin ausgerichtet sind [4]. Lehrende könnten dann gemeinsam – und mittelfristig wahrscheinlich auch den eigenen Arbeitsalltag entlastend – in Form von Wikis Schulbücher entwickeln, die an die Anforderungen der Lehrpläne in den unterschiedlichen Bundesländern hin ausgerichtet sind. Diese Plattformen könnten darüber hinaus in der Lehrerausbildung gute Dienste leisten, da sie Studierende neben der fachlichen Seite früh mit Fragen der didaktisch sinnvollen Aufbereitung für den Unterricht in relevanter Weise in Kontakt bringen könnten. Außerdem wäre es möglich, unterschiedlichste Differenzierungsstufen für unterschiedliche Lerngruppen bzw. Schülerinnen und Schüler zu erstellen, die weit über die bisherigen Angebote in Schulbüchern hinaus gingen.
  • E-Books wären ein Beitrag zur Schülergesundheit, da sie das Gewicht der Schultaschen deutlich reduzieren könnten. Angesichts der Kosten, die heute für das Anschaffen und Vorhalten großer Zahlen an Büchern verbunden sind, wäre es durchaus auch mal lohnend zu überprüfen, ob sie nicht sogar zu einer Kostensenkung beitragen könnten. Dies gilt insbesondere auch für „klassische“ Schullektüren, die oft von Schülerinnen und Schülern selbst angeschafft werden, obwohl sie gemeinfrei sind und somit kostenlos als E-Books verfügbar gemacht werden könnten oder auch schon verfügbar sind.
  • Der Umgang mit E-Books sollte natürlich nicht das Erlernen analoger Kulturtechniken (insbesondere die Handschrift) ersetzen. Es geht hier also nicht darum, dass E-Books bspw. mit den Funktionen eines Laptops verbunden werden, sondern tatsächlich vor allem um die Funktion des „Buches“ in digitaler Form.

Ein Problem digitaler Instrumente ergibt sich im Rahmen von Prüfungen, da E-Book-Reader ja auch die Möglichkeit geben, selbst erstellte Dokumente verfügbar zu machen. Ihre Nutzung würde also auch Fragen bezüglich des Designs von Prüfungen aufwerfen, dessen bin ich mir bewusst, ohne dass ich es an dieser Stelle aber schon in den Vordergrund stellen will.

Insgesamt erscheint es mir wünschenswert, dass sich im Bereich der Unterrichtsmaterialien eine ähnliche „OpenSource“- und „CreativeCommons“-Bewegung entwickeln würde, wie sie im Bereich der Software und auch in Bereichen, die Inhalte anbieten, bereits vorhanden ist. Dabei müssten Instrumente der Qualitätssicherung der entstehenden Materialien von Anfang mit gedacht werden, auch wenn  es sich im Bereich der OpenSource-Software gezeigt hat, dass das kollaboratives Arbeiten zu eher besseren Ergebnissen führt als manche proprietäre Softwarlösungen bieten kann. Andererseits hat „Wikipedia“ gezeigt, dass kollaboratives Arbeiten auch zu massiven Konflikten und zur Manipulation von Informationen führen kann, was auch in Schulbuchwikis (vor allem bei historischen und politischen Themen, aber auch im Bereich von Materialien zum Ethik- und Religionsunterricht) zu erwarten wäre. Es gälte also von Anfang an, diese Erfahrungen aus anderen Bereichen mit zu denken und nach Möglichkeiten zu suchen, die Offenheit und Zuverlässigkeit erstellter Materialien weitgehend sicher stellen können. Und an dieser Stelle könnten dann entsprechende Aktivitäten von an solchen offenen Projekten zur Erstellung von Lehrmaterialien Beiteiligter auch einen Beitrag zur Frage der Qualitätssicherung in solchen kollaborativen Projekten leisten. Oder?

  1. Hier wird nur das Spektrum der verbreiteten Unterrichtsformen genannt, ohne dass sie an dieser Stelle bewertet würden. [↩]
  2. Wie sinnvoll ist es, wenn tausend Deutschlehrer zur Übung von Rechtschreibphänomenen tausend Mal selbst kreativ werden, statt gemeinsam Material zu entwickeln, auf das andere Kollegen dann zurückgreifen können? [↩]
  3. Die Neuanschaffungen nach der Rechtschreibreform oder im Rahmen von G8 stellen hier [für die Schulbuchverlage äußerst lukrative] Ausnahmen dar [↩]
  4. Hier gilt es aber auf die Nutzungsbedingungen der Plattformen zu achten. So bin ich z. B. auf eine kommerzielle Plattform gestoßen, die zu verlinken ich mich hier weigere, deren Nutzungsbedingungen letztlich darauf hinaus laufen, dass Lehrende ihr Material kostenlos zur Verfügung stellen und der Plattform jede kommerzielle Nutzung und Vermarktung der Materialien damit erlauben, natürlich ohne Honorar. [↩]
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Thema: Medien, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Unterricht, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (15) | Autor: Herr Larbig

Apr 11

Mündlichkeit: Die vernachlässigte Seite der Sprachkompetenz?

Sonntag, 11. April 2010 17:53

Zwei Mal wurde mir gegenüber in den vergangenen Tagen offen das Problem angesprochen, dass es schwer fällt, gesprochenen Gedankengängen so zu folgen, wie dies bei geschriebenen der Fall ist. Zunächst kam ein Blogeintrag von Joachim Wedekind zu diesem Thema, in dem er seine Beobachtung festhält, dass es immer mehr A/V-Beiträge im Netz gebe (z. B. YouTube, Vimeo, Audioboo). Wedekind hat damit ein Problem:

„Nach jahrelanger Praxis kann ich schriftliche Dokumente relativ schnell überfliegen, auf Relevanz für mich überprüfen, Argumentationsstränge nachvollziehen und bei Bedarf Passagen exzerpieren oder speichern. Bei den Audio- und Video-Beiträgen kann ich das nicht. Da bin ich gezwungen, alles von vorne bis hinten anzuhören/anzusehen; wenns wirklich wichtige Passagen sind womöglich mitschreiben. Für mich widerspricht das dem schnellen Medium.“

Außerdem findet sich eine Reaktion auf meinen zuletzt veröffentlichten Audiobeitrag zur Frage, wie sachlich die Bildungsdiskussion in Deutschland abläuft, im Blog „Kreide fressen“. Dort heißt es zu dem Audiobeitrag:

„Komplexe Kiste und nur schwer zu diskutieren, weil Herr Larbig sich entschieden hat, seine These als Audio-Boo zu veröffentlichen, was das Diskutieren mühsam macht und dazu führt, dass ich dreiviertelfertige Kommentare in den Orkus banne.“

Ich kenne das Problem, das in diesen zwei Rückmeldungen angesprochen wird, aus eigenen Erfahrungen, insbesondere deshalb, weil ich leidenschaftlicher Radiohörer bin und auch Podcasts in nicht unerheblicher Menge abonniert habe, in denen es um Inhalte geht, die durchaus einiges an Konzentration und Mitdenken verlangen. Auch ich höre mir diese viel zu häufig einfach nur an, schreibe nicht mit und mache dann auch die Erfahrung, dass es gar nicht so leicht ist, alleine auf der Basis des Hörens angemessen mit den gehörten Gedankengängen umzugehen. Das gelingt nur, wenn ich mitschreibe, einzelne Passagen wiederholt höre, wichtige Zitate notiere etc.

Das Mitschreiben ist für mich aber auch schon dann effektiv, wenn ich relativ knappe Notizen anfertige oder diesen die Form einer Mindmap gebe, mit der ich dann im Nachhinein die Struktur des Gesagten und ausgeführte Inhalte meist ganz gut rekonstruieren kann.

Doch wenn ich auf einen solchen Beitrag reagieren will, ist es damit meist nicht getan, vor allem dann nicht, wenn ich auf einen Audiobeitrag schriftlich reagiere. Das hängt mit der Erwartungshaltung zusammen, die ich selbst an geschriebene Texte habe: Da soll zitiert und nicht nur wiedergegeben werden, was mir „irgendwie“ in Erinnerung geblieben ist. Wenn ich mündlich reagiere, ist dieser Selbstanspruch ein wenig geringer  – und es wird sehr schnell erfahrbar, ob ich 1. richtig gehört und 2. einen Beitrag angemessen verstanden habe. – Auf Tagungen läuft Kommunikation in aller Regel mündlich ab – und dort hat sich bislang kaum jemand beschwert, wenn ein Beitrag nicht schriftlich vorgelegt wurde. Interessant, dass dies bei entsprechenden mündlichen Beiträgen, die im Internet veröffentlicht werden, anders ist; interessant, dass im Rahmen eines multimedial ausgerichteten Mediums bei bestimmten Inhalten dann offensichtlich doch nach wie vor die schriftliche Form bevorzugt wird.

Auf Tagungen ist das Problem eher umgekehrt. Joachim Wedekind beschreibt es in einem Kommentar zu seinem oben zitierten Artikel wie folgt:

„Ich erinnere mich an einen Vortrag, bei dem der Redner den Vorwurf, man könne seinem (abgelesenen) Vortrag wohl kaum folgen, konterte mit dem Hinweis, sein Gedankengang sei so kompliziert, dass er ihn selber ablesen müsse.“

Gerade hier wird für mich sehr deutlich, dass wir uns bei schriftlichen und mündlichen Formen des Ausdrucks auf zwei mit völlig unterschiedlichen Anforderungen verbundenen Kommunikationsebenen bewegen.

Abgelesene Vorträge sind (auch für mich) in der Regel unerträglich, weil ich den Text dann doch besser selbst lese, statt ihn mit all seinen fein gegliederten und komplexen Gedankengängen in einer Art vorgetragen bekomme, die der Informationsverarbeitung beim Zuhören absolut nicht entspricht – es sei denn, der vorbereitete Text ist ein Sprechtext, der die Bedürfnisse der Zuhörens ernst nimmt und an diese angepasst ist. Das „Schreiben fürs Sprechen“ ist etwas ganz anderes, als das „Schreiben fürs Lesen“. Und noch einmal anders ist es, wenn jemand versucht, seine Gedanken zu einem Thema (weitgehend) ohne Notizen mündlich darzustellen.

Gerade diese letzte Fähigkeit (Kompetenz) erscheint mir der eigentliche Knackpunkt zu sein, um zu erfahren, ob ich oder jemand anderes ein Thema oder einen Inhalt so verarbeitet hat, dass mündlich sinnvoll und in einer gewisser Strukturiertheit mit dem Thema / Inhalt umgegangen werden kann. In der Schriftlichkeit kann ich mich dabei viel zu leicht hinter (schnell mal heraus gesuchten) Zitaten oder „auswendig“ gelernten Formulierungen verstecken, während im mündlichen Sprachgebrauch nur die Zitate verfügbar sind, auf die ich schnell zugreifen kann, die vielleicht sogar in der Erinnerung angekommen sind. Außerdem fällt es viel schwerer, auswendig gelernte Versatzstücke angemessen in die Darstellung zu integrieren. Kurz: Wer sich frei zu einem Thema äußern muss, lässt sehr schnell erkennen, was angekommen ist und verstanden wurde.

Als Lehrer fällt mir zudem auf, dass Unterricht, bei allen Visualisierungen, Verschriftlichungen etc., ein sehr stark mündlich geprägtes Geschehen ist, dessen Ergebnisse interessanterweise weitgehend in schriftlichen Leistungsnachweisen überprüft werden. Entsprechend stellt sich für mich die Frage, wie eine solche Mündlichkeit gelingen kann. Interessant finde ich dabei auch, dass ich zum Teil von Lehrenden die Rückmeldung bekam, wie schwer es sei, gesprochenen Inhalten zu folgen und wie viel leichter da doch der gewohnte und scheinbar viel besser eingeübte Umgang mit schriftlich fixierten Texten falle.

Dabei geht mit der Fähigkeit der mündlichen Darstellung komplexer Inhalte immer auch die Notwendigkeit einer entsprechenden Hörkompetenz einher, eine Kompetenz, die im Lehrberuf von zentraler Bedeutung ist, da Lehrende gerade im Bereich des Hörens auf mündliche Äußerungen im Unterricht besonders gefordert sind (was auch für Lernende in solchen Zusammenhängen gilt), da diese mündlichen Äußerungen für den gemeinsamen Denkzusammenhang, was der Unterricht für mich idealerweise ist, wichtig sind.

Und damit dürften dann alle Gründe genannt sein, warum ich mich zur Zeit wieder einmal stärker mit der gesprochenen Sprache im Kontext von Inhalten befasse: Es handelt sich schlicht um einen eigenen Bereich der Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeit, der mir, gerade in wissenschaftlichen Zusammenhängen, oft viel zu wenig reflektiert scheint oder, wo er doch reflektiert ist, als nur schwer mit der Komplexität der zu vermittelnden Inhalte kompatibel erscheint, so dass es dann vielleicht wider besseren Wissens doch wieder auf gesprochene Lesetexte hinausläuft, wenn ein Vortrag zu halten ist, der dann die Zuhörenden, selbst wenn sie noch so kompetente Zuhörer sind, völlig überfordert.

Ich erlebte selbst einmal einen Vortrag, den ich hier als Extrembeispiel gerade erinnere: Ein Philosophieprofessor hielt einen 90 Minuten langen Vortrag, der in etwa zur Hälfte aus nicht übersetzten lateinischen Zitaten bestand, sodass selbst die fähigsten Lateiner im Raum jeglichen Anschluss an den Gedankengang verloren haben.

Wenn ich zur Zeit also sehr viele Audiobeiträge höre, viel bewusster höre, als noch vor ein paar Wochen, versuche ich damit, meine eigene Auffassungsgabe, die Fähigkeit des sinnerfassenden Hörens (als Äquivalent zu dem sinnerfassenden Lesen, wie es z. B. bei den PISA-Studien immer wieder verlangt wird) weiter zu entwickeln.

Gleiches gilt für meine in den vergangenen Wochen in deutlich umfangreicherer Zahl entstandenen Audioaufnahmen, von denen ich einige auch im Netz und in diesem Blog zur Verfügung stelle.

Es ist außerdordentlich anspruchsvoll, (weitgehend / in den allermeisten Fällen) ohne schriftliche Notizen einen Audiobeitrag zu einem Thema, einem Inhalt zu erstellen. Oft bedarf es (noch?) mehrerer Anläufe (da ich die Beiträge natürlich auch nicht in einer Schnittsoftware nachbearbeite(n will).) Oft merke ich beim ersten Anlauf, dass ich mir noch ein paar Gedanken zu einem Thema machen muss, bevor ich frei sprechend damit umgehen kann. Kurz: Audiobeiträge zu Themen, die frei gesprochen sein sollen, sind für mich selbst zu einem Evaluationsinstrument geworden, ob ich einen Inhalt so verstanden habe, dass ich frei mit ihm umgehen kann oder nicht.

Die damit verbundene Mündlichkeit ist aber kein „Rückfall“ in Zeiten, in denen aus Ermangelung der Möglichkeit zu schriftlichen Äußerungen, die Gesellschaft eine von Mündlichkeit geprägte Gesellschaft war. Die Basis von allem ist interessanterweise selbst dort, wo ich mich mit mündlichen Ausdrucksformen befasse, letztlich doch immer ein Bezug zur Schrift.

Was ich jedoch als Verlust empfinde, dem ich nun entgegen zu arbeiten versuche, ist mein Eindruck, dass die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Sprechens im Kanon der „Kompetenzen“ eher eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, obwohl sie, über die Auseinandersetzung mit Inhalten hinaus, in der alltäglichen Kommunikation eine zentrale Rolle spielen. Misslingt Alltagskommunikation vielleicht auch deshalb so oft, weil die dafür notwendigen Fähigkeiten des Sprechens / Erzählens und des Zuhörens oft nur rudimentär geschult sind?

Ja, auch zu den Fragestellungen dieses Beitrags, habe ich kürzlich einen Audiobeitrag erstellt, den ich hier für alle Interessierten auch noch anfüge:  
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Thema: Medien, Mediendidaktik, Medienkompetenz, Schlüsselkompetenzen, Sprache | Kommentare (5) | Autor: Herr Larbig

Feb 15

Vernetzter Diskurs – Ein Beitrag zur „Schulmeister-Debatte“

Montag, 15. Februar 2010 0:34

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks. So entsteht in den Blogs meist kein ‚Thread‘, es erfolgt dort in der Regel keine Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund statt des Aufbaus eines konsistenten und verzweigten Diskussionsfadens. Blogs sind sehr egomane Veranstaltungen, Ich-AG’s – auf die Beiträge von ande- ren wird nicht besonders geachtet.“ (Leggewie 2006) [1]

Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000) [2]

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“
Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

  1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
  2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
  3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
  4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
  5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
  6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.) Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

http://www.youtube.com/watch?v=3uMmQL04jV0&feature=player_embedded

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.

  1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06 [↩]
  2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg. [↩]
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Thema: Bildung, Lernen und Lehren, Medien, Positionen, Pädagogik, Schlüsselkompetenzen, Unterricht, Web 2.0, Wissenserwerb, lernen, vernetzen | Kommentare (24) | Autor: Herr Larbig