Samstag. Wochenende. Ausschlafen.

Von wegen.

Ich bin schon auf den Beinen, will heute ein wenig die Fühler ausstrecken und erfahren, wie in Kreisen über das Lernen gesprochen wird, in denen Lern-Lehrprofis aus außerschulischen Zusammenhängen aufeinander treffen. Fragte den Organisator sogar, ob ich einen Platz besetzen dürfe, weil ich ja nun nicht aus dem Kreis der Zielgruppe stamme. Natürlich durfte ich Heute also geht es zum CorporateLearningCamp, das in den Räumen der TU Darmstadt stattfindet.

8:07 Uhr

Wie lange bin ich schon nicht mehr Regionalbahn gefahren? Hatte diese wunderbar sich nach unten aufschiebenden Fenster fast vergessen. Unsere Mobilität ist mehr und mehr in hermetisch nach außen abgeriegelte Fahrzeuge verlagert worden. Das geht nicht anders. Wir wollen schnell unterwegs sein und der Weg selbst stört doch nur beim Ankommen. Naja: Wer den Weg nicht in Kauf nehmen will, der vergisst, dass viele Ziele eben nicht schnell mal mit dem Flieger zu erreichen sind oder an einem ICE-Bahnhof liegen. Lernen aber braucht Zeit, kann nicht zuerst in Fliegern und ICEs stattfinden, braucht diese „langsamen“ Verkehrsmittel. Und dann natürlich Anschlussmöglichkeiten für den Reisenden auf dem Lernweg. Das ist alles bildlich gesprochen, aber nicht nur bildlich gemeint. Ich sitze in der „langsamen“ Regionalbahn, während ich mich dieser Metaphern erinnere. Ein ganzer Tag Input und Mitdenken steht an. [Nachtrag: Zu diesem Zeitpunkt wusste ich noch nicht, dass die Frage nach Visualisierungen in Lernzusammenhängen, die Frage nach Bildern mit an prominenter Stelle im Tagesprogramm wieder begegnen würde. Das Programm war erst etwa eineinhalb Stunden später bekannt.]

Ich muss mich da gleich vorstellen [Nachtrag: So dachte ich, von meinen Erfahrungen bei meinem ersten Barcamp vor ein paar Monaten ausgehend. Aber das wurde in Darmstadt anders gehandhabt]. Meine drei Begriffe zur Selbstbeschreibung (Tags) sollen Verben sein. Ea geht bei dieser Selbstbeschreibung darum, was ich tue. Die Tags heute also: lernen, lehren, bilden.

9:15 Uhr

Mit dem akademischen Viertel, mit vielen bekannten Gesichtern und noch mehr, die es im Laufe des Tages zumindest teilweise noch kennenzulernen gilt, beginnt für mich dieses CoLearnCamp. Für die Veranstalter und viele der Besucher ist es schon der zweite Tage. Fühle mich dennoch gleich wohl, bekomme nicht das Gefühl vermittelt, dass der erste Tag so zusammengeschweißt habe, dass da keine Offenheit mehr wäre. Ganz im Gegenteil: Schöne Atmosphäre hier. Leere Gänge dieser großen Universität, die Fenster des Raumes sind offen, die Sonne scheint, angenehme Spätersommerluft dringt herein, Kaffee, Säfte, Wasser, Plätzchen sind da. Monika König, Christian Spannagel, Ellen Trude, Ralf Appelt, Karlheinz Pape, Frieder, Sabine Hueber, Claudia Bremer, Oliver Tacke und … wen habe ich vergessen, habe ich jemanden vergessen … sind als bekannte Gesichter schon da oder werden heute noch erwartet. Jetzt aber erst mal Themensammlung, denn bei einer Unkonferenz ist die Tagesübersicht immer leer, wenn man ankommt und wird dann in einer Vorstellungsrunde gefüllt.

9:30 Uhr

Die Themen sind da. Aus fünfzehn Angeboten kann heute ausgewählt werden. Hier sind sie alle 15 kurz genannt, fünf davon werde ich im Laufe des Tages besuchen können. Bei den von mir besuchten Veranstaltungen schreibe ich dann wahrscheinlich noch was.

Die Themen des 2. Tages des CorporateLearningCamps (CoLearn; Twittertag: #clc11) – von mir besuchte Veranstaltungen sind kursiv dargestellt:

1. Zertifizierung
2. Softskills. Wie viel E-Learning vertragen sie?
3. Führung braucht Gesundheit. Gesundheit braucht Führung. BurnOut und Co.
4. Barcamps in der betrieblichen Praxis.
5. Visualisierung von Inhalten (mit Stift und Papier)
6. Integration von Traininsgeschichten (E-Learning in Unternehmen)
7. Social Media Forschung (Forschungsprojekt an Hochschule und in Unternehmen)
8. SixSigma in E-Teaching
9. Exzellente Wissenorganisation Personal- und Organisationsentwicklung
10. Wissenstransfer bei Personalwechsel
11. Internationale Trainingsorganisation
12. LdL – Lernen durch Lehren (in Unternehmen unbekannt)
13. The Flipped Classroom
14. Emotionale Intelligenz und Lernen
15. Flexibilisierung von Trainings (in blended Learning-Zusammenhängen)

9:45 Uhr

Über Twitter von Basti Hirsch aus Berlin (@cervus) eine Fangfrage gestellt bekommen: „Lieber Herr Larbig, was willst du denn bitte beim Corporate Learning Camp? #clc11 #fangfrage“

Die Antwort habe ich ja schon um 6:50 gegeben. Aber da die Sammlung meiner Notizen dieses Tages erst später online gehen werden…

9:50 Uhr

1 Zertifzierungen?

Rainer Hartlep erzählt, im Ausland gäbe es viel mehr Zertifizierungen als in Deutschland. Diese gingen über Teilnahmebescheinigungen hinaus.

Der Eindruck der (wenigen) Teilnehmer dieser Session ist ein anderer. Ständig gäbe es Bescheinigung, manchmal werde schon von Zertifikateritis gesprochen. Dies, so Hartlep, liege daran, dass es Unterschiede zwischen betrieblicher Bildung und der Ausbildung an Schule und Hochschule gibt. Und richtig: Die meisten Teilnehmer kommen aus Schule und Hochschule, wissen aber aus eigener Anschauung, dass Hartlep doch recht hat, weil er zwischen wirklichen Qualifikationen, die mit Zertifikaten nachgewiesen werden, und Teilnahmebescheinigungen, die nichts über gewonnene Fähigkeiten aussagen, unterscheidet.

Vor allem in Unternehmen gäbe es bei Fortbildungen oft nur Teilnahmebescheinigungen, keine Prüfungen. Das liege daran, dass es zum Beispiel bei SAP sehr betriebsspezifische Anwendungen gäbe, sodass das innerbetriebliches Wissen außerbetrieblich sowieso nichts bedeute.

Insgesamt war das ein anregender informeller Austausch, in dem es schnell um die Frage ging, welche Funktion Zertifikate haben und was sie wirklich über Kompetenzen aussagen. Zertifikate werden oft mehr als Zugangskriterien verwendet, denn als Qualifikation.

Und in diesem Zusammenhang steht dann plötzlich eine Frage im Raum:

Gibt es einen Zusammenhang zwischen Zertifizierungehäufigkeit und (mangelndem) Vertrauen in das Bildungssystem, dessen „Zertifikate“ doch eigentlich vergleichbar und aussagekräftig sein müssten? Diese Frage ist zwar nur für Zertifikate interessant, die nicht in der betrieblichen Weiterbildung sondern an Schulen und Universitäten erworben wurden, aber angesichts der anhaltenden Bildungsdebatte finde ich diese Frage in diesem Zusammenhang wirklich spannend.

11:03 Uhr

2 Soft-Skills: Wie viel E-Learning vertragen sie?

Monika König (Lernspielwiese) und Michael Simon (IBM), die Pädagogin und der Techniker, bieten eine Session an, in der es kontrovers um das Thema gehen soll, ob und wie weit Softskills online gelernt werden können. Monika König sagt, dass online alles gehe. Michael Simon vertritt die Meinung: Online lernen könne vorbereitend sein, aber im Coaching brauche es die Face to Face-Situation.

Um an möglichst konkreten Beispielen zu diskutieren, sammeln wir im Plenum einige Kriterien, die die Teilnehmenden zur Führungskompetenz zählen. Anschließend stimmten wir ab, welche dieser Kriterien im Zentrum der Diskussion stehen sollen.

• Konflikte regeln 13
• Begeisterungsfähigkeit 5
• Entscheidungsfähigkeit / Durchsetzungsfähigkeit 15
• Einfühlungsvermögen 5
• Vertrauen in die Mitarbeiter und in sich 1
• Adaptives Verhalten / Situationsbezogen angemessener Führungsstil 3

Zunächst geht es jetzt in der Diskussion um das „Konfliktmanagement“ als ein Soft-Skill, dass Führungskräfte nach unserer Meinung haben müssen. Wie aber lernt man diese Fähigkeit?

Martin Simon vertritt die Position, dass man sich Theorie anlesen könne. Aber zum Beispiel Gründe für bestimmte Konfliktverhaltensweisen können nur Face-to-Face im Rollenspiel konkret in die Reaktionsstrategien aufgenommen werden.

Monika König hingegen weist darauf hin, dass das Internet sehr ehrlich sei, direkt, manchmal ein wenig fies. Den Umgang mit dort auftretenden Konflikten könne man nur dort lernen.

Nochmal die Frage. Wo lernt man solche Skills: Im Netz oder im direkten Coaching. Wie vermittelt man Soft-Skills? Und doch pendelt die Diskussion stark zwischen dem Erlernen von Softskills und den jeweils konkreten Umsetzzungssituationen. Ist also gar nicht so leicht, bei der Frage zu bleiben. Das mag daran liegen, dass die Frage nach der Konfliktbewältigung bei vielen sofort innere Bilder entstehen lässt, die zeigen, wo man selbst schon vor der Herausforderung stand. Diese Frage ist emotionaler besetzt als jene nach dem Erlernen der nötigen Soft-Skills. Irgendwie naheliegend, dass die Konzentration auf die Frage erst einmal erarbeitet werden muss.

Die Diskussion ist jetzt bei der Frage angekommen, inwiefern digitale Lernszenarien „realistisch“ sein können, solange zum Beispiel Avatare für Rollenspiele nur dann „spontan“ und nicht vorgefertigt reagieren, wenn sie nicht von einem konkreten anderen Menschen gesteuert werden.

In der Diskussion selbst setzen sich mehr und mehr die Wortbeiträge durch, die schnell an vorhergehende Beiträge anschließen. Ich finde ja auch, dass man bei Erwachsenen nicht mehr das Wort erteilen muss, schade aber auch, dass bei aller Leidenschaft in dieser Diskussion (warum eigentlich?), der Blick dafür verloren zu gehen scheint, wer einen Wortbeitrag anmeldet und dann in etwa die Reihung eingehalten wird.

Zurück zum Thema, denn es gibt auch Konsens. So zum Beispiel bei der Anmerkung, dass Training, egal ob online oder offline, die Entwicklung eines Soft-Skills nur anstoßen könne, dass aber die ständige Selbstreflexion der Führungskraft (bzw. im Kontext von Supervision) die Aufmerksamkeit auf die weiter zu entwickelnden Soft-Skills lenken müsse, die dann situationbezogen angemessenes Handeln ermöglichen.

Und als jetzt der Vorschlag kam, noch eine weitere Kompetenz aus unserer Sammlung am Beginn der Session, in den Blick zu nehmen, stellen wir fest, dass die Zeit um ist. Schön, dass Monika und Martin sich nach der Entdeckung von Dissens am ersten Tag des CoLearnCamps für den zweiten Tag zu dieser Session zusammengefunden haben. Das war so eine Session, wie sie nur am zweiten Tag stattfinden kann, die aus der Unkonferenz selbst entwuchs und entsprechend fruchtbar konkrete „Streit“fragen aufgreifen kann.

12:05 Uhr

3 Visualisierung mit Stift und Papier (vs. Powerpoint)

Ralf Appelt hat ein Etherpaddokument für die Session erstellt. Da muss ich nicht viel mitschreiben.

In der Diskussion kommt die Frage auf, ob mit den vorgestellten Beispielen (siehe Etherpaddokument) nicht mehr das Thema „Illustration“ und weniger das der „Visualisierung“ angesprochen sei.

Natürlich stellt sich die Frage nach dem Aufwand, der mit händisch in einer Lehrveranstaltung erstellten, z. T. relativ aufwändigen Visualisierungen einher geht. Mein Eindruck ist, dass die Beispiele, die im Etherpaddokument gezeigt werden, als Lehrform für das Internet geeignet sind, aber sicher nicht, wenn sie vor Ort entwickelt werden.

Das heißt nicht, dass es nicht auch vor Ort zahlreiche „einfache“ Visualisierungsoptionen geben könne. Und es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass gute PowerPoint-Visualisierungen wirklich gute Instrumente sein können.

Ich selbst stehe der Sprache und der Illustration in sprachlichen Bildern näher. Doch angesichts unterschiedlicher Lerntypen gehören Illustrationen natürlich zum Alltag dazu. Und was Ralf hier an Stiften zeigt, mit denen man Flipchartblätter gestalten kann, ist wirklich bereichernd. Wusste gar nicht, dass es solche Stifte gibt.

13:00 Uhr

Mittagspause mit Fleischbergen

13:50 Uhr

4 Social Media Forschung

Karsten Kneese forscht zur Zeit in einem kleinem Forschungsprojekt an der FH Koblenz. Es geht um den weiten Fragehorizont, ob, wie und wozu Lehrende und Lernende Social Media (in Lernkontexten) nutzen. In der Session will er erfahren, was an Fragen effektiv sein könnte.

Es wird die Frage gestellt, ob denn die Praktiker nicht selbst forschen würden, ob es denn Forschung zu diesem Thema brauche. Die Antworten vieler Sessionteilnehmer sind eindeutig: Ja, die Forschung braucht es, schon alleine, um zu Reflexion bereite Praktiker wirklich zu unterstützen, suchen sie doch oft nach bestimmten Lösungen, die sie mithilfe der Forschung schneller finden können.

Weitere Fragen in der Session: Wie wird die Rücklaufquote von Fragebögen erhöht. – Am ehesten, indem den Befragten eine konkrete Relevanz für sie selbst darstellen kann.

Welche Rolle spielt Offenheit von Social Media zur eigenständigen Vernetzung, was passiert, wenn zum Beispiel Universitäten in der eigenen E-Learning-Umgebung Studierenden nicht die Möglichkeit geben, selbständig und ohne Beteiligung einer dritten Person oder Institution Lerngruppen zu eröffnen?

14:50 Uhr

5 Flipped Classroom

Diese Session begleiten Christian Spannagel und Oliver Tacke gemeinsam.

Oliver stellt einige Ansätze in Bezug auf das Lernen vor, die er aus Gunter Duecks Arbeiten abgeleitet hat.

Jetzt beginnt Christian seine kleine Visualisierung, die er auf die Flipchart gemalt hat und die bestimmt eine Auswirkung der Session von Ralf Appelt vorhin (s. o.) ist, zu erläutern.

Bislang ist es so, dass es in zum Beispiel in Vorlesungen wirklich um die Vorlesung des Professors ging, die er hielt und die dann von Studierenden zuhause nachgearbeitet wurde. Christian hingegen hat seine Vorlesungen in einem Semester aufzeichnen lassen. Im nächsten Semester gab es dann nicht mehr Vorlesung und Nacharbeit der Studierenden, sondern vor der Vorlesung hatten die Studierenden die Videos zu schauen und in der Vorlesung wurde auf Fragen der Studierenden gearbeitet.

Da gab es doch mal einen Blogeintrag dazu. Ah: Da ist er. Da erklärt Christian, worum es in dieser Session hier geht. In dem Beitrag nennt er diese Arbeitsform noch „aktives Plenum“

Und auch beim OpenCourse tauchte der Begriff „Flipped Classroom“ nicht auf. Christian kannte ihn bis vor kurzem selbst nicht, aber eine Suchmaschinenabfrage zeigt, dass dieses Konzept im angelsächsischen Bereich durchaus bekannt ist und dort eben „Flipped Classroom“ (umgedrehtes Klassenzimmer) genannt wird.

Jetzt werden wir in Arbeitsgruppen geschickt. Wir sollen überlegen, welche Pros und welche Contras es in Bezug auf diese Form des Lernens / Lehrens gibt.

Die Ergebnisse hat Christian online gestellt.

Wieder mal eine von LDL geprägte Session. Aber wie jedes Mal: Selbst aktiv sein scheint mir nach wie vor am effektivsten und macht Spaß.

15:30 Uhr

Abschlussplenum

19:47 Uhr

Resumée

Die Dämmerung sinkt über Frankfurt nieder. Nachdem ich aus Darmstadt zurück war, bis Frankfurt Hauptbahnhof waren wir zu viert unterwegs, habe ich meine Notizen des Tages genommen und zu diesem Blogartikel überarbeitet.

Ich hatte schon heute morgen vor, die Notizen so zu gestalten, dass ich sie hier verwenden kann. Aber zum Teil mussten sie natürlich überarbeitet werden. Notizen sind eben doch manchmal sehr knapp.

Um den Charakter der Anfangsnotizen zu erhalten, habe ich die Sprache an die direkt in den Sessions erstellten Notizen angepasst, die natürlich im Präsens notiert wurden. Während den Sessions entstand etwa ein Drittel des jetzigen Beitrags.

Die Anregungsdichte, die solche eine Unkonferenz mit sich bringt, beeindruckt mich immer wieder. Aber habe ich etwas davon erfahren, was Lernen in Unternehmen anders macht als in der Schule?

Das Lernen selbst scheint nicht so anders zu sein. Es scheinen eher die äußeren Rahmenbedingungen, die Corporate-Learning prägen. Abgesehen davon, dass Flipcharts wesentlich weiter verbreitet sind als in Schulen, spielt die betriebswirtschaftliche Aufmerksamkeit für die Kosten von Fortbildungen im Betrieb scheinbar oft eine bedeutende Rolle. Darüber hinaus scheint es – laut mancher Äußerung der anwesenden Trainer – bei Betriebsräten Tendenzen zu geben, Fortbildungen in Betrieben eher zurückhaltend zu betrachten. Der Prüfungsdruck bleibt in Deutschland weitgehend aus den Fortbildungen draußen, weil es kaum mal Zertifikate, sondern meist „nur“ Teilnahmenbescheinigungen gibt. Aber sonst? Habe ich etwas vergessen?

Die Eindrücke müssen sich jetzt setzen. Danke an das ganze Team, das das CoLearnCamp organisiert hat, an alle, die Sessions angeboten haben, unter denen viele mehr waren, die mich interessiert haben. Aber um eine Auswahl kommt man nun eben nicht herum. Und die lebendige Diskussionskultur auf Barcamps lerne ich mehr und mehr schätzen, denn das Niveau der Sessions, die ich bei dieser Art von Konferenzen bislang erlebt habe, finde ich wirklich bemerkenswert.

Nachträge:

• Oliver Takes Zusammenfassung der #clc11
• Christian Spannagels Beitrag zum Flipped Classroom
• Monika E. Königs „kleine Nachlese“
• Darstellung des clc11 aus der Sicht Ralf Appells
• Ellen Trudes clc11-Nachlese
• Lore Ress über das Corporate-Learning-Camp 2011
• Joachim Haydeckers Notizen zum clc11 in Darmstadt

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Dabei fiel mir ganz besonders ein Vortrag ins Auge, der in einem Workshop gehalten wurde, den ich selbst nicht besuchen konnte. Vortrag? Ist das nicht kontrapoduktiv? Geht diese Methode denn überhaupt noch (auch wenn Ex-Schüler im Rückblick über ihren Unterricht berichten)? Für mich ist das, was Johannes Guttenberger und Manuel Grupe hier machen, weniger ein Vortrag als ein Erfahrungbericht aus [Ex-]Schüler-Sicht.

Worum es geht: Im Französisch-LK unter Leitung von Jean-Pol Martin am Wilibaldgymnasium in Eichstätt, der 2008 das Abitur absolvierte, haben die Schülerinnen und Schüler für den Unterricht selbstständig (und dann mit Unterstützung der Lehrkraft) eine Wikiversity-Seite eingerichtet. Johannes Guttenberger betont ausdrücklich: Die Initiative ging nicht vom Lehrer aus, sondern von den Schülern! Und der Lehrer hat sich dann tatkräftig beteiligt. (Obwohl  ich mir gut vorstellen kann, das Jean-Pols Lehrerpersönlichkeit nicht ganz unschuldig an der Motivation der Schüler ist.)

Aber warum nicht einfach das Video des Workshops anschauen, diese halbe Stunde lohnt sich in meinen Augen auf jeden Fall!

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Vortrag Johannes Guttenberger: LdL virtuell: Gibt es Grenzen? from Lutz Berger on Vimeo.

Johannes Guttenberger, Manuel Grupe und Joachim Grzega haben darüber hinaus ein Papier erstellt, in dem es um die Frage der „Partizipation im Unterricht“ geht – eine gute Ergänzung zum Vortrag und zum Workshop.

„Il faut  travailler!” [Es muss gearbeitet werden! oder Es ist notwendig zu arbeiten!] (Jean-Pol Martin) – Johannes Guttenberger, Manuel Grupe und der von ihnen besuchte Leistungskurs Französisch sind für mich ein gutes Beispiel, was dies konkret für Unterricht bzw. das eigenständige, selbst verantwortete und von Lehrenden begleitete Lernen von Jugendlichen bedeuten kann.Ähnliche Beiträge:

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Jean-Pol schreibt, es sei in seiner „dynamischen Vorlesung“ nunmehr „alles raus“ und er fühle sich „wie eine Sau, die gerade 15 Ferkel abgeworfen hätte (normal: 13,1). Glücklich, aber erschöpft.“

Und jetzt kommt Dörte (Die Göre lebt) und will „ein Ferkel“ von Jean-Pol, verbunden mit der Sorge, Jean-Pol könne nun ins Schweigen verfallen. (Ganz nebenbei: Ich halte das für eine völlig unbegründete Sorge )  Dörte schreibt (und es soll noch einmal jemand behaupten, Blogger seien introvertierte Einzelgänger, die von Vernetzung und Dialog keine Ahnung hätten, dieses Blogger-Twitter-Real-Life-Networking, das ich in den letzten Monaten erlebe, ist das glatte Gegenteil davon) – also, Dörte schreibt:

„1.) Wehe, der hört jetzt auf zu schreiben – ich möchte gern weiterhin gefüttert werden! 2.) Von so einem kohärenten Produkt bin ich meilenweit entfernt – also muss ich endlich aufbrechen, mein Ureigenstes zu finden…“

Und damit bin ich endlich beim Thema dieses Beitrages, der genau durch diesen Dialog von JPM und DGL angeregt wurde: Die Sache mit der Kohärenz von Entwürfen, hier auf den Lehrberuf bezogen, obwohl DGL selbst gar keine Lehrerin ist.

Schnell, damit es kein „böses“ (weil von nur wenigen verstandenes) Wort wird: Was meint „Kohärenz“? Das ist mal wieder ein aus dem lateinischen abgeleitetes Wort, abgeleitet von cohaerentia = Zusammenhang und im Sinne einer Theorie damit ein in sich geschlossener, zur Diskussion und Erweiterung aber dennoch verfügbarer Zusammenhang gemeint, bei JPM ist das die wissenschaftliche Untermauerung von „Lernen durch Lehren“.

Für mich ist das in der vernetzen Welt mit der Kohärenz, dem in sich geschlossenen Zusammenhang, ein Problem, das mit der Struktur dieses Netzwerkes zu tun hat, dazu aber an dieser Stelle nicht mehr, sondern gleich in die tosende Brandung gesprungen, nämlich in die Annahme, dass für mich  als Mensch im Lehrberuf  das mit der Kohärenz eigener Denkansätze zumindest ein Problem ist, so sehr diese auch angestrebt wird.

Ich behaupte – durchaus bewusst provokant: Kohärente Modellbildung ist im Lehrberuf kohärent nicht möglich, solange man nicht bereit ist, die unterschiedlichen Zusammenhänge in den Blick zu nehmen, die mit dem Lehrberuf verbunden sind. – Um bei dem so schönen Wort zu bleiben: Lehrende haben es nicht mit einem kohärenten Zusammenhang zu tun, sondern mit x Zusammenhängen, in denen sie jeweils Praxiserfahrung und von Theorie geleitetes, diese aber auch entwickelndes, Handeln zu den unterschiedlichsten kohärenten Konzepten zusammenfügen müssen.

JPM kommt zu einer Kohärenz bezogen auf ein Modell, das eine Möglichkeit für guten, weil aktiv Denkprozesse (kognitive Prozesse) anstoßenden, Unterricht vorstellt und theoretisch auf der Höhe der Kognitionsforschung und Hirnphysiologie unserer Zeit zu begründen vermag.

Dennoch kommt es im Zusammenhang mit der Vorstellung dieses in der Praxis von vielen Seiten als hilfreiche und erfolgreich beschriebenen Modells immer wieder zu kritischen Anfragen. An anderer Stelle habe ich von dieser Beobachtung im Rahmen des Ludwigsburger LdL-Tages schon geschrieben. Diese Anfragen argumentieren mit Zusammenhängen, auf die das in sich kohärente Modell von „Lernen durch Lehren“ scheinbar nicht direkt Antworten zu geben vermag, da sie nicht direkt mit dem Unterricht im Sinne von LdL verbunden scheinen: Wie ist das mit Störungen, mit Lerngruppen, die sich verweigern, mit Schulkulturen in sozialen Brennpunkten?

Keine Frage: JPM und auch Joachim Grzega können auf diese Fragen angemessen antworten und die Lösungspotentiale aufzeigen, die LdL für diese Fragen zur Verfügung stellt. Das haben sie beim LdL-Tag in Ludwigsburg gerade wieder gezeitg. – Für viele Lehrende stellen sich die Arbeitsbereiche im Lehrberuf aber dennoch wesentlich komplexer dar, als dass sie alleine mit LdL angemessen zu kohärenten, aus der Praxis (Aktion) heraus notwendigen und diese Praxis reflektierenden, für die Praxis relevanten und anwendbaren Theorien kommen können (so die Lehrenden an der den Beruf begleitenden Theoriebildung interessiert und beteiligt sind).

Die Komplexität, die LdL als einen Baustein der für die Berufsausübung notwendigen kohärenten Theorien qualifiziert, entsteht durch die äußerst pluralen Rollenerwartungen, denen ein Lehrender gerecht werden soll und die nicht nur mit dem Unterricht als seinem „Kerngeschäft“ zu tun haben. Lehrende sind eben nicht nur Unterrichtsprofis. Sie haben sich auch mit der Beratung von Schülern und Eltern, mit Fragen der Bewertung, der Schulentwicklung, mit Unterrichtsdokumentation und anderen Verwaltungstätigkeiten, ja selbst mit Beiträge zu schulpolitschen Diskussionen zu befassen (was für mich allerdings bislang nicht in diesem Blog geschieht) zu befassen.

Alle diese Fragen werden in meinen Augen durch die gesamte hinter LdL stehende Theorie bereichert. Aber eine Theorie reicht für all die komplexen Herausforderungen nicht aus, die im Lehralltag zu bewältigen sind. Lehrer sind Führungskräfte, arbeiten im mittleren Management, mit all den damit verbundenen Herausforderungen. Hier reicht LdL  als kohärentes Konzept alleine nicht aus. Eine Kohärenz ist für die Arbeit an der Schule zu wenig. (Und einen solchen Absolutheitsanspruch hat LdL auch nie erhoben!)

Die kritischen Anfragen, denen sich LdL oft stellen muss, haben ihre Ursachen möglicherweise auch darin, dass LdL als ein Konzept gesehen wird, das auf alles eine Antwort wisse und gleichzeitig übersehen wird, dass erst die kohärente Verknüpfung von kohärenten Modellen den Anforderungen im Beruf gerecht werden kann.

Wenn JPM also sagt, dass in Sachen LdL nunmehr „alles raus“ sei und im gleichen Atemzug die intellektuellen Mitstreiter erwähnt, dann ist das ein Zeugnis, dass die Theorie steht und – um weiter zu wachsen – neue Anknüpfungen an andere Theorien benötigt, um sich somit im Netzwerk der für den Lehrberuf notwendigen Kohärenzen weiter zu etablieren.

Hier muss jeder Lehrende einen eigenen Weg finden und sich quasi ein Netzwerk von Kohärenzen aufbauen, die jeweils in sich gedacht und verstanden werden müssen, um dann über Knotenpunkte im neuronalen Netzwerk der praxisrelevanten Theorien miteinander verbunden zu werden.– Einen solchen Versuch der Vernetzung habe ich im Zusammenhang von LdL und TZI bereits versucht.

Treibe ich die hinter diesem Beitrag stehenden Gedanken einmal auf die Spitze: Lehrende brauche kohärente Kohärenzen, die über kohärente Schnittstellen miteinander angemessen (hier könnte auch „kohärent“ stehen) verbunden sind, um angesichts der unterschiedlichsten Rollenerwartungen souverän und professionell agieren und interagieren zu können.

Wenn also JPM sagt, dass „alles raus“ sei und DGL dennoch ein weiteres „Ferkel“ will, dann spiegelt sich hier für mich genau der hier (hoffentlich verständliche und nachvollziehbare) Zusammenhang wider, dass JPMs Denken von nicht wenigen Praktikern als äußerst anregend und hilfreich angesehen wird, dass aber gleichzeitig mit dem Erreichen des kohärenten Theorie-Praxiszusammenhangs im Kontext von LdL nun die kohärente Verknüpfung mit den anderen, über den Unterricht hinausgehenden Anforderungen an Lehrende erfolgen muss, um LdL nicht nur als eine Methode unter anderen zu etablieren, sondern als Teil eines anderen Denkens in der Schulwirklichkeit.

Somit bin ich wieder bei der Frage der Überschrift dieses Beitrages gelandet: Ist Kohärenz im Lehrberuf möglich? Meine Antwort: Ja, aber nur als eine Vernetzung von Kohärenzen, als ein Zusammenspiel von aufeinander einwirkender, einander ergänzender und dennoch ein Gesamtes ergebendes praxisrelevanter Theorien.

Lehrer sollten in diesem Sinne immer auch als Wissenschaftler tätig sein, ihren reichen Erfahrungsschatz konzeptualisieren und ihn nicht für sich allein behalten bzw. ohne theoretische Reflexion wirksam werden lassen.

Neben all den Kohärenzen, die der Beruf von Lehrenden verlangt, treten auch noch die Kohärenzen der im Unterricht bearbeiteten Themen, also die fachwissenschaftliche Seite des Unterrichts. Sachanalyse, didaktische Analyse, methodische Überlegungen, gute Kenntnisse über die Individuen einer Lerngruppe, Beratung von Lernenden und deren Erziehungsberechtigten, Bewertungen und deren oft Biographien mitschreibende Bedeutung, Schulentwicklung, kollegiale Beratung, schulpolitische Positionierung, Umgang mit der kollektiven Lust an der Lehrerkritik und der Aufbau professioneller persönlicher Beziehungen zu den Personen, die Lehrenden anvertraut sind und mit denen sie gemeinsam den Bildungsprozess der Lernenden begleiten, verlangen äußerst differenzierte Kohärenzen (im Plural – sic!), die einen professionellen Umgang mit all diesen an einen Lehrenden heran getragenen Anforderungen ermöglichen.

Der mit diesen Herausforderungen verbundene Aufwand scheint mir bislang in der Debatte um Bildungsprozesse weitgehend unberücksichtigt zu sein – und das auch bei den Interessenvertretern der Lehrenden, die die den Beruf begleitende theoretische Arbeit – vielleicht auch, weil nicht jeder Lehrende ein Freund von Theorie ist – meist nur recht allgemein unter dem Begriff der „Fortbildung“ subsumieren. Doch mit „Fortbildung“ im Sinne des Konsums hilfreicher Ideen für den Unterricht und den Lehreralltag ist es meines Erachtens nicht getan. Viel zu sehr wird zwischen Unterricht und (der in Deutschland nach wie vor kaum stattfindenden) Unterrichtsforschung getrennt.  Während wir viel von der Kompetenzenförderung der Lernenden sprechen, scheint mir der Bereich der zur Theoriebildung nötigen Kompetenzenförderung der Lehrenden in der Diskussion bislang vor allem auf einen stärkeren Praxisbezug der Ausbildung hinaus zu laufen, mit dem gleichzeitig von vielen eine größere Theoriebildungsferne gemeint zu sein scheint.

Umgekehrt wird aber erst ein Schuh daraus: Eine an der Praxis orientierte Lehrerbildung muss immer mit der Förderung der Kompetenz zur Theoriebildung verbunden sein. Praxis muss konzeptualisierend reflektierbar sein, um den sich ständig ändernden Voraussetzungen der Praxis auf Dauer angemessen und kohärent begegnen zu können.

In der Praxis sieht es meiner Wahrnehmung nach so aus, dass der gesamte Bereich der Entwicklung von praxisrelevanten Theorie entweder Hochschullehrern, die auch unterricht (wie z.B. JPM) anvertraut wird oder als Freizeitbeschäftigung von Lehrenden gesehen wird, da die  Zahl der Lerngruppen, Unterrichtsstunden, Korrekturen, Beratungen, zu betreuenden Lernenden etc. nach wie vor so umfassend sind, dass sie alleine bereits die offizielle Arbeitszeit von Lehrenden (inklusive der von vielen als Urlaub missverstandenen unterrichtsfreien Zeit) voll ausfüllen. Die Arbeit an der praxisrelevanten Theorie ist nach wie vor kein selbstverständlicher Bestandteil des Berufs, des Selbstbewusstseins von Lehrenden und der Strukturen, in denen Unterricht angesiedelt ist.

Deshalb ist Kohärenz angesichts der Komplexität des Berufes im Lehrberuf nur schwer zu erreichen und deshalb stimme ich DGL sehr zu, wenn sie von Denkern wie JPM nach wie vor weitere Konezptualisierungen erhofft, die das Konzept LdL weiter voranb treiben. Aus diesem Grunde ist es auch notwendig, dass die von JPM genannten nachhaltigen Denkpartner wie Michael Wald, Maik Riecken, Dörte Giebel und auch ich, die Kohärenzen von JPM aufgreifen, anreichern und weiter entwickeln. Dabei bedarf es möglichst des weiteren Inputs von JPM und auch von dem bislang leider ein wenig im Schatten JPMs stehenden Joachim Grzega, denn, wie in diesem Beitrag vielleicht deutlich geworden, ohne diesen praxisrelevanten theoretischen Beitrag und die damit verbundene Vernetzung von Lehrerberuf und an der Hochschule angesiedelte Forschung und Praxisreflexion, ist die Bildung von Kohärenzen in der Praxis der Lehrenden an Schulen heute nur schwer möglich.Ähnliche Beiträge:

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Herzlich Willkommen – Lernen durch Lehren @ mixxt.Ähnliche Beiträge:

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Es kam anders und in meinen Augen ist etwas viel spannenderes passiert,als es ein „Insider“-Treffen hätte leisten können.

„Der LdL-Tag in Ludwigsburg war eine Fortbildungsveranstaltung für Lehrende. Es kamen sehr viele Interessierte, die weder mit LdL noch mit der Terminologie vertraut waren“, schreibt Jean-Pol Martin in seinem Weblog. Gleichzeitig kamen noch nie so viele LdL-Vertraute an einem Ort zusammen, wie in Ludwigsburg. Das ist eine herausfordernde Konstellation: Auf der einen Seite die in der Diskussion befindlichen LdL-Vertrauten, denen es offensichtlich gelungen ist LdL so darzustellen, dass es auf der anderen Seite sehr viele Interessierte gibt, die nun wissen wollen, was es denn mit LdL wirklich auf sich hat. – Fand die Diskussion in meiner Wahrnehmung bislang vor allem unter „Insidern“ statt, hatte LdL sich in diesem Rahmen als eine Methode zu bewähren, die kommunizierbar ist und im Dialog mit Kollegen und Kolleginnen bestehen kann, die mit dem interessierten Blick erfahrener Schulpraktiker auf die Methode schauen.

Es gab zwei Hauptvorträge von Jochim Grzega und Jean-Pol Martin und fünfzehn Workshops, die sich um unterschiedlichste Aspekte von LdL drehten. Außerdem gab es am Rande des LdL-Tages zumindest kurze Begegnungen einiger Leute, die sich bislang nur über das vernetzte Arbeiten kannten und nun endlich einmal die Möglichkeit hatten, einander von Angesicht zu Angesicht zu begegnen. Das Erstaunliche dabei: Die Arbeit an der Sache in vernetzten Strukturen erwies sich tatsächlich als geeignet, unbefangen in eine erste Begegnung zu gehen. Auch das hat der von Christan Spannagel und Team organisierte LdL-Tag ermöglicht.

Doch wie so oft bei Lehrerfortbildungen und Tagungen überhaupt, blieb viel zu wenig Platz, während der Tagung zu informellen Begegnungen zu kommen, in denen oft die spannendsten Prozesse ablaufen, statt dessen – und das hat auch was für sich – gelang es in „nur“ fünfeinhalb Stunden einen intensiven Durchgang durch alle wesentlichen Teile von LdL zu ermöglichen.

Hundert an LdL-Interessierte an einem Ort. Das hat es so vorher nicht gegeben und für mich wurde bei dieser Veranstaltung endlich deutlich, welche Fragen Leute mitbringen, die zwar am Thema interessiert sind, aber die Terminologie der Methode nur in Ansätzen oder gar nicht kennen.

Schaue ich zurück, ergeben sich für mich aus den Diskussionen folgende Gedanken, wenn es um die Frage geht, was notwendig ist, damit LdL als Methode 1. richtig verstanden und 2. auch von bislang mit der Methode unerfahrenen Kollegen und Kolleginnen, die ihr mit Neugier begegnen, akzeptiert werden kann. (Dabei fällt mir nun, nachdem ich diese Gedanken schon notiert habe und diesen Teil noch ergänze, dass diese Gedanken auch in Richtung von Kommunikationsstrategien gehen, die hilfreich sein können, Interessenten Lust auf eigene Erfahrungen mit einer Methode zu machen.)

• LdL hat keinen Absolutheitsanspruch, sondern ist ein methodisches Angebot, das zum Gelingen von Unterricht eine Möglichkeit hinzufügt. Ich hatte häufiger den Eindruck, dass bei Kollegen und Kolleginnen der Eindruck vorhanden war, dass hier mal wieder ein „Allheilmittel“ „verkauft“ werden soll, das guten Unterricht verspricht. Dabei schienen meiner Wahrnehmung nach einige Kollegen und Kolleginnen vor allem deshalb mit einer gewissen Skepsis (bei allem Interesse an der Sache, sonst hätte ja niemand von ihnen den Weg nach Ludwigsburg auf sich genommen, noch dazu an einem unterrichtsfreien Tag) an die vorgestellten Methode heran zu gehen, weil sie sich die Frage stellten, ob der Anspruch von LdL ihre bisherige Unterrichtspraxis in Frage stellt oder sogar abwertet. Deshalb erscheint es mir für die Akzeptanz der Methode ganz wichtig, dass die Wertschätzung gegenüber geläufiger Unterrichtsmethoden mit dem Ziel, eigenständiges Lernen zu fördern, sehr deutlich ausgedrückt wird, was deren Vordenker selbst ja durchaus auch betonen.
• Es bedarf einer klaren terminologischen Darstellung der Methode selbst und deren Abgrenzung von anderen schüleraktivierenden Methoden. Von Schülern erarbeitete Referate und Präsentationen fördern den Lernprozess der dabei aktiven Lernenden, sind aber kein LdL. Dieses Missverständnis tauchte am LdL-Tag mehr als einmal auf, wenn von Teilnehmenden darauf hingewiesen wurde, dass man sich doch schon Teilen der Methode bediene, wenn eben in Projekten etc. gearbeitet würde. Grzega hat auf dieses terminologische Missverständnis hingewiesen, Martin auch und ich in meinem Workshop ebenfalls – ich nehme an, dass die Frage auch in den anderen Workshops eine Rolle spielte.
• Natürlich ist es gut, gelungene Beispiele von LdL-Unterricht ins Zentrum zu stellen, um sehr deutlich zu machen, dass LdL in der Unterrichtspraxis funktioniert und zu sehr erstaunlichen Ergebnissen führen kann. Wer LdL aber bislang nicht kennt, kennt als Lehrender doch die Herausforderungen der Schulwirklichkeit, seien es sehr unterschiedliche Lerngruppen, unterschiedlichste Formen der Störungen etc., mit denen Lehrende umgehen müssen und die bei methodischen Überlegungen offensiv aufgegriffen werden sollten, sollen Lehrende sich mit ihren Fragen in einer Methode ernst genommen fühlen. Ich gewinne zunehmend das Gefühl, dass die weit verbreitete Skepsis unter Lehrenden gegenüber Prozessen, die als „Neuerungen“ verkauft werden, auch damit zu tun hat, dass die drängenden Fragen nicht oder nur teilweise aufgenommen werden, selbst dann, wenn auf sie bei Nachfrage angemessen eingegangen werden kann. Strategisch gilt es, solche Fragen bereits zu beantworten, bevor sie gestellt werden, denn wenn erst einmal der Eindruck entsteht, dass die eigenen Fragen in der Vorstellung einer Methode nicht berücksichtigt werden (der Eindruck!, das heißt ja nicht, dass sie in Wirklichkeit nicht doch eine Rolle spielen), kann das Interesse an der Methode von diesem Gefühl des Mangels einer Methode (zumindest zeitweise) überlagert werden.
• LdL lebt von Projekten. Meines Erachtens könnte es deshalb bei zukünftigen LdL-Tagen neben Vorträgen und thematischen, teilweise an LdL orientierten Workshops auch Raum geben, in dem die Frage aufgegriffen wird, wie mit den Erfahrungen beim LdL-Tag nun in der Weiterarbeit umgegangen werden kann. Warum nicht eine Workshoprunde einbauen, in der anhand konkreter Unterrichtsthemen (und deren Aufbereitung in exemplarischen Lehrwerken) gemeinsam überlegt wird, wie hier eine LdL-Unterrichtseinheit aussehen könnte. – Und von diesen Planungen ausgehend an den Unterrichtsprojekten bspw. auf ldl.mixxt.de weiter arbeiten? – Ich komme auf diese Frage, weil ich von Kollegen gefragt wurde, ob es irgendwo ein dem Lehrplan folgendes Modell der Stoffverteilung im Rahmen von LdL gäbe. Hier gäbe es möglicherweise einen Ansatz, die ldl-Community in dieser Richtung um konkrete Materialsammlungen zu erweitern.

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Schülerorientiert unterrichten! Diesen Imperativ konnte ich am Ende meines Referendariates nicht mehr hören, obwohl es von den Ausbilderinnen und (wenigen) Ausbildern redliche Versuche gab, ihren Referendaren, wir hießen damals offiziell bereits LiV – Lehrende im Vorbereitungsdienst, also auch mir, zu vermitteln, was damit gemeint sein könnte: „Sie müssen Unterrichtsarrangements schaffen, in denen Lernende zu eigenen kognitiven Leistungen gelangen“, so hörte ich immer wieder. Was damit gemeint war, hatte ich wohl zumindest in Ansätzen verstanden, denn das „literarische Gespräch“ zu Jurek Beckers Roman „Bronsteins Kinder“ führte zu einem vergleichsweise sehr erträglichem Examensergebnis.

Was und warum an den kognitiven Leistungen der Lernenden anders gewesen sein sollte, als in „normalem“ Unterricht, in dem Lernende Arbeitsaufträge durchführen und sich dabei Wissen angeignen, war mir nicht so recht verständlich. Die Rede von den beobachtbaren kognitiven Leistungen hatte ich damals nicht verstanden, obwohl ich doch sehr lange nichts anderes getan habe, als zu lernen und Denkstrukturen aufzubauen, die physiologisch betrachtet ja eigentlich Netzwerke von Verknüpfungen im Gehirn sind.

Was „Lernen“ praktisch bedeutet wusste ich also. Für den Lehrberuf reicht aber nicht das Wissen über das Lernen, das meist so unreflektiert bleibt, wie die Regeln der Sprache (Grammatik) bei Menschen, die ihre Muttersprache perfekt beherrschen. Wer Sprache lehren will, muss die Strukturen der Sprache nicht nur verinnerlicht haben, sondern auch ausdrücken können. Und wer Lernen lehren will, muss wissen, wie lernen funktioniert.

Das Können des Menschen, Sprachen, Laufen etc., entwickelt sich über die Herausbildung entsprechender Gehirnstrukturen, die diese Prozesse möglich machen. Die Möglichkeit zur Entwicklung eben dieser Strukturen ist den Menschen von Geburt an in der Regel mitgegeben und hat auch mit der Möglichkeit des Gehirns zu tun, Neuronen miteinander zu vernetzen und diese kommunizieren zu lassen. Eine Vorstellung, die mir unmittelbar einleuchtete, die mir vor Augen führte, was es heißt, kognitive Prozesse von außen erkennbar werden zu lassen, denn kognitive Prozesse sind der Aufbau vernetzter Strukturen, die Können ermöglichen. Doch wir haben die Fähigkeit, nicht nur so praktische Dinge zu lernen wie das Sprechen oder das Laufen, sondern auch abstrakte Vorstellungen zu entwickeln, mit deren Hilfe wir z. B. zu Wissen gelangen, wie bspw. Sprache funktioniert, welchen Regeln sie folgt und wie man mit Hilfe dieser Regeln anderen Menschen das Sprechen beibringen kann – oder selbst das Sprechen weiter entwickeln, z. B. beim Erlernen von Fremdsprachen.

Damit ein solches Können aufgebaut werden kann, müssen entsprechende Synapsenverbindungen im Gehirn aktiviert bzw. aufgebaut werden, es müssen Lernprozesse stattfinden, die möglichst mit positiven Emotionen verbunden sind. Und für mich als Lehrer gibt es deshalb bis heute kaum etwas erschreckenderes als wenn ich feststellen muss, dass Lernen für viele Menschen mit Gefühlen der Angst verbunden wird. Das aber nur am Rande.

Die große Frage blieb für mich über das Referendariat hinaus, wie Lernprozesse, die die Erkenntnisse der Hirnphysiologie zur Kenntnis nehmen und nutzen, aussehen und angeleitet werden können.

Im Referendariat hieß das Zauberwort „Konstruktivismus“ und dem entsprechend wurden auch konstruktivistisch orientierte Lernmethoden Gegenstand der Ausbildung, wobei ich mich allerdings nicht erinnern könnte, dass der Begriff jemals eine klarere Beschreibung erfahren hätte als den Hinweis auf von außen erkennbare kognitive Prozesse. Für mich war das zu wenig, um diesen Ansatz zu verstehen.

Und dann begegnete ich dem Ansatz von „Lernen durch Lehren“, der mir sehr deutlich vor Augen führte, was mit erkennbaren kognitiven Prozessen gemeint ist. Außerdem war mir der Ansatz sympathisch, da er auf materialreiche Methoden, die den Transport der Materialien in großen Tüten und Koffern verlangte, im Ansatz erst einmal verzichtet.

Im klassischen Sinne geht es darum, dass Lernende Texte bekommen und diese dann gemeinsam erarbeiten, wobei der Lehrer die Moderatorenrolle abgibt und zum Berater und Impulsgeber wird. Das Ziel dabei: Die Lernenden sollen zum Sprechen gebracht werden.

Dieses Ziel hängt wohl unmittelbar damit zusammen, dass LdL von dem Französischdidaktiker Jean-Pol Martin entwickelt wurde. Doch genau über dieses Sprechen der Lernenden miteinander, ich spreche lieber von der Kommunikation untereinander, findet weit mehr statt als nur der Austausch sprachlicher Codes. Hier werden kognitive Prozesse idealerweise von außen erkennbar. – Was bislang in den Köpfen vorging und kaum einmal artikuliert wurde, wird nun sichtbar, wenn es gelingt, die Lernenden dahin zu bekommen, dass sie wie „Neuronen“ miteinander arbeiten, indem quasi die Struktur des Lernens von Individuen, wie sie von Neurophysiologen erforscht wurde, auf das Lernen in einer Lerngruppe übertragen wird.

Eigentlich ist der Gedanke trivial, da Lernen immer in vernetzten Strukturen stattfindet: Wer kein Gegenüber hat, der mit ihm spricht, lernt nicht sprechen, um nur ein Beispiel zu nennen. Doch bislang liefen viele Lernprozesse nicht vernetzt ab, sondern vor allem über einen Knotenpunkt, den Lehrenden, der die Fragen stellte, Fragen beantwortete und von dem aus die meisten Impulse ausgingen. Die Lernenden kommunizierten miteinander immer über die Zwischenstation des Lehrenden – also nur indirekt. Dem sollen Gruppenarbeiten, Stationenlernen, Projektunterricht entgegenwirken, mit all dem enormen Aufwand, der mit vielen dieser Methoden  verbunden ist. Aber auch hier kommt es immer nur zur Kommunikationen von Teilmengen einer Lerngruppe, es werden also die Potentiale, die in Kommunikationsprozessen der ganzen Lerngruppe liegen, immer nur teilweise genutzt, auch wenn es Auswertungsphasen gibt, in denen die Ergebnisse gegenseitig vorgestellt werden.

Wie also müsste eine Methode aussehen, die 1. möglichst viel des Denkpotenzials einer Lerngruppe nutzt und 2. zu kognitiven Prozessen führt, die durch eine 3. angenehme Lernatmosphäre zu 4. emotional in möglichst vielen Fällen positiv besetzte Ergebnissen führen?

Diese Fragen hatte ich im Hinterkopf, als ich LdL begegnete: Hier tritt der Lehrer als Kristallisationspunkt, sozusagen als Super-Neuron, zurück und es wird die direkte Kommunikation über ein Thema zwischen den Lernenden möglich. Es entsteht ein Prozess, der nicht strahlenförmig immer auf den Lehrenden zuläuft und von diesem dann wieder ausgeht, sondern das Denken der Lernenden bekommt Strukturen, die tatsächlich einem Netz ähneln, in dem es viele aktive „Neuronen“ gibt.

Wenn ein Schüler von mir seine Erfahrungen mit den Worten „Das ist wie ein kollektives Gehirn“ beschreibt, so läuft es mir zwar erst einmal eiskalt den Rücken herunter, weil ich mit Kollektivismus eigentlich immer Uniformität verbinde, doch trifft der Schüler mit dieser Äußerung genau ein Bild, das mit LdL immer wieder verbunden wurde und wird. Wenn man sich klar macht, dass die hier entstehenden Lernstrukturen eben nicht uniformieren, sondern endlich die Differenz in Lerngruppen für das Lernen selbst wirksam werden lassen, ist die Metapher vom kollektiven Gehirn (Neuronenmetapher) für mich überhaupt nicht mehr erschreckend.

Und die Methode ist so einfach: In ihrer klassischen Form geht sie von (anspruchsvollen!) Texten aus, die die Lernenden miteinander und bei großer Zurücknahme des Lehrenden einander lehren, anhand derer sie zu kognitiven Leistungen gelangen, die so nur in symmetrisch vernetzten Kommunikationsprozessen möglich sind.

Aber auch ohne Texte können solche Strukturen eingesetzt werden. Ein Beispiel aus dem Religionsunterricht der Sekundarstufe 1: Am Anfang der Stunde schreibe ich das Wort „Wunder“ an die Tafel, lege die Kreide weg und setze mich auf einen freien Platz im Klassenraum, wobei ich noch sage: „Was fällt euch dazu ein?“

Es dauerte nicht lange, bis die Schüler und Schülerinnen verstanden haben, dass sie ihre Ideen an die Tafel bringen sollen. Im Zentrum steht zunächst der Sprachgebrauch, der etwas besonders schönes und faszinierendes mit dem Wort verbindet, wobei das Wort „Naturwunder“ sehr schnell fällt, aber auch „Die Entdeckung eines Medikamentes gegen Krebs“ steht bald an der Tafel. Erst ganz zuletzt ergänzt jemand „Wenn Jesus einen Menschen heilt“.

Als keine weiteren Impulse mehr kommen, gebe ich den Impuls, dass die Schüler und Schülerinnen nun versuchen sollen, in ein bis zwei Sätzen zu erklären, was denn nun ein Wunder sei.

Dieser Impuls löst den eigentlichen kognitiven Prozess aus. Es wird über Naturwunder gesprochen, darüber, dass es doch schon ein Wunder sei, dass es die Erde gebe und dass es mal einen Urknall gab. Doch dann wirft jemand ein, dass das für uns doch alles normal sei und das Dinge, die uns ständig begegnen, vielleicht wunderbar seien. „Aber was wir ständig um uns haben, sehen wir nicht mehr als Wunder.“ – Ja, zu solchen Sätzen sind Mittelstufenschüler in der Lage.

Eine Unschärfe war entstanden. Da musste jetzt eine Lösung her. Und über mehrere Schritte kamen die Schüler und Schülerinnen zu folgender Erklärung für Wunder: „Wunder sind Dinge, die passieren, obwohl sie eigentlich gar nicht passieren können.“ Hier wird zwar nicht gesagt, dass Wunder Ereignisse sind, die naturwissenschaftlich nicht erklärt werden können, aber den Kern haben die Schülerinnen und Schüler in einer für sie angemessenen Sprache gefunden und am Ende auch im Heft gehabt.

Das für mich faszinierende ist: Hier sehe ich plötzlich kognitive Prozesse. Ich sehe, wie ein Denkprozess sich seine Wege sucht, um zu einer Lösung zu kommen. Das ist problemorientiert Unterricht, indem aber wirklich die Probleme auftauchen, die Lernende haben, ohne dass ein Lehrender diese mühevoll hätte konstruieren müssen. Und der hier beschriebene Denkprozess ist in 45 Minuten gelaufen, mit dem Ergebnis, dass ich wirklich denkende Schüler und Schülerinnen erlebte. Ich gab nur an einzelnen Stellen Impulsfragen in die Lerngruppe, die den Denkprozess vorsichtig steuerten, wenn eine Frage ausdiskutiert erschien, ohne dass die sich daraus ergebenden Folgefragen klar gestellt worden wären. Aber auch diese Fragen nahmen immer nur Impulse auf, die von den Schülerinnen und Schülern selbst gegeben wurde – und LdL heißt ja, dass sich alle miteinander vernetzen, die am Lernprozess beteiligt sind, da gehört der Lehrende nun einmal auch dazu.

LdL war für mich am Anfang intuitiv die Antwort auf meine Frage, wie das denn nun mit der Ermöglichung von kognitiven Prozessen gehen könnte, die dann auch noch von außen beobachtbar werden. Und als ich diesem Gefühl folgend mit LdL anfing, passierte auch noch genau das, was ich bei meiner Beschäftigung mit dem Thema antizipiert hatte. Aber es gibt auch Probleme, die in all den positiven Erfahrungen, die in letzter Zeit im Netz dokumentiert werden, von mir nicht außen vor gelassen werden, es tauchen neue Unschärfen auf. Ich möchte diese Probleme hier nur anreißen, aber nicht umschiffen.

Ich nutze LdL phasenweise und weiß, dass auch die Position der totalen Umstellung auf diese Art von Unterricht gibt. Kann eine solche totale Umstellung wirklich gelingen?

Die Frage der Bewertung von LdL-Lernprozessen wird diskutiert und unterschiedlich beantwortet. Jean-Pol Martin sagt, dass er den Lern- und den Bewertungsprozess voneinander trennt. Mir ist dieser Ansatz sympathisch, aber die Schülerinnen und Schüler fragen immer nach, wie ich denn nun solche Stunden bewerte. Meine Antwort bisher: Mündliche Leistung besteht nicht zuerst aus „richtigen Antworten“, sondern in der Beteiligung am Lernprozess selbst. Fehler sind nämlich, so meine Beobachtung, echte Antriebsfedern für das Lernen, wenn ein andere Schüler plötzlich sagt, dass er eine bestimmte Auffassung oder Äußerung nicht verstehe, weil…

Eine weitere Frage ist für mich das Phänomen, dass Schülerinnen und Schüler LdL-Stunden zwar überwiegend als gute Stunden erleben, sie dann aber plötzlich auch „Input“-Stunden wünschen, Stunden, in denen es explizit auch Lehrervorträge geben soll.

Am Anfang dachte ich noch, dass ich Probleme mit dem Lehrplan bekommen würde, wenn ich LdL einsetze. Bis jetzt ist dieses vermutete Problem nicht akut geworden, was gegen die Befürchtung spricht. Aber ich erinnere mich gut, wie das am Anfang war, als ich gerade auf LdL stieß und überlegte, ob ich diese Methode einsetzen solle oder nicht. Das war ein Hin und Her von unterschiedlichsten Fragen, die ich mir stellte und die ich hier teilweise gerade wiedergegeben habe. Die einzige Lösung war: Ich musste LdL ausprobieren. Das hat zwar nicht alle Fragen gelöst, die auf reflexiver Ebene nach wie vor immer mal wieder auftauchen, das hat mir aber schon einige äußerst spannende Unterrichtsstunden beschert, ohne dass ich leugnen wollte, dass die Lerngruppen sehr unterschiedlich offen auf diese Art des Unterrichtens reagieren. Da braucht es manchmal einer etwas größeren Hartnäckigkeit und vor allem für die Lernenden spannende Impulse und Materialien.

Insgesamt hat sich für mich über LdL eine größere Klarheit ergeben, was damit gemeint war, wenn meine Ausbilder und Ausbilderinnen davon sprachen, dass im Unterricht kognitive Prozesse erkennbar werden sollen. Und das ist dann doch auch ein Lernprozess – oder?Ähnliche Beiträge:

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Die Folge dieser Entscheidung: Christian Spannagel fragte, ob ich nicht einen Workshop beim LdL-Tag an der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg anbieten wolle. Ich sagte nicht spontan „Ja“, kam diese Anfrage doch sehr überraschend, merkte aber bald, dass ich mich gut auf diese Vorschlag einlassen kann. Und wenn ich mir heute das Programm anschaue, bin ich mir schon jetzt sicher, dass ich von diesem Tag viel werde mitnehmen können, an dem die Verantwortlichen in Ludwigsburg selbst schon eine ganze Weile feilen.

Aber Reaktionen gibt es schon im Vorfeld, weiß ich doch nunmehr von mindestens einer Kollegin, die an meiner Schule nicht nur an LdL interessiert ist, sondern sich sogar zum LdL-Tag angemeldet hat. Grund genug für einen solchen Vorbericht, denn es zeichnet sich tatsächlich vor Ort der Beginn eines kleinen Netzwerks ab (und die anderen in der Community aus Frankfurt sollte ich auch mal früher oder später kennen lernen, vielleicht ja sogar am kommenden Samstag?!). Da hinterlässt der LdL-Tag schon Spuren, bevor er überhaupt begonnen hat. Ich darf also gespannt sein, was da noch alles passieren wird…

Zur Vorbereitung des Workshops habe ich übrigens auf ldl.mixxt.de im Diskussionsforum einen eigenen Thread angelegt und bin gespannt, welche Diskussionen sich dort entwickeln werden.

Kurz: Ich freue mich auf Samstag und wünsche schon jetzt den, wie ich hörte, ca. 100 anderen Teilnehmenden aus ganz Deutschland, eine gute Anreise!Ähnliche Beiträge:

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

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• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

Eine der Schlussfolgerungen lautet: Die aktuelle Mediendebatte in Bildungskontexten ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Auf das in Bristol ansässige Futurelab bin ich über ein Handbuch gestoßen, in dem es um Veränderungen von Curricula (Lehrplänen) und Unterricht („classroom practice“) geht.

Zuerst etwas zu dem Institut und dann zu ein paar ersten Entdeckungen, die ich dort gemacht habe:

“Futurelab is passionate about transforming the way people learn. Tapping into the huge potential offered by digital and other technologies, we develop innovative resources and practices that support new approaches to learning for the 21st century.”¹

Es geht dem Futurelab um eine Veränderung der Lernwege von Menschen in der Gegenwart. Es geht davon aus, dass digitale und andere Technologien ein großes Potential für diese Lernwege bieten und entwickelt deshalb Material und Praxisansätze, die sich den angenommenen Möglichkeiten für neue Lernwege widmen. Kurz: Das Futurelab ist davon überzeugt, dass  „neue“ Technologie, auch das Web 2.0, Potentiale für Bildungsprozesse bieten und gehört in den Kreis derjenigen, die sich hier theoretisch und praktisch engagieren.

Die jüngste Produktion des Futurelabs ist das oben schon erwähnte Handbuch, dass ich vor allem deshalb interessant finde, weil es das personalisierte Lernen als stark schülerorientiertes Lernen ins Zentrum stellt. Dabei handelt es sich um eine Form des Lernens, die in Deutschland schon länger propagiert wird, bei deren Umsetzung es aber nach wie vor durchaus Potential gibt, auch weil nicht in jedem Falle geklärt zu sein scheint, was schülerorientierter Unterricht eigentlich sein soll bzw. kann.

Zu dieser Frage findet sich im Glossar des Futurlabs folgende Definition:

“personalisation:

Personalised learning is an approach which advocates reversing the logic of education systems so that the system conforms to the learner, rather than the learner to the system, offering bespoke support for each individual in order to foster engaged and independent learners able to reach their full potential.”

Es geht hier also, um zumindest den Sinn einmal zu „übersetzen“ darum, dass die Logik des Bildungssystems in den Blick genommen wird und das System sich den Ansprüchen der Lernenden zu widmen habe und eben nicht mehr, wie es im alten Paradigma war und ist, den Lernenden an das System anzupassen. Es geht dem neuen Paradigma um Unterstützung für den individuellen Lerner, um so engagierte und unabhängige Lernende zu gewinnen, die in der Lage sind, die eigenen Potentiale voll zu nutzen.

Um einen Begriff aufzugreifen, den Thorsten Schönbohm kürzlich in einer Reflexion über die Leistungen der Pädagogik in den letzten 100 Jahren in Erinnerung gerufen hat: Es geht um Mündigkeit, darum, den Lernenden den Mut zu geben, sich des Verstandes früher oder später ohne Leitung eines anderen zu bedienen.

Es klingt überraschend, erstaunlich und gleichzeitig eigentlich selbstverständlich: Die medienpädagogische Debatte, die momentan hier, über Twitter, in den unterschiedlichsten Lehrerblogs, in Fachliteratur und auch in den Massenmedien geführt wird, ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Im Kontext neuer Medien wird oft, obwohl der Begriff für den Umgang mit allen Medien gilt, von Medienkompetenz gesprochen. Im Englischen hat sich der Begriff der „media literacy“ für diesen Komplex aus unterschiedlichen Fähigkeiten im Umgang mit Medien eingebürgert. Was alles zur Medienkompetenz dazugehört, ist Teil eines Papieres, das Professorin Sonia Livingstone von der Medienabteilung der London School of Economics and Politcal Siences zur Verfügung gestellt hat und das hier als Word-Dokument heruntergeladen werden kann.

Livingston sieht vier Kompetenzbereiche, die zusammen die Media-Literacy ausmachen, nämlich die Fähigkeiten des Zugriffs, der Analyse, der Bewertung und der Erstellung von Inhalten in unterschiedlichen Kontexten (“the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts”).²

Wenn man dieser Definition erst einmal zustimmt, ergeben sich daraus für Lehrende, die Lernprozesse begleiten, in Hinsicht auf Medienkompetenz vier Bereiche, die in den Blick genommen werden müssen, damit Bildungsprozesse auf Medienkompetenz hin gelingen können.

1. Welche Zugriffsmöglichkeiten auf Information stehen zur Verfügung und was ist nötig, damit ein Zugriff auf die Informationen möglich wird?

2. Wie können Informationen, die auf unterschiedlichen Kanälen zur Verfügung stehen, ausgewertet werden?

3. Was ist nötig, damit zur Verfügung stehende Informationen bewertet werden können, damit in der Fülle der Informationen, mit denen wir es heute zu tun haben, überhaupt noch eine Auswahl nach Qualitätskriterien stattfinden kann.

4. Was ist nötig, damit Menschen nicht nur konsumierend mit den Medien umgehen, sondern selbst in die Lage versetzt werden, im Kontext dieser Medien (und hier geht es neben so etwas wie dem Leserbrief natürlich explizit auch um eigene Aktivitäten im Web 2.0) Inhalte zu produzieren.

Jeder dieser vier Bereich ist geeignet, selbst Thema in einem Beitrag zu werden. Um hier nicht zu umfangreich zu werden, an dieser Stelle nur ein paar Andeutungen:

@1: Bücher, Bibliotheken, Radio, Fernsehen, Datenbanken, Internet, Lehrveranstaltunge, Vorträge… Die Voraussetzungen für einen Zugriff sind hierbei unterschiedliche, ich möchte aber einen nennen, der in der Diskussion oft vorausgesetzt wird: Die Grundvoraussetzungen für den Zugang zu den meisten dieser Informationsquellen sind das Lesen und Schreiben, wobei es sich vor allem beim Lesen um eine Kompetenz handelt, die das den Sinn erfassende Lesen meint. – Zu den Zugriffsmöglichkeiten gehören aber natürlich auch gegebenenfalls Computer und Internet und damit auch das Problem der Finanzierung der Zugriffsmöglichkeiten bzw. die eigenen finanziellen Möglichkeiten.

@2 Anders gefragt: Wozu braucht man so Sachen wie Inhaltsangabe, Interpreations- und Analysefähigkeiten gegenüber Texten (oder Daten), Mathematikkenntnisse (Statistik)? Ganz einfach: Man braucht Werkzeuge, um zur Verfügung stehende Informationen auswerten zu können. – Es sollte also möglich sein, diese Kompetenzen so zu vermitteln, dass ihr Wert für die Praxis schnell einsichtig wird (oder?).

@3 Die Fähigkeit zur Bewertung von Material und Informationen ist heute fast noch wichtiger als in Zeiten vor dem Internet, da jeder (die technischen Zugangsmöglichkeiten vorausgesetzt) heute Inhalte zur Verfügung stellen kann, die nicht immer problemlos sind. Ich muss auswählen können und brauche Kriterien für meine Auswahl.

@4 Sollte noch jemand fragen, warum die Arbeit mit Blogs und Wikis im Unterricht Potential hat: Hier ist ein Hinweis auf eine mögliche Antwort. Es geht hier aber auch um andere Formen der Gestaltung von Inhalten: Leserbriefe schreiben, Gestaltung eines Videos, von Fotografien, Dokumentation von Experimenten im naturwissenschaftlichen Unterricht, Erstellung von Materialien z.B. für den Einsatz im Unterricht, für eigenes Lernen etc. In diesen Bereich gehört aber auch die Frage, wie ich beispielsweise in Communities Inhalte erstelle – und vor allem: welche.

Medienkompetenz (media literacy) ist, das ist eigentlich unstrittig, soll aber einfach mal wieder gesagt werden, ein komplexes Ineinander unterschiedlicher Kompetenzbereich, die in Lernprozessen erworben werden müssen, damit das Ziel mündiger Menschen im oben angeführten, kantschen Sinne überhaupt überhaupt erreicht werden kann. Mangelnde Medienkompetenz ist also nicht nur für die Berufsfindung ein Problem, sondern kann auch demokratische Strukturen gefährden, da diese zumindest ein Stück weit vom kompetenten Umgang mit Informationen und Desinformationen leben.

Dabei ist es nicht nötig, dass der gesamte Unterricht auf digitale Medien ausgerichtet ist. Vor dem Hintergrund der Überlegungen bis hierher ist da sogar eine Mischkultur sehr wünschenswert, um die Komplexität des Kompetenzenfeldes überhaupt abdecken zu können! Angesichts der voll im Gang befindlichen und sich abzeichnenden Entwicklung gilt aber natürlich auch, dass digitale Medien angemessen in den Blick genommen werden müssen. Im Handbuch “Curriculum and teaching innovation” des Futurelabs liest sich das wie folgt:

“A focus on media literacy must also account for the emergence of complex new ‘digital divides’. Until recently, the digital divide was conceived as a partition between those children able to access new technology and those who could not. Now, though, it is not so much a question of access as a question of how new technology and media are being used, and the extent to which they are understood. Do patterns of computer use mirror existing patterns of socio- economic inequality, and do schools have a role to play in ameliorating these differences? In addition, there may be a widening division developing between new technology and media use outside school and inside school, with schools unable to keep up with the relentless pace of either hardware development or the appearance of new online communication services such as Bebo, MySpace and Facebook. Although such services may not seem to have a natural place in a school curriculum, the implications of these for children and young people should not be underestimated. For teachers it is becoming increasingly important to engage with the experiences that many young people (but not all, and certainly not equally) are experiencing in the popular cultural worlds accessed via new media forms.”³

Und weil ich es so treffend finde, will ich zumindest einen kleinen Teil übersetzen: „Außerdem scheint sich eine zunehmende Trennung zwischen dem Gebrauch von neuer Technologien und Medien innerhalb und außerhalb der Schule zu entwickeln, in der die Schulen unfähig sind, mit der Geschwindigkeit der Hardware-Entwicklung oder dem Auftauchen neuer Kommunikationsdienste im Internet wie Bebo, MySpace und Facebook (in Deutschland wären zu ergänzen MSN und SchülerVZ) mitzuhalten. Auch wenn diese Angebote keinen natürlichen Platz im Lehrplan der Schulen zu haben scheinen, sollten ihre Bedeutung für junge Menschen nicht unterschätzt werden. Für Lehrende wird es zunehmend wichtig, sich mit den Erfahrungen junger Menschen (nicht aller und auch nicht in gleichem Maße) zu beschäftigen, die in populärkulturellen Welten in der Form neuer Medien gemacht werden.“

Ich verstehe diesen Abschnitt so, dass Medienkompetenz nur dann angemessen vermittelt werden kann, wenn die Lehrenden überhaupt erst einmal eine reale Ahnung davon haben, was Jugendliche, die sich in digitalen Kontexten bewegen, an Erfahrungen in diesen Kontexten machen und welche Bedeutung diese Erfahrungen für die Jugendlichen haben.

Bislang scheint diese Debatte in Deutschland meiner Wahrnehmung nach nicht stattzufinden. (Sollte jemand Hinweise haben, dass doch, bitte als Kommentar hinterlassen.) – Welche Bedeutung haben von Jugendlichen genutzte soziale Plattformen für die Jugendlichen? Nein, diese Frage habe ich noch nicht gehört, wohl aber die Frage nach den Risiken, die mit diesen Plattformen für Jugendlichen verbunden sind. Und ja, es ist von großer Bedeutung für die Entwicklung von Medienkompetenz, um solche Risiken zu wissen und hier haben Lehrende und Eltern eine wichtige Aufgabe im Kontext der Entwicklung von Medienkompetenz in Bezug auf digitale Medien, die aber nicht in einer kulturkritischen Manier daher kommen sollte, wie es sie immer beim Aufkommen neuer Medien gibt. Als die Schrift aufkam, wurde sie von Platon (Sokrates) im Phaidros massiv angegriffen, der Roman galt Anfang des 19. Jahrhunderts noch als ein Medium ohne Bildungswert etc. Nein, es geht um eine Aufklärung wirklicher Risiken, die aber gerade die Bedeutung der von Jugendlichen genutzten Kommunikationsformen für die Jugendlichen überhaupt erst einmal kennt und Ernst nimmt!

Soweit zur Theorie. Was aber bedeutet das alles für die Gestaltung von Unterricht? Ein kurzes Brainstorming – Brainstorming deshalb, da für unterschiedliche Lerngruppen oder Lernkonstellationen unterschiedliche Lösungen angemessen und hier keine Rezepte angebracht sind. Ich beschränke mich hier natürlich nur auf die Frage, was möglicherweise für die Entwicklung der oben dargestellten komplexen Fähigkeiten hilfreich sein kann, die zusammen so etwas wie Medienkompetenz (media literacy) ergeben:

1. Die Erfahrungen mit Medien von Jugendlichen müssen ernst genommen werden und sollte nicht vor allem Gegenstand der negativen Bewertung von Lehrenden, Elternverbänden, Politikern und anderen sein, da der Medienkonsum immer auch mit einer Bedeutsamkeit der konsumierten Medien für die Jugendlichen verbunden ist. Das fängt bei den Lektüren der Jugendlichen an und nicht erst bei ihren Aktivitäten im Netz. Das heißt z.B., dass auch Platz für Bücher im Deutschunterricht sein sollte, die die Jugendlichen lesen, die von Deutschlehrern und -lehrerinnen aber eher aufgrund mangelnder literarischer oder gar „pädagogisch wertvoller“ Qualitäten argwöhnisch betrachtet werden.

2. Die mit dem Mediengebrauch verbundene Bedeutung der Mediennutzung für die Jugendlichen kann Zugänge für gelingende Arbeit mit Medien bieten: Was für Bedeutungen sind es denn eigentlich, die Jugendliche den Medien für sich zuschreiben? Können die Medien die sich daraus ergebenden Funktionen überhaupt erfüllen? Wo sind Möglichkeiten, Grenzen und auch Risiken? Gibt es Alternativen?

3. Die genutzten Medien zugeschriebenen Bedeutungen (nochmal: das können auch Bücher etc.  sein, sind aber oft eben doch digitaler Art) und die faktisch mit ihnen gemachten Erfahrungen können reflektiert werden und so zu einem Umgang mit Medien führen, der unter Gebrauch des eigenen Verstandes und in Bezug auf Kriterien gestaltet wird.

4. Schülerorientierung kann in methodischen Settings erreicht werden. Hier sei als Schlagwort der problemorientierte Unterricht genannt, in dessen Kontext für mich übrigens auch das hier schon öfters in den Blick genommene Konzept „Lernen durch Lehren“ gehört, weil hier Schülerinnen und Schüler aktiv zur Arbeit an Unschärfen (Problemen) angeleitet werden – also zum Gebrauch des eigenen Verstandes mit dem Ziel, dass dies ohne Anleitung durch andere gelingen soll.

5. Das Lernen auf die Produktion von Inhalten hin ausrichten! Dazu sind natürlich differenzierte Fachkenntnisse nötig. Es ist aber ein Unterschied, ob diese auswendig gelernt oder in der Auseinandersetzung mit Problemen als notwendig erfahren werden können.

Dabei wird allerdings ein Problem, das im zitierten Handbuch des Futurelabs deutlich benannt wird, wahrscheinlich immer ein Problem bleiben, ohne dieses hier als Totschlagargument zu nutzen, sondern eher als einen ersten Hinweis, wie Jugendliche (nur Jugendliche?) Medien in und außerhalb der Schule möglicherweise erleben:

“While children are experiencing a highly seductive media environment outside school, in school new technology use is restricted, perhaps even considered banal by children as failing to keep up with cutting edge developments. In short, schools struggle to compete with the slick and professional presentations of the new media environment.”⁴

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1. Vgl. Futurelab Website – About us
2. Sonia Livingston, What is media literacy, London
3. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 35.
4. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 33.

Das ging meist zögerlich und mit den üblichen Erzählungen über das eigene Land einher, das schlief oft schnell wieder ein. Es gab aber ein paar Kontakte, die lange hielten, ohne dass man sich je gesehen hätte. Im Rückblick weiß ich heute, was diese Kontakte am Leben erhielt: Dort, wo schnell gemeinsame Interessen, über die man ins Gespräch kommen konnte, gefunden wurden, hielten die Kontakte so lange, bis eine der beiden Seiten – und das kommt bei Jugendlichen ja durchaus vor – andere Interessen entdeckte, die sich dann nicht mehr mit denen der anderen Seite deckten.

Täglich lief ich in diesen Zeiten zum Briefkasten, hoffte auf Post, saß am Schreibtisch und schrieb teilweise viele Seiten lange Briefe (schon damals konnte ich mich schriftlich nicht kurz fassen, das übe ich jetzt aber über twitter ), wusste genau, wann der Briefkasten geleert wurde und wie lange die Brieflaufzeiten waren: Nach Singapur waren es damals z.B. 2-3 Tage, was für mich beeindruckend schnell war. Ging Montags ein Brief raus, konnte er am Mittwoch ankommen, am Donnerstag lag dann meist die Antwort dort im Briefkasten, kam meist Samstags an, so dass am Montag wieder ein Brief rausgehen konnte und ich den ganzen Sonntag zum Schreiben hatte.

Es gab aber auch Freunde und Freundinnen in Deutschland verstreut, mit denen über Telefon und mit Briefen kommuniziert wurde, so sie nicht irgendwo in der Nähe wohnten und man sich eben einfach treffen konnte.

Im Rückblick waren das meine ersten Vernetzungen und ich lernte enorm viel dabei. Der ständige Austausch und vor allem das Schreiben über unterschiedlichste Themen, zwangen mich dazu, mir immer wieder Klarheit über die Inhalte zu verschaffen. Der Unterschied zum schulischen Lernen war enorm: Ich schrieb Englisch, weil ich mit jemandem in den Austausch treten wollte (dass es dabei um das Lernen der Sprache ging, war eher das Argument gegenüber den Erwachsenen, eigentlich ging es um die Inhalte oder auch einfach nur darum zu entdecken, dass Papier in unterschiedlichen Ländern völlig unterschiedliche Qualitäten hatte, Leute deren Muttersprachen nicht in lateinischen Buchstaben notiert sind ganz andere Handschriften entwickeln etc.).

So erinnere ich mich noch gut daran, wie ich die als Sechszehnjähriger nach Erfahrungen in einer Bücherei die Hessische Landesbibliothek entdeckte und meinen ersten echten Bibliotheksausweis in Händen hielt. Meine erste Ausleihe – und jetzt bitte nicht lachen, war wirklich so – waren 1. ein Buch zur Handschriftenkunde und 2. eine Einführung in philosophische Ontologie. Ich verstand natürlich erst einmal gar nichts. Hatte aber das Problem, dass ich einem Brieffreund davon erzählt hatte und der jetzt unbedingt wissen wollte, was denn um Himmels Willen „Ontologie“ sei. – Jetzt hatte ich das Problem, ich brauchte eine Antwort. Also las ich – und mein Gegenüber wartete und wartete auf meine Antwort.

Weil ich einen Brief schreiben musste, lernte ich zumindest in den Grundzügen, was es mit Ontologie auf sich hat – und zwar beim Schreiben des Briefes selbst, das pure Lesen war da damals nicht sehr fruchtbar.

Ich war zwar kein miserabler Schüler, aber ein solches Engagement in Sachen Lernen war für mich völlig neu. Ich hatte mich vernetzt und jetzt hatte ich gefälligst auch was zu bieten, wollte ich die Kontakte am Leben erhalten. Das machte riesigen Spaß, war spannend und eben auch lehrreich, sodass mich diese Form des Gedankenaustausches, insbesondere über den Brief und somit in schriftlicher Form, auch noch in Studienzeiten begleitete.

Doch als wir in einem Seminar zur künstlerischen Ästhetik einmal auf ein Buch stießen, dass nun wirklich niemand von uns verstand (später merkten wird, dass es da auch nichts zu verstehen gab), warben wir im Seminar für eine Lektüregruppe – und als unsere Dozentin das mitbekam, schloss sie sich uns an und gab ihr Wohnzimmer als Treffpunkt her. Heute würde man das dann wohl eine Community nennen, denn natürlich lasen wir nicht nur. Nachdem wir das ursprünglich den Anlass für diese Gruppe bildende Buch mangels erkennbarer Qualität zum Verstauben ins Regal gestellt hatten, lasen wir dann eben Kants Kritik der Urteilskraft und brauchten dazu immerhin zwei Jahre mit Treffen im Zweiwochenrhythmus.

Eine Veränderung dieser Formen der Vernetzung kam  erst mit dem Einzug des Internets in mein Leben. Das war 1999.

Die E-Mail hatte ich so ziemlich sofort ins Herz geschlossen, meine erste Website entstand im Jahr darauf. Für Vernetzung spielte sie als klassische Web 1.0 Website keine Rolle, auch weil sie einfach keiner lesen (oder anschauen?) wollte. Aber immerhin: Ich lernte ein wenig html und konnte davon fasziniert sein, dass das jetzt theoretisch in der ganzen Welt in Sekundenbruchteilen lesbar war.

Und dann kam das Web 2.0. Es dauerte nicht lange und ich hatte mein erstes Blog und kurz danach sogar eine eigene Domain, ich entdeckte IRC, Chat, InstantMessaging als Möglichkeit des Austausches, trug mich in Newsgroups ein – und es passierte erst einmal gar nichts.

Knapp neun Jahre war ich im Internet vertreten, bis sich dies änderte. Ich legte mir eine zweite Domain zu und begann ein Blog, in dem zunächst einmal einfach Texte abgelegt werden sollten, die im Rahmen meiner Arbeit entstanden sind: Textinterpretationen vor allem, aber zur Auflockerung eben auch ein paar Sachen, die mit meinem Hobby der Fotografie zu tun haben.

Es gab erste Kommentare und erste neue Gespräche kamen in Gang. Und dann kam twitter, über twitter stieß ich auf ldl.mixxt.de und maschendraht.mixxt.de, zwei Communities mit lauter an Bildungsfragen interessierten Menschen. Und ich mache, wir sind mittlerweile in der Gegenwart angekommen, wieder die Erfahrung, dass Kommunikation in vernetzten Strukturen dann gelingt, wenn man ein gemeinsames Interessengebiet hat.

Mein Blog veränderte sich in dieser Zeit. Ich schrieb weniger über Inhalte, die mich im Unterricht gerade beschäftigen, obwohl es auch für solche Einträge mal wieder Zeit wird, ist da doch das eine oder andere an (handschriftlichen) Texten aufgelaufen, sondern mehr und mehr über bildungstheoretische Fragen, die unmittelbar mit der Praxis verbunden sind. – Ich konnte gar nicht anders, spätestens seit mir in diesem Kontext Jean-Pol Martin, Melanie Gottschalk und Christian Spannagel begegnet sind. Es folgten noch einige mehr, aber diese drei nenne ich mit Namen, weil sie der Anstoß waren, mit ihrem Engagement im Internet auch meine Gedanken anzuregen. Und kaum begann ich diese zu äußern, war ich „endgültig“ im Web 2.0 gelandet: Kommentare in anderen Blogs schreiben, twittern, neue Blogs entdecken, Kommentare im eigenen Blog vorfinden und reagieren müssen / wollen.

Plötzlich war ich in einem Prozess drinnen, den ich für mich Fortbildung 2.0 nenne, weil hier für mich, neben dem Spaß des gemeinsam an gemeinsamen Themen Arbeitens und den Anregungen zu neuen Themen und Fragestellungen, die auf diesen Wegen entstehen, die Situation zum Dauerzustand geworden ist, die ich mit dem Erzählen von dem Buch über philosophische Ontologie und der Nachfrage, was das denn sei, zum ersten Mal erlebt hatte: Es tauchen Fragen auf, die mich beschäftigen und die irgendwie bearbeitet werden müssen / wollen. So war das in dem philosophischen Lesekreis während des Studiums und so ist es jetzt wieder.

Es mag nicht so scheinen, aber das Schreiben der Texte für dieses Blog ist für mich Lernen, begleitet von der Lektüre anderer Blogs (und natürlich weiterhin von Büchern), dem einen oder anderen Kurzaustausch auf Twitter etc. – Und das alles neben der nicht gerade geringen Arbeit in Sachen Unterricht, denn das läuft ja alles im Grunde in der Freizeit. – Der persönliche und fachliche Gewinn sind aber so hoch, dass es Spaß macht und eben lehrreich ist.

Dabei hat sich, wie ich jetzt zu meinem eigenen Erstaunen feststelle, das Grundprinzip der Vernetzung nicht verändert, wohl aber die Form: Im Internet gibt es so etwas wie Brieflaufzeiten nicht, der Adressatenkreis eines Eintrages ist deutlich größer, es gibt schnelle Reaktionen, die aber nicht unüberlegter erscheinen als in Briefzeiten.

Digitale Technologie hat aber auch ein Eigenleben insofern sie die Vernetzungen komplexer und geographisch deutlich unabhängiger werden lässt. Darüber hinaus ist die Pluralität der Menschen beeindruckend, die mir im Netz begegnen und die mich bereichern oder mir auch einmal zurückmelden, dass meine Arbeit sie bereichert. Viele Anregungen und mancher Gedankenaustausch wären im analogen Kontext entweder nicht,  nur per Zufall, unter hohem Aufwand oder eben gar nicht zustande gekommen.

Warum aber arbeitet man zusammen? Klar, da stehen Themen im Vordergrund. Über diese würde man aber im Internet nicht miteinander reden, wenn das gemeinsame und vernetzte Nachdenken nicht auch von Sympathie und Wertschätzung getragen würden. Und genau diese weiche Faktoren fördern die Arbeit. – Ich kenne bislang noch niemanden all der engagierten Lehrenden und Unterrichtsinteressierten persönlich, mit denen ich seit einiger Zeit mehr oder weniger regelmäßig im Austausch stehe, weiß aber, dass in diesem Netzwerk, in das ich da glücklicherweise hineingeraten bin, die meisten sich eben doch auch persönlich kennen und ich freue mich schon darauf, dass in wenigen Wochen auch ich einige in Ludwigsburg auf dem LdL-Tag kennenlernen werde.

Und damit ist ein weiterer Faktor angesprochen, der vernetztes Arbeiten so wohltuend sein lässt (zumindest wenn alles gut läuft): Die eigene Arbeit ist mehr oder weniger öffentlich, bietet also auch Dritten Anknüpfungsmöglichkeiten, die ich eben noch nicht kenne.

Zeit für ein Fazit: In selbst verantworteten Bildungsprozessen spielen für mich schon seit Jahren Netzwerke eine Rolle, zunächst analoger und heute digitaler Art. Umgekehrt habe ich die Erfahrung gemacht, dass diese Netzwerke selbst in der Lage sind, das selbst verantwortete Lernen anzuregen und enorm zu fördern. Es scheint mir sogar so zu sein, dass selbst verantwortetes Lernen von solchen Netzwerken lebt, da sie den ständigen Austausch über das eigene Nachdenken ermöglichen und so den entsprechenden „Spaßfaktor“ mit ins Spiel bringen, der für nachhaltiges Lernen einfach wichtig ist.

Vor diesem Hintergrund eigener Lernerfahrungen, bin ich so ein Verfechter von Netzwerken geworden. Sowohl Lehrende als auch Lernende sollten sich untereinander und miteinander an Themen orientiert vernetzen, um gemeinsam zu lernen. Und da solche Strategien der auf Lernen hin ausgerichteten Vernetzungen nicht jeder autodidaktisch lernt (lernen kann, lernen will), finde ich es wichtig, dass solche Strukturen zunehmend auch im Unterricht bzw. in die Lernkultur im schulischen Kontext Einzug halten. Es gibt Blogs, in denen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe gemeinsam arbeiten und dabei zum Teil erste Erfahrungen mit sozialen Lernformen im digitalen Zeitalter machen, die über (oft kommerzielle) Hausaufgabenforen und Schülercommunities hinaus gehen. Es wird gechattet, getwittert (in meiner Wahrnehmung sind Microbloggingsysteme bei Schülern und Schülerinnen in Deutschlang bislang nicht sonderlich weit verbreitet, wohl aber bei den Lehrenden, die im Netz aktiv sind).  Es werden aber auch zunehmend im Unterricht Arbeitsformen (zum Beispiel „Lernen durch Lehren“, Projektarbeit, Forschungsprojekte…) eingesetzt, die Kollaboration (auch digitaler Art) unausweichlich machen.Ähnliche Beiträge:

• Lernen bei Goethe
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
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• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
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„Wie oft werden Aufgabenstellungen in Moodle bearbeitet, die ebenso im Schreibgespräch, an Flipcharts oder mit Overheadfolien bewältigt werden könnten?”

Zu Lern-Managementsystem (LMS) wie Moodle habe ich mich bereits an anderer Stelle grundsätzlich geäußert und habe dabei die Vermutung formuliert, dass diese LMS eigentlich eine neue Form des lehrerzentrierten Unterrichts sind.

Hier wird diese Verschiebung des Vorhandenen im Bereich der reinen Übertragung klassischer Unterrichtsmethoden ins Netz nun von Fontane44 klar formuliert. Altbekanntes wird nun im Netz reproduziert – und das ist in Zeiten, in denen neue Medien entstehen, etwas ganz normales. Betrachte ich die ersten Buchdrucke und ihre Versuche, die früheren handschriftlichen Werke nachzuahmen, so fand auch schon dort eine Übertragung des Bekannten in eine neue Medientechnologie statt.

Die eigenständigen Möglichkeiten eines neuen Mediums zeigen sich erst im Gebrauch und im Laufe eines gewissen Zeitraums. Vergessen wir nicht: Der selbstverständliche Umgang mit Computern und Internet ist noch keine zwei Jahrzehnte alt. Und jetzt zeichnen sich langsam Entwicklungen hin zu dem Bewusstsein ab, dass das Arbeiten im Web 2.0 möglicherweise mehr bieten kann als eine bloße Übertragung bekannter Methodiken ins Netz.

Meiner Beobachtung nach, befinden sich gerade einige Pädagogen und Wissenschaftler auf dem Weg, neue Methoden auszukundschaften, indem sie sie selbst ausprobieren.

Die vernetzte Welt der Lehrer und Lehrerinnen ist nach wie vor doch noch relativ klein. (Wenn ich die Zahl der in Deutschland tätigen Lehrkräfte einigermaßen richtig erinnere, schätze ich, dass die 1-Promille-Grenze nicht überschritten ist.)

Doch hier tut sich etwas: Blogs werden geschrieben und dabei findet in der Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen im Prinzip das statt, was ich „Fortbildung 2.0“ nenne und das eine ganze Menge mit Lernen durch Lehren zu tun hat oder, um einen anderen Vergleich heran zu ziehen, ein wenig an autonome Seminare erinnert, die von institutionellen Strukturen losgelöst eigene Bildungsprozesse initiieren, wobei die Beteiligten eigenverantwortlich lernen. – Die via Netz diskutierenden Lehrer und Lehrerinnen machen also im Prinzip das, was in der Bildungsdiskussion heute so oft gefordert wird: sie lernen eigenverantwortlich und kollaborativ, sammeln dabei Erfahrungen mit einer Lernform, die dann im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag an der Schule dort eingesetzt werden können. Und das tolle ist: Jeder und jede, der oder die sich für diesen Diskussionsprozess interessiert, kann ihn mitverfolgen.

Hier findet eine Öffnung über die Grenzen von pädagogischen Konferenzen, pädagogischen Tagen und anderen Fortbildungen statt, die gleichzeitig zu einer größeren Kontinuität dieser Fortbildungsprozesse der Lehrenden führt, die gleichzeitig sowohl von anderen Profis aus der Universität oder z.B. dem Coachingbereich aufgeriffen und mit externem Fachwissen angereichert werden als auch beispielsweise Lernenden und Erziehungsbereichtigten die Möglichkeit bieten, ihre Überlegungen zu diesen Themen beizutragen. So stelle ich mir zumindest gegenwärtig den Idealzustand vor, der zumindest teilweise auch schon umgesetzt wird.

Vielen bloggenden Lehrenden reicht ein eigenes Blog dann bald nicht mehr aus. Ich kann aus eigener Erfahrung sagen, dass Plattformen wie twitter – ja, twitter ist kommerziell und proprietär und es entwickeln sich zur Zeit auch offene Plattformen nach diesem Vorbild, aber nach wie vor sind eben nun einmal sehr viele der netzaktiven Pädagogen bei twitter anzutreffen… – die Vernetzung und die Diskussion lebendiger machen und (neben RSS-Feeds) eine zentrale Rolle im kontinuierlichen Gedankenaustausch spielen.

Zurück zum Anfang: Nachdem die ersten Jahre des selbstverständlich werdenden Umgangs mit Computer und Internet also unvermeidlich von der Übertragung bekannter Formen und Inhalte geprägt waren (Web 1.0), zeichnet sich nun ab, dass nach dem Medium eigene Formen (Methoden) des Arbeitens gesucht wird. Hier entwickeln sich neue Methoden, insbesondere des kollaborativen Lernens, die so z.B. in zur Lehrerzentrierungen neigenden LMS wie Moodle oder auch lo-net2 grundsätzlich zwar angelegt sind, aber bislang kaum angemessen umgesetzt werden.

Und dieser Prozess der Reflexion ist mit der praktischen Entdeckung der Medien und ihrer Möglichkeiten durch die Lehrkräfte selbst verbunden, die dann als Multiplikatoren versuchen, eigene Erfahrungen in den Unterricht und ins Kollegium zu tragen, ohne das von vornherein klar ist, wann und ob es zu Emergenzen kommt.

„Werden nicht viel zu häufig gerade von internetverliebten Pädagogen allzu unbedenklich Namen und Leistungen von minderjährigen Schülern ins Netz gestellt, so dass damit die Gefahren des unbedenklichen Umgangs mit privaten Daten in sozialen Netzwerken verharmlost werden?“

Hier wird scheinbar ein völlig anderes Thema angesprochen, das aber dennoch eng mit dem ersten Teil der Aussagen Fontanfans zusammenhängen.

Zur Entdeckungsreise auf Neuland gehört natürlich auch die Frage, was eigentlich passiert, wenn ich altbekannte Vorgehensweisen der Kommunikation auf das Netz übertrage und mich dabei in Bereich begegebe, die datenschutzrelevant sind.

Das Netz kann nicht als klassisches Notenbuch oder der Kommunikation über Schüler und Schülerinnen dienen, wenn nicht angemessen Vorkehrungen getroffen werden, dass hier der Datenschutz nicht zu kurz kommt.

Dabei stoße ich aber z.B. auf das Problem, dass mir noch kein Lehrender begegnet ist, mit dem ich verschlüsselte E-Mails austauschen kann, obwohl diese Technologie vorhanden und gar nicht so aufwendig zu implementieren ist.

Einerseits machen sich Lehrende viele Gedanken über die Gefahren, denen Jugendliche im Internet ausgesetzt sind, warnen vor allzu unbedendlicher Preisgabe persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und nutzen gleichzeitig fröhlich Moodle und Co, aber auch E-Mails zur Preisgabe persönlicher Daten genau der Jugendlichen, die sie gerade noch davor gewarnt haben. Mir ist überhaupt nur eine Plattform bekannt, die von Datenschutzbeauftragten in der Entwicklung begleitet wurde, so dass hier von einer recht hohen Sicherheit der Daten ausgegangen werden kann. Und das ist nicht Moodle, das ist Edunite, was freilich keine Lernplattform ist.

Die Nutzung des Internets durch Lehrende muss also, neben der Lust an der Entdeckung neuer Möglichkeiten eigenverantwortlichen und kollaborativen Lernens am eigenen Leib und deren reflektierter Übertragung in medienpädagogische Zusammenhänge, immer auch von der Kenntnis und der Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen dieses Mediums begleitet sein. Im Zusammenhang des Austauschs über Lernende und deren Bewertung, die Lehrende nun einmal vorzunehmen angehalten sind, bedarf es also eines hohen Bewusstseins im Zusammenhang mit dem Datenschutz. – Und hier gilt, dass in diesem Zusammenhang nichts unverschlüsselt passieren darf.

Die Leuchttürme vorbildlicher medienpädagogischer Arbeit gibt es gewiss, aber wie gut sind sie bekannt? Was käme heraus, wenn man in den Kollegien fragte, wer die im Hauptartikel vorgestellten Materialien kennt? Wie weit ist die Schulung der Lehrkräfte gediehen?“

Die Schulung der Lehrkräfte ist landauf landab in vollem Gange, auch wenn es natürlich Lehrende geben mag, die sich auf diese Schulung nicht einzulassen bereit sind, aus welchen (völlig nachvollziehbaren !) Gründen auch immer (nahende Pensionierung, grundlegende Skepsis gegenüber neuer Medien, gut eingespielte analoge Arbeitsformen, die im Sinne eines „never change a winning team“ nicht aufgegeben werden sollen…)

Es gibt zahlreiche Fortbildungen in Schulen und als Angebote der Träger der Lehrerfortbildung. Und es gibt den bereits oben ausführlich dargestellten selbst verantworteten Schulungsprozess der Lehrkräfte, die das Web 2.0 für sich selbst fruchtbar machen, um es auf der Basis dieser Erfahrungen auch für die Lernenden fruchtbar machen zu können.

Hier geht es meines Erachtens nicht darum, die Kollegen und Kolleginnen zu fragen, wer die oben angeführten Materialien kennt, denn kennt sie jemand nicht, fühlt er oder sie sich von dieser Frage möglicherweise (und vielleicht sogar zurecht) bloß gestellt, in die Ecke gedrängt, was zu Abwehrhaltungen führen kann.

Meines Erachtens lebt diese Schulung der Lehrenden von der Neugier! Zumindest geht es mir so und ich weiß auch von anderen im Netz aktiven Lehrenden, dass es oft mit Neugier losgeht und, wenn die Vernetzung funktioniert, mit Faszination angesichts der sich auftuenden Möglichkeiten des lernenden Austauschs weiter geht.

Um also Schulungen effektiv gestalten zu können, braucht es Lehrende, die in diesen Bereichen aktiv sind und von den Erfahrungen erzählen, die sie hier machen. Es bedarf Lehrender, die aus eigener Erfahrung heraus die Sorge um noch größere Arbeitsbelastung durch den Umgang mit neuen Medien, eine durchaus berechtigte Sorge, wenn man die kollaborativen Lernmöglichkeiten des Netzes nicht angemessen zu nuten vermag und vor allem daran denkt, vertraute Lehrstrategien nun netzbasiert zu gestalten, aufgreifen und vielleicht sogar zerstreuen können.

Das ist sicher ein nicht immer einfacher Prozess. Zunächst gilt man möglicherweise als Exot oder Freak, der ins Netz verliebt ist. Das löst sich aber (teilweise) auf, wenn man von den Erfahrungen und auch Erleichterungen berichten kann, die der Einsatz dieses Mediums für mich selbst mit sich bringt.

Kurz: Eine Schulung in Sachen Medienpädagogik, die zu einem angemessenen Umgang mit neuen Medien führen will,  kann nur gelingen, wenn die Bereitschaft der Lehrenden geweckt wird, dieses Wissen auch haben zu wollen. Das geht nicht durch Zwang oder Nachfragen, ob bestimmte Materialien gekannt werden, sondern meines Erachtens nach nur durch die „Leuchttürme“, von denen Fontane44 in seiner Diskussionsanmerkung im ZUM-Wiki spricht.

Wie sollen wir auch zu Schulungen übergehen, wenn wir doch selbst gerade erst entdecken, wie ein angemessener Umgang mit neuen Medien in Lehr-Lern-Zusammenhängen gelingen kann. Sicher, in Sachen Datenschutz sind Schulungen dringend nötig. In vielen anderen Bereichen geht es darum, Kollegen und Kolleginnen für eine Entdeckungsreise zu gewinnen und selbst auf Entdeckungsreise zu sein und dabei die Projekte und Resultate nicht für sich alleine zu behalten, sondern die eigene Erfahrung der Bereicherung mitzuteilen und bei gewecktem Interesse als Mulitplikator auch die Grundlagen weiter zu geben, mit deren Hilfe man sich selbst in diese Erkundung eines neuen Mediums einbringen kann, die dann in eigenes unterrichtliches Handeln hinein emergieren.Ähnliche Beiträge:

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Hier wird die These vertreten, dass Fotografie nach wie vor ein Leitmedium unserer Gesellschaft ist und gleichberechtigt neben audiovisuellen Medien und  dem Internet steht, mit dem die Veröffentlichung von Fotografien heute sehr eng verbunden ist.

Dennoch erscheint mir die Berücksichtung und Reflexion von Fotografien im schulischen Unterricht eher ein Randphänomen zu sein. Warum es interessant sein kann, Fotografie an geeigneten Stellen im Unterricht (auch außerhalb des Kunstunterrichtes) in didaktische Überlegungen mit einzubauen, wird hier zur Diskussion gestellt. Darüber hinaus werden konkrete Vorschläge in Form eines Brainstormings für den Einsatz von Fotografie in unterschiedlichen Fächern vorgelegt.

Fotografie als Thema der Mediendidaktik

In der Mediendiaktik der Gegenwart scheint mir eine der meist genutzten visuellen Medienformen ein wenig „unterbelichtet“ zu sein. Film, Internet und auch Produkte der darstellenden und bildenden Kunst spielen z.B. im Deutschunterricht eine Rolle, so in Unterrichtsteilen, in denen es um  Theater,  Schreiben im Museum oder nach Bildvorlagen, Filmanalyse, Nutzung von Foren und Weblogs etc. geht. Fotografie hingegen begegnete mir explizit bislang nur im Rahmen des Kunstunterrichts oder im Rahmen von Unterrichtseinheiten, in denen die manipulative Kraft von Bilder zu Propagandazwecken – beispielsweise im Dritten Reich – reflektiert werden. Darüber hinaus werden ans Bild gebundene Gestaltungsformen bislang vor allem dann aufgegriffen, wenn pädagogische Interventionen nötig sind, weil beispielsweise viele Jugendliche, ohne groß darüber nachzudenken, „kompromittierende“ Party-Bilder in Online-Communities einstellen oder problematische Videos auf Videoplattformen veröffentlichen.

Die Fotografie, als das erste visuelle Massenmedium, dem der Film folgte, kommt in meiner Wahrnehmung der Mediendidaktik trotz der Vielfalt ihrer Formen überraschend wenig vor, auch wenn natürlich im Unterricht immer wieder Fotografien genutzt werden und auch im Rahmen der Gestaltung von Lehrmaterial eine nicht kleine Rolle spielen. Und an vielen Schulen gibt es auch Foto-AGs, in denen meist eher kleine Gruppen von Schülerinnen und Schülern sich dem Thema Fotografie stellen.

Fotografie im Kontext der Bilddidaktik

Gehe ich einmal kurz von der Fotografie weg und setze statt dessen den Begriff „Bilddidaktik“. Auf diesem Wege komme ich zu einem weiteren Bereich, in dem mir in der Schule Bilder begegnen, denn eine Suchanfrage bei Google führt direkt mit dem ersten Suchergebnis (Stand: 15. April 2009) zur Bilddidaktik im Religionsunterricht und anschließend auch zur Bilddidaktik im Ethikunterricht. Und nahezu alle Formen des Umgang mit Bildern können natürlich auch auf die Fotografie übertragen werden. – Warum dann ein Nachdenken über die mögliche Bedeutung von Fotografie in Bildungsprozessen?

Gründe für die Auseinandersetzung mit Fotografie im Rahmen von Mediendiaktik

Der erste Grund ist für mich ein persönlicher: Ich fotografiere nach ersten intensiven Beschäftigungen mit dem Thema als Jugendlicher seit zwei Jahren wieder sehr intensiv und befasse mich in meiner Freizeit auch mit technischen und theoretischen Fragen der Fotografie, soweit dies einem in diesem Bereich autodidaktisch arbeitenden Amateur mit eingeschränktem Zeitbudget möglich ist.

Im Rahmen dieser Beschäftigung stieß ich sehr schnell auf Fragen zum Umgang mit Fotografie, zum Beispiel in Gestalt des Essaybandes von Susan Sonntag mit dem Titel „Das Leiden anderer betrachten“, in dem es um Kriegsfotografie geht¹. Hier wurde mir die Aktualität der Fragestellung sehr deutlich bewusst, denn im Rahmen des „Kampfes gegen den internationalen Terrorismus“ in Folge der Anschläge vom 11. September 2001 spielten auch Fotografien – wie in nahezu allen kriegerischen Auseinandersetzungen seit Beginn des 20. Jahrhunderts – eine bedeutende Rolle.

Ein dritter Grund, der mein Nachdenken über den Umgang mit Fotografie, für mich selbst und in Bezug auf Bildungsprozesse, in Gang gesetzt hat, hängt unmittelbar mit der technischen Entwicklung der Fotografie hin zur digitalen Fotografie zusammen, mit der die schon immer mögliche Manipulation von Bildern dank Bildbearbeitungsprogrammen deutlich leichter geworden ist.²

Und schließlich spielt Fotografie danke heute mehr denn je verfügbarer „Immer-dabei-Kameras“ in Form von in Mobiltelefone integrierten Fotoapparaten im Alltag eine sehr große Rolle. Sowohl Flickr als auch die Veröffentlichung von Bildern im Rahmen von Twitter via Twitpics spielen hier eine große Rolle, aber auch Zeitungen haben Leser als „Leserreporter“ entdeckt und nutzen die Verfügbarkeit von Fotoapparaten in großer Zahl für ihre Zwecke.

Konsequenzen für Bildungsprozesse

Auch in Zeiten der bewegten Bilder spielen Fotos nach wie vor eine enorm große Rolle, sodass sie auch in Bildungsprozessen angemessen berücksichtigt werden müssen, um so mehr, als es ja gerade Jugendliche sind, die sich der Möglichkeiten von Handy-Kameras mehr oder weniger unreflektiert bedienen.

Doch dabei sind nicht nur die oben angedeuteten kritischen Reflexionspotentiale im Umgang mit Bildern von Bedeutung. Viel mehr stellt sich auch die Frage, wie die Anfertigung von Fotografien und die damit verbundenen Herausforderungen in den Blick genommen werden können. Hier hat der Kunstunterricht sicherlich eine zentrale Aufgabe, aber im Sinne eines fächerverbindend und fächerübergreifend angelegten Unterrichts, spielt diese Frage auch in anderen Fächern eine Rolle, in denen für die rein technischen Fragen, wie Belichtung, Tiefenschärfe, Grundlagen der Motivgestaltung, Bildbearbeitung (und auch Bildmanipulation) kaum Platz sein dürfte.

Einsatz von Fotografie im bisherigen Unterricht

Das Medium Fotografie wird im Unterricht schon heute genutzt. Vor einer Weile begegnete mir ein Unterrichtsprojekt, in dem Schülerinnen und Schüler einer siebten Klasse im Deutschunterricht eine Kurzgeschichte in Form einer Fotostory bearbeitet haben. Ich selbst lasse Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht immer wieder nach Spuren von Religion auf ihrem Schulweg forschen und per Fotografie dokumentieren. Doch dabei spielte die Frage der Grenzen und Möglichkeiten des genutzten Mediums als einer Form der „Kunst des Sehens“ und der „Kunst der Motivgestaltung“ auch bei mir kaum eine Rolle. Dennoch fiel mir auf, dass die meisten Bilder nur „Abbildungen“ ohne weiter bemerkenswerte fotografische Zugangsweisen zu den Motiven waren. – Dem entsprechend fällt oft auch der Umgang mit anderen Bildern im Unterricht aus, obwohl hier interessanterweise oft das pure Beschreiben des Bildes (was ist mit Hilfe welcher Umsetzungsformen und Gestaltungsmittel zu sehen, wie ist das Bild aufgebaut etc.) ein größeres Problem darstellt als ein deutender Zugang zu den Bildern.

Für mich ist dies ein Zeichen, dass Jugendlichen schon klar ist, dass Bilder mit künstlerischem Anspruch etwas bedeuten wollen, doch, ähnlich wie beim Umgang mit Texten – insbesondere Gedichten –, fällt die Zusammenschau von Inhalt und Form im Rahmen einer angemessenen Bilddeutung vielen Jugendlichen, trotz ihres ständigen Umgangs mit Bildern sehr schwer.

Fotografie als Medium in unterschiedlichen Fächern

Hier liegt meines Erachtens eine der Chancen des Umgangs mit Fotografie im Rahmen unterschiedlicher Fachdidaktiken: Fotografie ist das Malen mit Licht, aber auch und für mich fast noch viel mehr die Kunst des Sehens. Und das Sehen spielt in unterschiedlichsten Fächern eine Rolle, wobei ich mich hier nur auf ein Brainstorming beschränken will – vielleicht hat ja der eine oder andere konkretere Ideen, die gerne per Kommentar hinzugefügt werden können:

• Mir fällt für das Fach Deutsch die Übertragung von Kurzgeschichten oder Szenen aus Dramen und Romanen in die schon genannte Form der Fotostory ein, die dann freilich mit der Frage nach ausdrucksstarker Gestaltung von Motiven verbunden sein muss.
• Außerdem könnte ich mir vorstellen, wenn vielleicht auch eher in Sekundarstufe II, dass Schülerinnen und Schüler Gedichte in Fotografien umsetzen und von diesen ausgehend z.B. die von ihnen gewählten Gedichte, ganz im Sinne des Konzeptes von Lehren durch Lernen, über das ich hier in den vergangen Wochen schon einiges geschrieben habe, formal und inhaltlich mit der Lerngruppe erarbeiten.
• In Religion, Ethik und auch Sozialkunde / Politik und Wirtschaft könnten zu Einzelthemen Fotoreportagen angefertigt werden, verbunden mit einer Hinführung zu den damit verbundenen rechtlichen Fragen in Bezug auf das „Recht am eigenen Bild“ und den damit verbundenen notwendigen Einverständniserklärungen abgebildeter Menschen. Hier müssten die Jugendlichen dann den Themen auch sehr persönlich begegnen, weil sie z.B. bei einer Reportage über Armut nicht nur respektvolle Bilder anfertigen, sondern wirklich auch mit den Menschen ins Gespräch kommen müssten, um entsprechende Einverständiserklärungen für das Recht auf die Nutzung der Abbildungen von Einzelpersonen bekommen zu können. – Ein zugegebenermaßen äußerst anspruchsvoller Ansatz des didaktischen Umgangs mit Fotografie.
• In Sport könnten Schülerinnen und Schüler die Aufgabe bekommen, Bewegungsabläufe fotografisch so festzuhalten, dass sie diese z.B. in Form eines Referates den Mitschülerinnen und Mitschülern vermitteln könnten. Hier könnte ich mir auch für Präsentationsprüfungen im Sportabitur so manche nette Aufgabe denken.
• In Biologie könnte die Fotografie von Pflanzen oder (wenn das auch sehr anspruchsvoll ist) von Tieren eine Rolle spielen, aber z.B. auch die Fotodokumentation von Landschaftsversiegelung, Umweltverschmutzung etc.
• In Physik und Chemie könnten Versuchsaufbauten fotografisch dokumentiert werden, in Physik könnten darüber hinaus Schülerinnen und Schüler vor die Herausforderung gestellt werden, physikalische Phänomene fotografisch zu gestalten (z.B. Aggregatzustände von Wasser im Übergang von Winter zu Frühling)…
• Ob es möglich ist, aus Aufgaben zur Geometrie in Mathematik fotografische Arbeitsaufträge zu entwickeln? Ich denke da z.B. an eine Darstellung von Rechtecken, Quadraten, Kreise etc. im Rahmen von Landschaftgestaltung, Architektur etc.
• Im Fremdsprachenunterricht könnten ähnliche Aufgaben wie oben für den Deutschunterricht vorgeschlagen eine Rolle spielen, aber auch Aufgaben, die den Einfluss von Fremdsprachen (inbesondere des Englischen, in einer Stadt wie Frankfurt am Main aber auch des Türkischen, des Arabischen etc.) im eigenen Lebensumfeld dokumentieren (und damit ins Bewusstsein rufen).
• Im Kunstunterricht spielt Fotografie ja schon heute eine Rolle. Hier kann wohl am intensivsten den künstlerischen Fragen nachgegangen werden, die von der Motivgestaltung bis zur Bildbearbeitung gehen.
• In Erdkunde liegt die fotografische Dokumentation geographischer Phänomen nahe, aber auch die Aufbereitung bestimmter Aufgabenstellungen zum Zwecke der Gestaltung von Unterricht durch Schülerinnen und Schüler (Lernen durch Lehren).
• In Geschichte könnte Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der Fotografie auf Spurensuche gehen, insbesondere im Rahmen der neueren Geschichte, aber beispielsweise auch im Rahmen der Architekturgeschichte und in Frankfurt am Main auch bei Fragen der Geschichte der Entwicklung der Stadt oder der Spuren, die die in Frankfurt einst verorteten Kaiserwahlen hinterlassen haben – in anderen Städten sind es andere bedeutende Ereignisse, denen so auf die Spur gekommen werden könnte.
• Darüber hinaus könnte eine Foto-AG an einer Schule den Anspruch entwickeln, Ereignisse an einer Schule nicht nur zu dokumentieren, sondern z.B. auch Reportagen über Schulveranstaltungen anfertigen oder sich in der Form der Reportage bestimmten, an einer Schule relevanten Themen widmen.

Habe ich alle Fächer genannt? Ich freue mich über Ergänzungen oder ganz andere Vorschläge in den Kommentaren.

Bildgebende Verfahren als Schlüsselkompetenz

Bei all diesen Unterrichtsideen, um es nochmal zu sagen, müsste es idealerweise nicht nur darum gehen, dass etwas abgebildet wird, sondern auch darum, wie einem Bild eine Bedeutung gegeben werden kann, wie Motive gestaltete werden können etc. Das ist auch deshalb relevant, weil bildgebende Verfahren in der heutigen Wirtschaft, insbesondere der naturwissenschaftlichen Forschung, eine nicht ganz unbedeutende Rolle spielen und Schule bereits Grundlagen auch der Refelexionsfähigkeit von Möglichkeiten und Grenzen solcher Verfahren legen kann. Außerdem würde für den Umgang mit den uns ständig umgebenden Bildern, auch im Fernsehen und im Internet, sensibilisiert.

Probleme und Grenzen

Zum Ende dieses Beitrages möchte ich noch auf ein Umsetzungproblem eingehen. Bis jetzt habe ich einige, bislang nicht genannte Voraussetzungen gemacht, die nicht unbedingt vorausgesetzt werden können. Ich bin bislang von dem Ideal ausgegangen, dass zumindest einigermaßen erträgliche Formen von Fotomöglichkeiten den Lernenden zur Verfügung stehen. In Wirklichkeit werden in der Regel vielen Schülern und Schülerinnen nur Fotoapparate an Handys zur Verfügung stehen; einige wenige Schülerinnen und Schüler haben da womöglich weiter gehende Möglichkeiten. – Diese Grenze muss natürlich bei dem Anspruch mit berücksichtigt werden, der mit solchen Projekten verbunden ist.

Dennoch hindert dieses Problem den Unterricht noch nicht daran, mit guten Fotografien und deren genauer Betrachtung als einer „Schule des Sehens“ umzugehen. Es muss ja nicht immer die eigene fotografische Bildgestaltung sein, die zu der Kompetenz führt, reflektiert mit Bildern umgehen zu können. Es gibt heute genügend Ressourcen, die einen solchen Zugang ermöglichen können, wenn dabei auch immer auf das jeweilige Copyright und die damit verbundenen Verwertungsgrenzen geachtet werden muss.Ähnliche Beiträge:

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1. Susan Sonntag, Das Leiden anderer betrachten, München 2003
2. Beispiele solcher Manipulationen lassen sich im Internet sehr schnell in großer Zahl finden, sodass ich hier auf Einzelbeispiele verzichte.

LdL im Matheunterricht « chrisp’s virtual comments.

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Dieser Beitrag versteht sich in diesem Zusammenhang als ein Versuch und nicht als letztes Wort. Dieser Beitrag will zu weiteren Beiträgen anregen, zu Diskussionen und Komentaren, gehört also zu einem Denkprozess, der an unterschiedlichen Orten der Welt stattfindet – und das Netz zur Verknüpfung der Aktivitäten nutzt.

Die Grundlagen der TZI und der Ansatz LdL

Die Autonomie des Menschen

»Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er ist auch Teil des Universums. Er ist darum autonom und interdependent. Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewusstsein der Interdependenz (Allverbundenheit).«¹

Hier geht es um das Menschenbild der TZI. Der Mensch ist eigenständig und abhängig bzw. mit anderen Menschen verbunden. Um hier einen Vergleich mit LdL zu leisten, muss das Menschenbild zu Rate gezogen werden, das mit dem Konzept »Lernen durch Lehren« verbunden ist.

Jean-Pol Martin beschreibt den Menschen als »Ressource«, wobei ich den Begriff hier anders verstehen als in ökonomischen Kontexten. Ich verstehe den Begriff hier als parallel zu dem Begriff der »Autonomie« in der TZI. Jeder einzelne Mensch bringt bestimmte Fähigkeiten mit, die ihn von anderen Menschen unterscheiden und die seine Autonomie begründen. Gleichzeitig kommt diese Autonomie nur dann zu sich selbst, wenn sie mit anderen Menschen in Verbindung tritt, diese als Autonomien (»Ressourcen«) wahrzunehmen versteht und entsprechend zu handeln vermag. Mit der Begrifflichkeit der TZI ausgedrückt heißt das: Der autonome Mensch ist zugleich interdependent – im Vokabular von LdL  bedeutet dies, dass der Einzelne in der Lage sein muss, »Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen«². Die Autonomie des Einzelnen, die ihn zur »Ressource« macht ist »interdependent«, im Wechselspiel mit anderen »Ressourcen« und nur dann angemessen verstanden, wenn die anderen als Autonomien bzw. als »Ressourcen« verstanden werden. Das Ich im Lernprozess ist nie nur Ich, sondern immer Teil des Wir einer Lerngruppe.

In der Bedürfnispyramide nach Maslow³ ist dieser Zusammenhang in den Bereichen »Selbstverwirklichung«, »soziale Beziehungen« und »soziale Anerkennung« angesiedelt.⁴

Wertschätzung

»Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.«⁵

LdL geht davon aus, dass Lernende das Potential mitbringen, zum Wachstum anderer Lernender beizutragen, insofern sie dabei von einem in der Sache und in den Methoden kompetenten Lehrenden begleitet werden. Die »Ressource«, die jedes Individuum im Konzept von LdL ist, setzt sich von einem lehrerzentriertem Unterricht insofern ab, als dieser Form von Unterricht »eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten« praktiziert, während bei Ldl eine Kontruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt wird.⁶. LdL setzt also den Wert des individuellen Lerners voraus, bringt ihm »Ehrfurcht« entgegen. Diese schließt bewertende Entscheidungen mit ein, die sowohl durch die Lernenden als auch die Lehrenden zu treffen sind.  Doch die hier angesprochene Bewertung ist vor allem eine kognitive und keine das Individuum bewertende. Es geht um die Sache und die soziale Interaktion der Lernenden und nicht um Noten.⁷

Grenzen erweitern

»Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich.«⁸

Seneca stellte in seinen Briefen über die Moral an Lucilius fest: homines, dum docent, discunt (Menschen lernen, während sie lehren)⁹. Damit verbunden ist, dass lehrende Menschen ihre eigenen intellektuellen Grenzen ständig erweitern, während sie sich zugleich im Kontext »bedingender innerer und äusserer Grenzen«¹⁰ bewegen. Bezogen auf die Bedürfnispyramide nach Maslow bedeutet dies, dass ein Lehrender sich selbst verwirklicht, soziale Beziehungen pflegt, soziale Anerkennung erlangt und somit einerseits Sicherheit erlangt, aber auch in einen transzendenten Bereich vordringt, insofern er im Prozess des Lernens und Lehrens über sich selbst hinaus steigt und etwas zu lernen vermag, was ohne die Einbettung des Lernens in den sozialen Kontext der Lerngruppe nicht möglich wäre.¹¹ Lernende müssen aus der Sicht von LdL freie Entscheidungen treffen, die sich im Rahmen der Grenzen bewegen, die von ihrem Lernstand und ihren Fähigkeiten im Umgang mit Materialien zu einem Thema (innere Grenzen), aber auch von den Vorgaben von Schule und Unterricht (äußere Grenzen) gesetzt werden. Diese Entscheidungen und die ihnen gesetzten Grenzen führen jedoch gleichzeitig zu einer Erweiterung dieser Grenzen, da im Umgang mit dem einem Thema und den zur Verfügung oder recherchierten Materialien im Kontext der Vorbereitung auf das Lehren eine Erweiterung sowohl des Wissen als auch der Kompetenzen der Lernenden zu erwarten ist.

Die Postulate der TZI und der Ansatz LdL

Sei deine eigene Chairperson, die Chairperson deiner selbst!

Diese Postulat der TZI bedeutet, dass jedes Individuum dazu aufgefordert ist, sich selbst, andere Individuen und die Umwelt in ihren jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehme »und jede Situation als ein Angebot für die eigene Entscheidung anzunehmen.«¹²

LdL kann nur funktionieren, wenn Lernende diesen Grundsatz befolgen und im Kontext der gestellten Herausforderungen durch einen Unterrichtsgegenstand diesen mit dem eigenen Selbst in Verbindung zu bringen vermögen. Dabei ist diese Verbindung mit dem eigenen Selbst in einem sehr weiten Sinne zu verstehen.

Darin steckt die Aufforderung, sich selbst, andere und die Umwelt in den ihnen je eigenen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehmen und jede Situation als ein Angebot für eigene Entscheidungen anzunehmen. Das heißt, Lernende müssen in die Lage versetzt werden, im Umgang mit einer Sache Entscheidungen zu treffen, mit denen sie sich selbst als Individuen in den Lern-Lehr-Zusammenhang einzubringen vermögen, aber auch, die Grenzen der persönlichen Eingebundenheit im Zusammenhang der Vermittlung der Sache an Mitlernende zu erkennen und produktiv umzusetzen.

Störungen haben Vorrang

Diese Übersetzung des Postulates Ruht Cohns übergeht, was hier gemeint ist. Hier wird die Tatsache angesprochen, dass Störungen sich Vorrang nehmen! Das heißt, dass ich als Lernender oder Lehrender immer damit rechnen muss, dass es im Kontext des Lernens und Lehrens zu Ereignissen kommt, die diesen Prozess begleiten, ohne dass sie etwas mit dem Gegenstand zu tun haben. Dabei können Störungen unterschiedlichste Formen annehmen, die sich jeder und jede selbst ausmalen möge. Diese Störungen können alle Mitglieder einer Lerngruppe betreffen oder sehr individuell sein. Ob nun weltpolitische oder persönliche Ereignisse eintreten, sie beeinflussen die Interaktion in einer Lerngruppe auf jeden Fall, sodass eine weitere Arbeit an einer Sache erst dann wieder aufgenommen werden kann, wenn solche Störungen aufgegriffen wurden. In solchen Situationen ist der Lehrende gefragt. Beispielsweise konnte am 12. September 2001 wohl kaum ein Lehrender die Ereignisse von 9/11 ignorieren. Doch Störungen können auch völlig anders geartet sein. Wenn z. B. in einer Schule bei laufendem Betrieb gebaut wird oder bestimmte Vorfälle in der Schule oder in der Biographie von Schülerinnen und Schülern auftreten (Verlust eines Angehörigen eines Schülers oder einer Schülerin oder auch einfach nur die Tatsache, dass die Lernenden in einer vorhergehenden oder folgenden Stunde eine Arbeit schreiben oder es im Verbund der Lernenden zu Störungen im Sozialverhalten gekommen ist etc.), so müssen diese in der Gruppe oder mit dem Individuum aufgegriffen werden. Hier wäre dann im Kontext von LdL der Lehrende als Teil der Gruppe gefragt, um solche Situationen aufzugreifen.

Bislang ist mir im Kontext von LdL kein Ansatz begegnet, der solche Formen von  Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern aufgreifen würde. Doch wie jede andere Unterrichtsform auch, muss ein Konzept wie LdL Platz für die Aufarbeitung solcher Störungen lassen. Ob in solchen Zusammenhängen vor allem der Lehrende mit seinen pädagogischen Kompetenzen gefragt ist oder ob Lernende diese Störungen selbst aufgreifen können (bzw. sollen), erscheint mir im Konzept von LdL bislang zu wenig (gar nicht?) reflektiert zu sein. An dieser Stelle kommt dieser Vergleich von TZI und LdL möglicherweise an eine Grenze, die in das Konzept von LdL explizit integriert werden muss. Impliziet gibt es bereits bei den von Maslow genannten Teilen der »Bedürfnispyramide« Ansätze zu einer solchen Integration von Störungen, insbesondere wenn es um physiologische Bedürfnisse und das Bedürfnis nach Sicherheit geht, doch im Konzept von LdL erscheint mir die Frage nach dem Umgang mit Störungen bislang zu wenig berücksichtigt.¹³

Verantworte dein Tun und Lassen – persönlich und gesellschaftlich!

Dieses Postulat bezieht sich auf einen Vorschlag Günter Hoppes aus dem Jahr 1994.¹⁴ Hoppe sagt: »Setze Dich mit Deiner äusseren Welt, Deinem Globe um Dich herum und seinem Abbild in Dir auseinander. Greife ein und verändere, was Du im Sinne der Humanisierung verändern kannst!«¹⁵

»Weltverbesserung« ist einer der zentralen Begriffe bei Jean-Pol Martin. Dabei geht es ihm z. B. darum, »relevantes Wissen gemeinsam zu konstruieren«¹⁶ Dabei ist sein »Rezept«, mit anderen Menschen zu kommunizieren und, was fast noch wichtiger ist, entsprechende Kommunikationsmöglichkeiten zu entwickeln und zu nutzen.

»Um Probleme zu lösen, müssen wir ununterbrochen neues Wissen konstruieren. In Einsamkeit geht das nicht. Zur Produktion von neuem Wissen, müssen Menschen kommunizieren. Wie motiviert man Menschen zu kommunizieren, um neues Wissen herzustellen?«¹⁷

Das Modell der TZI liefert für dieses Ziel ein Rahmenmodell für gelingende Interaktion, die ja immer auch Kommunikation ist. Der Prozess der Kommunikation wird hier in der Trias von Ich, Wir und Sache betrachtet, aus der sich interagierend das Thema ergibt, das immer auch in alles die Interaktion Umgebende eingebettet ist, was die TZI den Globe nennt:

LdL geht davon aus, dass Wissen der Weltverbesserung dienen kann, wenn möglichst viele Köpfe ernsthaft an der Generierung des Wissens (und an der Umsetzung von Einsichten) beteiligt sind. Dabei werden (auch) die Möglichkeiten des Internets, genauer, digitale Vernetzungsstrukturen, genutzt, um Individuen mit ihren individuellen Denkmöglichkeiten als Gruppe (Wir) zusammen zu bringen, die mit einer Sache (Es) befasst ist, woraus sich nicht nur die Inhalte, sondern überhaupt erst die Themen der Interaktion ergeben. Dabei nimmt das eigene Tun und wie das Tun Anderer einen persönlichen und gesellschaftlichen Charakter an, der von den jeweiligen Akteuren Verantwortung verlangt.

Resümee

Es ist möglich, die Ansätze »Lernen durch Lehren« und »Themenzentrierte Interaktion« miteinander zu verknüpfen. Sie ergänzen einander, ohne dass der eine den anderen aufheben würde. Die Reflexion des einen Ansatzes vor dem Hintergrund des anderen erzeugt Schnittmengen und (hier zunächst einmal wenig diskutierte) Differenzen, die z. B. unter anderem darin bestehen könnten, dass TZI einen originär psychotherapeutischen Hintergrund hat, der sich die Frage stellt, wie Kommunikationsstrukturen aussehen müssen, die ganzheitlich ansetzen und somit zur psychischen Gesundheit von Menschen beitragen, während sich LdL originär in einem eher didaktischen Rahmen bewegt, in dem es um die Frage geht, wie Wissen möglichst nachhaltig generiert werden kann, sodass es relevant wird.

In diesem Beitrag habe ich die »Hilfsregeln der TZI« zunächst einmal unberücksichtigt gelassen. Diese können aber auch im Kontext LdL insofern hilfreich sein, als sie zentrale Grundregeln formulieren, die für eine gelingende Kommunikation notwendig sind. Diese Grundregeln sind für die direkte Face-to-Face-Situation formuliert sind, eine Situation in der LdL in den meisten Fällen seine Anwendung findet. Eine Übertragung auf eine Interaktion im Internet scheint mir aber möglich.¹⁸

Torsten Larbig, Frankfurt am Main, 31.01.–03.02.2009

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1. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
2. http://www.adz-netzwerk.de/wiki/index.php/Benutzer:Jeanpol/Folie_4, Punkt 6.
3. Maslow, Abraham: Motivation and Personality. New York, 1954.
4. Vgl. http://wiki.zum.de/Netzsensibilit%C3%A4t?title=Lernen_durch_Lehren/Fortbildungen/Materialien
5. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
6. Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren#Die_p.C3.A4dagogisch-anthropologische_Komponente
7. LdL steht in der Spannung zwischen der Ermutigung zu Fehlern und der Frage der Bewertung von Leistungen, die von Lehrenden im schulischen Zusammenhang gefordert wird. Bislang bin ich im Kontext von LdL immer wieder auf die Bemerkung gestoßen, dass Leistungen, die in diesem Rahmen erbracht werden, nicht benotet werden. Das Problem liegt hierbei, wie bei allen humanistischen Ansätzen der Pädagogik, also auch im Ansatz der TZI, dass Unterricht in einem Kontext stattfindet, in dem von Lehrenden eine solche Bewertung gefordert wird. Die von Lehrenden verlangte Benotung von Schülerleistungen steht also in einem Spannungsverhältnis zu pädagogischen Ansätzen, die an humanistischen Pädagogiken orientiert sind. Dieses Problem würde ich gerne als ein mögliches Thema in den Kommentaren zu diesem Beitrag sehen.
8. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
9. Seneca, Epistulae morales ad Lucilium 7.
10. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
11. Vgl. Maslow, Abraham: Motivation and Personality. New York, 1954 und http://wiki.zum.de/Netzsensibilit%C3%A4t?title=Lernen_durch_Lehren/Fortbildungen/Materialien
12. http://de.wikipedia.org/wiki/Themenzentrierte_Interaktion
13. Sollte ich hier etwas übersehen haben, freue ich mich über Ergänzungen im Kommentar zu diesen Beitrag.
14. Günther Hoppe: »Misch Dich ein! Greif ein!« Ein drittes Postulat für die TZI?, in Cornelia Löhmer, Rüdiger Standhardt (Hg.): Zur Tat befreien. Gesellschaftspolitische Perspektiven der TZI-Gruppenarbeit, Mainz, 1994; Ruth C. Cohn: Verantworte Dein Tun und dein Lassen – persönlich und gesellschaftlich. Offener Brief an Günter Hoppe, in:  Themenzentrierte Interaktion. Theme-centered Interaction, 8. Jahrgang, Heft 2, Herbst 1994.
15. Ebd.
16. Jean-Pol Martin, Kommunikation als Kickspender und Verführung! Auf die Ziele kommt es an!
17. Jean-Pol Martin, Ich weiß was, was du nicht weißt: wie bringt man Menschen zum Kommunizieren?; vgl auch das Video http://www1.ku-eichstaett.de/SLF/LdL/video/ldl2.mov.
18. Wenn im Internet von Netiquetten gesprochen wird, sind damit oft Regeln der Kommunikation gemeint, die mir den Hilfsregeln der TZI ähnlich scheinen, wobei in ihnen aber auch die technischen Fragen der Kommunikation im Internet häufig mit berücksichtigt werden.