Schlagwort-Archiv: Lerngruppe

Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit – Beobachtungen

Die Beobachtung, dass Jugendliche oft Probleme beim den Sinn eines Textes erfassenden und interpretierenden (=verstehenden) Lesen haben, ist hinlänglich bekannt; die enge Verbindung schriftlicher Ausdrucksfähigkeit mit der Lesefähigkeit wird ebenso umfassend beschrieben.

Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).1:

  1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind. []

Computer im Unterricht. Das digitale Paradox.

Es ist paradox: Schüler und Schülerinnen haben oft zuhause Zugang zu Computer und Internet und nutzen diesen intensiv. In Schulen gibt es, so eine Bibliothek vorhanden ist, für Schülerinnen und Schüler Zugangsmöglichkeiten zu diesen Medien außerhalb von Computerräumen.

Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn Weiterlesen

Ermutigung zur differenzierenden Autonomie

Zugegeben: Bei allem, was ich so tue, vertraue ich auf die Qualität von Inhalten. Ich vertraue darauf, dass Inhalte, die zunächst einmal wenig individualisiert, wenig differenzierend wirken mögen, in der Lage sind, selbst in heterogenen Lerngruppen Schüler und Schülerinnen mit unterschiedlichsten Voraussetzungen ansprechen zu können. Ich vertraue darauf, dass Menschen in der Lage sind, mit Inhalten auf genau die Art und Weise umzugehen, die für sie angemessen ist, so sie erst einmal das Vertrauen vermittelt bekommen, dass sie das dürfen!

Ich habe viele Unterrichtsvorbereitungen erlebt, Weiterlesen

Produktive Beratung und Förderung in der Schule

„Lassen Sie uns jetzt gemeinsam überlegen, wie eine Lösung aussehen kann und was wir tun werden, um diese möglichst zu erreichen…“

Dieser Satz in Gesprächen mit Eltern führt manchmal zu Reaktionen, die mich wirklich erschüttern. Nicht, dass Eltern da unhöflich würden, weil der Lehrer davon spricht, dass man gemeinsam überlegen solle, da doch eigentlich immer der Lehrer „schuld“ sei. Ganz im Gegenteil: Ich stoße oft meistens auf Eltern, die überrascht sind, dass Weiterlesen

Sitzordnung im Unterricht: Lehrer-, Gruppen-, Themenzentrierung

Resümee: Was als eine Unterrichtsstunde begann, in der das Nachdenken über Metaphern zum Lernen in einer Lerngruppe im Zentrum stand, welches dann zur Gestaltung einer Sitzordnung im Sinne der Diskussionsergebnisse führte, ist als eine Stunde gedacht gewesen, die praktisch und konkret in die Beschäftigung mit der Epoche der Aufklärung und ihrer Literatur einführt.

Am Ende sollten die Schülerinnen und Schüler eines Oberstufenkurses die Sitzordnung im Raum so gestalten, dass sie den Ergebnissen unserer Überlegungen entspricht. Reihen, Gruppentische oder gar das Sitzen in U-Form wurden nicht bevorzugt. Am Ende stand ein Viereck, an dessen vier Seiten auch Schüler saßen und nicht an einer alleine der Lehrer und die Schüler doch wieder in einer U-Form verteilt.

Das Ergebnis hat mich überrascht. Es war anders, als ich das erwartet hatte. Die Schülerinnen und Schüler sind selbst auf die Idee gekommen, dass eine konsequente Auflösung der Lehrerzentrierung im Unterricht auch damit einher gehen muss, dass es keine vom Lehrer dominierte Seite des Raums gibt.

Zur Verdeutlichung habe ich schnell mal ein paar Skizzen angefertigt1, die die unterschiedlichen Gestaltungskonzepte von Sitzordnungen im Klassenraum und die Position des Lehrenden verdeutlichen sollen. Die Skizzen können durch anklicken vergrößert werden:

  • Die klassische Lehrerzentrierung, mit in Reihen gestellten Schülertischen. Der Blick der Schülerinnen und Schüler ist auf den Lehrer / die Lehrerin konzentiert. Die Schülerinnen und Schüler kommen in dieser Form kaum miteinander ins Gespräch, sehen einander höchstens jeweils von hinten.

 

  • Die U-Form und das „Notfall“-U: In dieser Sitzform sehen die Schülerinnen und Schüler einander besser (U-Form), auch wenn sehr oft, meist mangels Platz, das „Notfall“-U gebildet wird, in dem innerhalb des U noch Sitzplätze genutzt werden, sodass hier der bessere Sichtkontakt der Schülerinnen und Schüler wieder „gestört“ wird. Dass das „Notfall“-U in vielen Fällen als Option gesehen wird, liegt daran, dass auch diese Sitzordnung in Wirklichkeit auf den Lehrer hin orientiert, wenn vielleicht auch nicht so stark zentriert ist.
  • In vielen Klassenräumen gibt es Gruppentische. Bei dieser Sitzordnung passiert oft folgendes: Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben, die Schülerinnen und Schüler sitzen in Gruppen zusammen, wenden vielen anderen Schülern und Schülerinnen den Rücken zu, in Plenumsphasen müssen sich viele umdrehen, um Mitschüler und Mitschülerinnen wahrnehmen zu können – gleiches gilt, wenn die Tafel, Projektoren etc. genutzt werden. Die Sitzordnung ist auf Kleingruppenarbeit hin ausgerichtet. Der Lehrer / die Lehrerin ist phasenweise bei den Sitzgruppen präsent oder leitet Plenumsphasen. Vielleicht die radikalste Form des Sitzens im Sinne einer Schülerzentrierung des Unterrichts, zu der sich der von mir geleitete Oberstufenkurs jedoch nicht entschloss… (Die Gründe für die Entscheidund des Kurses kommen gleich!)
  • Meine Schülerinnen und Schüler haben sich für ein Viereck als Sitzordnung entschieden. Das bedeutet zwar auch, dass bei der Arbeit mit der Tafel ein paar Schüler und Schülerinnen mit dem Rücken zur Tafel sitzen (sich also gegebenenfalls auf die andere Seite des Tisches setzen müssen, um sich nicht zu sehr verrenken zu müssen), aber die Lerngruppe bildet so eine Gruppe um eine „Mitte“, in der der Prozess des Denkens und Lernens, in der das Thema steht. Der Lehrer / die Lehrerin bleibt Lehrer / Lehrerin (deshalb weiter in Rot dargstellt), ist aber Teil dieser Lerngruppe, wenn auch in anleitender, besonders verantwortlicher Stellung für den Lernprozess. – Hier die Skizze und dann erzähle ich etwas von dem Prozess in der Lerngruppe, der zu dieser Sitzordnung führte:
Diese in der letzten Skizze dargestellte Sitzordnung wählten die Schülerinnen und Schüler eines von mir geleiteten Oberstufenkurses, ohne dass ich interventiert hätte. Der Auftrag lautete: „Gestalten Sie die Sitzordnung so, wie Sie meinen, dass sie am ehesten den Ergebnissen unseres Nachdenkens über das Lernen im Unterricht entspricht.“ Es dauerte ca. drei Minuten, bis diese Sitzordnung stand. – Welche Diskussion aber hat zu dieser Entscheidung geführt?

Der Impuls zum Nachdenken über Unterricht wurde mittels Metaphern gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über folgende Sätze nachdenken:

„Die Synapsen klackern.“

„Die Neuronen feuern.“

Sehr schnell erkannten die Jugendlichen, dass die metaphorisch für den Lernprozess stehenden Synapsen und Neuronen anders funktionieren, als sie Unterricht bislang einschätzten. Es wurde sogar an einer Stelle gesagt: „Neuronen antworten auf die Fragen, die der Lehrer stellt.“ Es dauerte nicht lange, bis deutlich wurde, dass dieses Schema, das letztlich lehrerzentriert ist, für den Lernprozess nicht sonderlich hilfreich ist und dass Neuronen ganz anders funktionieren: Kommt ein Reiz, so reagieren sie – und sollte da mal ein Impuls auf eine falsche Bahn geraten, gelingt es einem Netzwerk aus Neuronen in den meisten Fällen, diesen „falschen“ Impuls aufzudecken und zu korrigieren.

Bei den Impulssätzen orientierte ich mich (natürlich ;-) ) an Jean-Pol Martins Neuronenmetapher, die ich auf den konkreten Unterricht vor Ort ummünzte.

Nachdem das Gespräch die Struktur der Neuronen (in metaphorischem Sinn!) verdeutlichen konnte, speiste ich zwei weitere Metapher in die Diskussion ein:

Wer hat den Affen auf der Schulter?

Wie wird die ‚Wärmeverteilung‘ (das Engagement // die Schüleraktivität) im Unterricht von einer Infrarotkamera wahrgenommen.

Ich griff auf die Affen- und Infrarotkamerametapher zurück, die ich hier im Blog bereits erläutert habe, zwei Metaphern, die von den Schülerinnen und Schülern schnell produktiv aufgegriffen wurden. Dabei fiel mir (wieder einmal) auf, dass viele im Kurs sehr positiv auf den Hinweis reagierten, dass Unterricht in meinen Augen aus zwei Prozessen bestehe: Zunächst steht der Lernprozess im Mittelpunkt, ein Prozess, in dem gemeinsam daran gearbeitet wird, Wissen und Denkstrukturen, Kompetenzen etc. aufzubauen, wobei eben nicht davon ausgegangen wird, dass es nur richtige Antworten (sic!) gibt, sondern vielmehr auch der Irrtum, der Umweg für das Lernen produktiv sein kann bzw. ist. An zweiter Stelle steht der Prozess der Überprüfung von Wissen, der Fähigkeit zur praktischen Anwendung von Denkstrukturen, von Kompetenzen etc.

In diesem Denkprozess ging es auch um die Rolle des Lehrers, die von keinem in Frage gestellt, aber durchaus befragt wurde. Dabei kam die Gruppe zu dem Schluss, dass ein gemeinsamer Lernprozess die Rolle des Lehrers verändert. Das wurde sehr deutlich, nachdem sich die Schülerinnen und Schüler ihre Sitzordnung gesucht hatten.2 Während dieses Prozesses hielt ich mich völlig zurück, beobachtete, was passieren würde, hatte ich doch wirklich kein Ahnung, welche Konsequenzen die Schüler und Schülerinnen aus unseren Überlegungen ziehen würden. Als wir eine Weile so saßen, meldete sich ein Mitglied der Lerngruppe und meinte sinngemäß: „Eigentlich sind Sie noch immer viel zu präsent. Immer wenn ich etwas sagen möchte, sehe ich Sie, spreche ich doch wieder Sie an, aber wir hatten doch darüber gesprochen, dass der Denkprozess von uns Schülern für unser Lernen wichtig ist.“ – Der Widerspruch kam sofort: „Es ist wohl eher eine Sache der Gewohnheit und wenn wir uns an die neue Sitzordnung erst einmal gewöhnt haben, werden wir schon wirklich miteinander nachdenken, ohne ständig den Lehrer im Blick zu haben.“

Darüber hinaus fiel den Schülerinnen und Schüler auf, was für ein großer, leerer Raum im Zentrum des Vierecks entstanden war, ein Leerraum (Freiraum!), um den wir herum sitzen, der einerseits dafür stehe, dass wir ihn zu füllen haben, der aber auch ein Freiraum sei, um z. B. auch einmal Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

Zwischendurch wurde darüber nachgedacht, ob dieser Leerraum nicht eigentlich der Ort sei, an dem der Lehrer seinen Platz im Kurs habe, aber dieser Gedanke wurde im Gespräch schnell verworfen, weil es ja gerade darum gehe, nicht den Lehrer, sondern die Themen des Unterrichts in die Mitte zu stellen.

In einer Blitzlichtrunde fassten die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie aus dieser Stunde mitnehmen (Die dort gemachten Aussagen sind bereits in diesen Beitrag eingeflossen, ohne explizit als solche kenntlich gemacht worden zu sein, sodass ich hier auf eine detaillierte Wiedergabe verzichte.)

Bleibt die Frage, was diese Unterrichtstunde mit den Inhalten des Unterrichts zu tun hat. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass die Reflexion über Unterricht – auch mit den Schülerinnen und Schülern – hin und wieder Teil des Unterrichts sein sollte, so war diese Unterrichtsstunde als Einleitung in ein neues Thema gedacht, das den Deutschunterricht nun prägen wird. Die Stunde war als Einleitung in das nun anstehende Nachdenken über die Epoche der Aufklärung und der mit ihr verbundenen Literatur angelegt, wobei die Frage nach Möglichkeiten der Widerspiegelung des Prozesses der Aufklärung im Unterricht selbst leitend war. Hinzu kam, dass ich gerade in diesen Tagen mit einer Kollegin über die Metaphern gesprochen hatte und so wieder einmal angeregt wurde, die Sprache der Metaphern im Unterricht selbst als Instrument des Nachdenkens über Unterricht zu nutzen.

Was die Impulse, das gemeinsam Nachdenken in dieser Stunde und die Veränderung der Sitzordnung mit Aufklärung zu tun haben, gilt es es nun im weiteren Prozess des Nachdenkens zu klären, um auf diesem Wege, so zumindest meine Vorstellung, einen praktisch untermauerten Zugang zu dieser Epoche zu bekomme. Als Impuls für diesen Prozess des Nachdenkens bekamen die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag:

„Erörtern Sie ob es – und wenn ja welche – Verbindungen zwischen unserem heutigen Nachdenken über das Lernen und Immanuel Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung gibt.“

Ich bin davon überzeugt, dass es diese Verbindungen gibt, werde diese hier aber nicht darstellen, sondern lade vielmehr dazu ein, eigene Gedanken zu dieser Fragestellung oder auch andere Kommentare zu diesem Beitrag zu formulieren und zu hinterlassen, sodass wir auch hier (noch) stärker in den Prozess des Lernens durch gemeinsames Nachdenken hinein geraten.

  1. Die Skizzen wurden in aller Schnelle mit Penultimate auf dem iPad angefertigt []
  2. Die an einen Konferenzraum erinnernde Sitzordnung ist nur möglich, wenn die Lerngruppe und die Unterrichtsräume dies von ihrer Größe her zulassen. Wenn dies nicht der Fall ist, dann ist es aber durchaus Teil der Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, eine den Gegebenheiten angemessene, pragmatische Lösung zu entwickeln. []

Apps für Lehrer: Omnifocus (ToDo, Things)

Inhalt:
1. Das Problem: Nichts vergessen und doch einen freien Kopf behalten
2. Die technische Umsetzung – iCal, Omnifocus (und warum nicht Apigios „ToDo“ oder „Things“)
3. Ein Beispiel der praktischen Anwendung – Unterrichtsplanung

Das Problem: Nichts vergessen und doch einen freien Kopf behalten

Unterricht, Verwaltung, in den eigenen Fächern auf dem Laufenden bleiben und dann auch noch all diese, sich aus „kleinen Anfragen“ in den Klassenzimmern, den Schulfluren und im Lehrerzimmer ergebenden Arbeiten: Die Zahl der Aufgaben, die ein Lehrer im Laufe eines Tages, einer Woche, eines Schul-(Halb)-Jahres erledigen muss, ist umfangreich.

Das Problem dabei sind in der Regel weder die Aufgaben noch die Masse der Aufgaben, sondern die Frage, wie diese Aufgaben so angegangen werden, dass sie 1. nicht vergessen werden und 2. effektiv erledigt werden können. Wie kann ich mit den Aufgaben umgehen, ohne dass sie belastend werden, weil ich ständig an sie denke, um sie nicht zu vergessen, oder weil ich ständig im Hintergrund überlege, ob ich vielleicht doch etwas vergessen haben könnte… Weiterlesen

Kompetenzorientiert unterrichten: Ein Vorschlag.

Das folgende Szenario ist zwar nicht unrealistisch, in der hier vorgelegten Form aber frei erfunden. Ähnlichkeiten mit realen Erlebnissen im Unterricht sind nicht gewollt, werden nicht angestrebt, dürften aber nicht vermeidbar sein.

Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte: Weiterlesen