„Meine Nichte, die ist 12, die hat sich tierisch darüber aufgeregt, dass die Deutschlehrerin sagte: Die Nutzung von Wikipedia ist verboten, weil das keine zuverlässigen, verifizierten Quellen sind. Das ist bei den Jugendlichen schlecht angekommen, das Verbot von sozialen Medien.“

Eine Äußerung, die ich auf dem Bremer Educamp hörte.

Vor noch ein paar Jahren hätte ich bezüglich Wikipedia wohl ähnlich Restriktives sagen können.

In Wirklichkeit aber will ich den Lehrer sehen, der sich nicht auch der Wikipedia bedient.

Ja, man kann darauf drängen, wie es in Bremen ein Kollege von einer anderen Schule berichtete, dass die Schülerinnen und Schüler die Primärquellen nutzen sollen, die am Ende entsprechender Artikel Wikipedias angegeben sind. Das finde ich gut, denn wenn ich Wikipedia nutze, dann nutze ich diese Primärquellen so häufig es geht. Viele dieser Primärquellen fände ich ohne die leicht zugängliche Wikipedia nicht. Und, das ist das besondere Schmankerl der Wikipediakonzeption, wenn ich der Meinung bin, dass wichtige Primärquellen fehlen, dann kann ich diese ergänzen und so den Charakter von Wikipedia als enzyklopädisches Portal aktiv mitgestalten.

Das Verbot der Nutzung digital zugänglicher Wissensspeicher, ein Verbot, das vor allem an Schulen weiter verbreitet zu sein scheint, als ich das früher angenommen habe, ist keine Medienpädagogik.

Das Argument, Schülerinnen und Schüler sollten sich das Wissen selbst erarbeiten und eben nicht bereits vorgekautes, in der Regel völlig kritiklos, wiederkäuen, klingt plausibel. – Aber auch ein solches Argument ist kein medienpädagogischer Ansatz.

Dieses Argument blendet viel mehr die Wirklichkeit aus, dass trotz Verboten Wikipedia genutzt wird.

Auch Lehrer und Lehrerinnen nutzen diese und andere Plattformen im Netz, um an Wissen zu gelangen.

Wäre je ein Lehrer auf die Idee gekommen, Schülerinnen und Schülern die Lektüre des Brockhaus in 24 Bänden zu untersagen? – Es wird argumentiert, dass redigierte Nachschlagewerke zuverlässig seien und deshalb genutzt werden dürften.

Wikipedia hingegen könne als „Mitmach-Format“ den Qualitätskritierien nicht standhalten, die ein klassisches Lexikon bieten konnte. Dem kann widersprochen werden: Bei zeitgeschichtlichen Fragestellungen waren gedruckte Lexika in der Regel nicht auf dem neuesten Stand, also unzuverlässig.

Zu überlegen, ob ein Wissensspeicher erlaubt werden soll oder nicht, ist in meinen Augen keine Medienpädagogik, sondern bevormundendes Verhalten, das im schlimmsten anzunehmenden Fall medienpädagogisches Handeln „ersetzt“ bzw. verhindert.

Das Problem solcher „Verbote“ im Kontext bildenden, pädagogischen und somit auch medienpädagogischen Handelns, sei es nun der über das Internet zugänglichen Inhaltsspeicher oder sei es auch der Zugangsgeräte selbst, besteht darin, dass Inhalt und Geräte in den Vordergrund gestellt werden, ohne dass, um mit Georg Rückriem zu sprechen, eine Bedeutungslogik entsteht.¹

Es entsteht der Eindruck, dass in vielen „medienpädagogischen Debatten“ keine Medienpädagogik, sondern eine Geräte- und Inhalts„pädagogik“ betrieben wird.²

Es gibt reichlich Schulen, die die Nutzung, ja zum Teil sogar das Mitführen von Mobiltelefonen verbieten. Es wird mit illegalem Datenaustausch, diskreditierendem Gebrauch der in Mobiltelefonen integrierten Kameras und auch mit der Annahme argumentiert, dass die Nutzung digitaler Medien in der Schule, also z. B. auch MP3-Geräten, den Aufgaben der Schule zuwider laufe.

Wer in den Pausen Musik höre, lösche, was er vorher gelernt habe, hörte ich in solchen Diskussionen auch schon als Argument, nie aber, dass der schulische Geräuschpegel in Pausen einen solchen Effekt habe und deshalb ein Sprech-, Spiel-, Lachverbot einzuführen sei.

Doch selbst, wenn man die Argumente für einen restriktiven Umgang mit Handys akzeptiert, sich mit ihnen arrangieren kann: In vielen Schulen scheinen in der Folge dieses restriktiven Umgangs dann ähnliche Restriktionen auch für Laptops und Tablet-PCs zu gelten.

Dies ist so wenig Medienpädagogik, wie es das Erklären von Funktionen in Textverarbeitungsprogrammen etc. ist.

Medien sind, um hier eine Definition zu wagen, komplexe Systeme der Generierung von Weltverständnis.

Diese Systeme werden jeweils von Vermittlungs- und Kommunikationsinstrumenten getragen, die angesichts der Komplexität solcher Systeme oft selbst als „Medium“ angesehen werden.

Wenn wir angesichts von Fernsehen, Zeitungen, Radio, und Internet diese Erscheinungsformen als „die Medien“ bezeichnen, meinen wir in der Regel nicht nur die „Produkte“. Eine Zeitung als papierne oder digitale Sammlung von Artikeln ist nicht das Medium Zeitung. Das Medium ist vielmehr der komplexe Zusammenhang des Zustandebringens solcher Produkte im medialen Prozess, dessen Gesamtheit erst das Medium ausmacht.

Medien sind soziale Beziehungsgeflechte, die in „Produkten“ erkennbar werden.

Wer aber diese „Produkte“ verstehen und reflektieren will, der darf nicht bei dem „Produkt“ Tageszeitung (Radionachricht, Fernsehprogramm, Webseite) stehen bleiben und dieses schon für das Medium halten.

Da aber Medienpädagogik in meinen Augen auch das Ziel hat, Medien als zentrale Elemente der kollektiven Konstruktion von Wirklichkeit und Weltdeutung reflektieren und kritisieren zu können, bringt es z. B. nichts, alternativ zu digitalen Technologien täglich in Schulen analoge, papierne Zeitungen auszuteilen, solange nicht auch der Prozess der Genese dieses Produktes in den Blick genommen und damit reflektierbar gemacht wird.

Medienpädagogik kommt also noch lange nicht zu sich selbst, wenn mit medial relevanten Instrumenten gearbeitet wird: Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist noch keine Medienpädagogik, aber womöglich Voraussetzung dafür, dass diese stattfinden kann.

So wenig eine Zeitung als Zeitung verstanden werden kann, wenn man nicht journalistische Arbeitsprozess versteht, die Struktur von Zeitungsverlagen in den Blick nimmt etc., so wenig kann sie als solche verstanden werden, wenn die Zeitung erst einmal verboten wird, weil da jemand Angst hat, die Lektüre von Zeitungen in den Pausen könne den gerade gelernten Stoff überlagern und verdrängen; außerdem kann man Zeitungen zusammenrollen und unangemessen als Schlaginstrumente nutzen.

Analog gilt: Medienpädagogik in Zeiten eines digitalen Leitmediums, das mehr als je zuvor globale Interaktion erlaubt, in Zeiten von Web 2.0, Cloud Computing etc. kann sich nicht auf Produkte beschränken, sondern muss auch den Prozess verstehen lernen und lehren, der diese medialen Erscheinungsformen des Leitmediums prägt.

Medienpädagogisches Handeln setzt Wissen und Kompetenz der Handelnden voraus.

So, wie ich Literatur nicht verstehe, wenn ich keine Romane, Gedichte etc. lese, kein guter Physiker bin, wenn ich zwar Formeln beherrsche, aber keine Experimente durchführen kann etc., so bin ich im Kontext des digitalen Leitmediums in alle seinen Erscheinungsformen³ nur dann kompetent, wenn ich praktisch mit ihnen arbeite.

Kritiker könnten nun anführen, dass man zur Reflexion eines Prozesses nicht unbedingt selbst in die Praxis eingebunden sein muss. Im Kontext des neuen Leitmediums widerspreche ich dieser in manch anderem Zusammenhang zutreffenden Aussage, weil erstmals in der Menschheitsgeschichte der mediale Prozess nicht mehr systembedingt in abgeschlossenen „Medien“ wie Zeitungen (Redaktionen, Herausgeber, Verlage), Fernsehen, Radio, Büchern, Zeitschriften … stattfindet.

Die Möglichkeit der Teilhabe ist Teil des digitalen Mediums.

Solange mediale Prozesse vor allem über Distributionsmedien (Verteilungsmedien) weitgehend nur in eine Richtung verliefen, von der Möglichkeit des Leserbriefes abgesehen, waren die Hürden zur eigenen Produktion von Inhalten, die auch wahrgenommen wurden, sehr hoch. Es waren nicht nur Inhalte zu erstellen, sondern es musste auch noch ein Weg gefunden werden, diese zu veröffentlichen.

Medienpädagogik in Zeit von Distributionsmedien war vor allem Reflexion über diese Medien, ohne dringende Notwendigkeit, selbst in der Lage zu sein, solch ein Medienprodukt herzustellen.

An die Stelle des Distributionsmediums ist heute aber das Kommunikationsmedium getreten. In der Umgangssprache ist das das „Mitmach-Web“. Und in einem solchen Zusammenhang funktioniert eine rein reflexive Medienpädagogik nicht mehr:

• Wurden früher Filmszenen analysiert um im Rahmen medienpädagogischen Handelns zu einem tieferen Verständnis des Films als mediale Form zu gelangen, gilt es heute, den Prozess der Reflexion der medialen Form in den Kontext kompetenten Umgangs mit ihm einzubetten, was praktisch bedeutet, dass Medienpädagogik die Möglichkeit mit berücksichtigen muss, dass heute jeder via Vimeo, YouTube etc. Videos veröffentlichen und dank digitaler Videokameras und Schnittsoftware auf dem Computer diese auch produzieren kann.
• Es geht nicht mehr nur darum, das System Zeitung reflexiv in die medienpädagogische Praxis einzubinden, sondern es wird mehr und mehr zu einer wichtigen Kompetenz, sich selbst in den Prozess einbringen zu können, der früher alleine von Zeitungen und Zeitschriften betrieben wurde.

Medienpädagogik braucht heute Leute, die kompetent mit Medien umgehen und die kompetent über Medien reflektieren können.

Eine solche Verbindung kann zum Beispiel darin ihren Ausdruck finden, dass der Reflexionsprozss in den Formen zeitgenössischer medialer Wirklichkeitskonstruktion eingebettet ist.

So wurde in analogen Zeiten auf Papier analog reflektiert; so wird in digitalen Zeiten digital in Blogs, auf Websites etc. reflektiert, auch wenn hier durchaus auch die analoge Form der Reflexion nach wie vor verfügbar ist.

Medienpädagogen müssen nicht unbedingt große Inhalts-(Content)-Produzenten sein und bloggen, aber Medienpädagogen müssen heute aktiv mit medialen Prozessen umgehen (können), um überhaupt medienpädagogisch arbeiten zu können. Das ist wichtig, weil von Medienpädagogen heute auch erwartet wird, dass ein angemessener Umgang mit den medialen Ausdrucksmitteln (-instrumenten) vermittelt wird.

So, wie Musikpädagogen ein paar Instrumente spielen müssen, um überhaupt musikpädagogisch arbeiten zu können, so müssen Medienpädagogen ein paar digitalen „Instrumente“ spielen können, um wirklich medienpädagogisch zu arbeiten. – Anders ausgedrückt: Medienpädagogen müssen heute selbst ins Netz, müssen selbst mit Computer und Co vertraut sein.

„Meine Nichte, die ist 12, die hat sich tierisch darüber aufgeregt, dass die Deutschlehrerin sagte: Die Nutzung von Wikipedia ist verboten, weil die Artikel  keine zuverlässigen, verifizierten Quellen sind. Das ist bei den Jugendlichen schlecht angekommen, das Verbot von sozialen Medien.“

Medienpädagogik verbietet ein Produkt des zeitgenössischen medialen Prozesses nicht, sondern ist mit diesem Phänomen so vertraut, dass ein Reflexionsprozess stattfinden kann. Die nackte Behauptung, dass Wikipedia keine zuverlässigen Artikel liefere, ist nicht in der Lage, angemessen mit dieser medialen Form umzugehen. Und so ist es für mich zweifelhaft, ob der zum Teil sehr restriktive Umgang mit digitalen Medien in Schulen medienpädagogisch wünschenswerte Ziele nicht unerreichbar macht. In dem von Prof. Dr. Horst Niesyto angestoßenen „Medienpädagogischen Manifest“ liest sich das so:

„Medienkompetentes Handeln setzt fundierte Kenntnisse über die verschiedenen Medien voraus: Kenntnisse über technische Grundlagen und ästhetische Formen, über die Bedingungen und Formen medialer Produktion und Verbreitung in der Gesellschaft, ein Bewusstsein für die kulturell‐kommunikative, ökonomische und politische Bedeutung, die Medien in globalisierten Gesellschaften haben. Medienkompetenz zielt auf die Fähigkeit zur sinnvollen, reflektierten und verantwortungsbewussten Nutzung der Medien. Hierzu gehören u.a. die Fähigkeit zu überlegter Auswahl, zum Verstehen und Interpretieren medialer Kodes, zu einer reflektierten Verwendung von Medien in Freizeit, Schule und Beruf. Das aktive und kreative Gestalten mit Medien für Selbstausdruck, für die Artikulation eigener Themen, für Kontakt und Kommunikation ist ein weiterer, zentraler Bereich von Medienkompetenz. Schließlich fördert Medienpädagogik die Medienkritik, die sich sowohl auf die gesellschaftliche Medienentwicklung als auch die (selbstreflexive) Mediennutzung und die eigene Gestaltung mit Medien bezieht.“

Um die Entwicklung einer solche Medienkompetenz zu unterstützen, bedarf es Medienpädagogen, die diese Kompetenzen selbst haben und vorleben.Ähnliche Beiträge:

• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Lernen bei Goethe
• Kein Programm = Tolles Programm
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)

1. Rückriems Vortrag, in dem er dies so formuliert, ist in Lisa Rosas Beitrag zum Medienbegriff vom 18. Oktober 2010 verlinkt und von dort aus zugänglich.
2. Zur Differenzierung von Geräte, Inhalt und Medien vgl. den in Lisa Rosas Beitrag zum Medienbegriff vom 18. Oktober 2010 verlinkten Rückriem-Vortrag
3. Biologistisch ausgedrückt: Das Leitmedium ist der Genotyp (analog, digital), die medialen Erscheinungsformen sind der Phänotyp (analog: Bücher, Zeitungen, Briefe …; digital: Blogs, Foren, E-Mails, Computer, Navigationsgeräte …)

Auf dem media@school-Medientag gab es einen Eindruck, was faktisch in Sachen Medieneinsatz an Schulen los ist.

Das Bild, das ich hier bekommen habe, ist sehr vielseitig.

Es gibt, das sei gleich am Anfang gesagt, an vielen Schulen Lehrer, die sich um Medienpädagogik kümmern. Es gibt an vielen Schulen wenige (vereinzelte?) Lehrer, die sich um pädagogisch verantworteten Gebrauch von Medien Gedanken machen und praktische Umsetzungen wagen.

Das Bild verändert sich, wenn der Begriff „Medien“ etwas breiter verstanden wird, als ich es normalerweise tue, rede ich von Medieneinsatz an Schulen.

Normalerweise denke ich dabei an Video, Audio, Computer, Internet. Dass man auch „Robotik“ und Projekte, die eher auf die Tätigkeit von Ingenieuren hin ausgerichtet sind, in den Medienbegriff miteinschließt überraschte mich zumindest kurzzeitig, aber als pragmatisch integrierendes Vorgehen war diese Mischung irgendwie für mich auch stimmig.

MINT-Projekte gibt es weiter verbreitet, als ich es bei Medienprojekten sehe. Und so ergab sich eine Mischung solcher Projekte: Ein wenig MINT (Robotik in der Schule, TechKreativ), wobei hier die Verbindung zu den „Medien“ wohl darin gesehen werden konnte, dass diese Projekte darauf hin ausgerichtet sind, digitale Technologien in produktiven Zusammenhängen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen.

Darüber hinaus wurde draufhaber.tv vorgestellt, eine Video-Community vor allem für Jugendliche (faktisch wohl für von Lehrern angeleitete Jugendliche, die von den Lehrern auf diese Plattform gebracht werden [sollen], die von Prof. Dr. Andreas Breiter und Prof. Dr. Karsten D. Wolf betreut wird. Noch befindet sich draufhaber.tv in der Entwicklungsphase, noch dauert es ein paar Monate bis zur geschlossenen Beta, die interessanterweise genau in der Sommerferienzeit liegen wird, bevor dann im September eine offene Beta gestartet wird.

Mathematik und das Programm GeoGebra wurden ausführlich vorgestellt, wobei allerdings auffiel, dass es dem Bremer Netzwerk Mathematik und Computer (BNMC) scheinbar vor allem darum geht, die Lehrer in die Lage zu versetzen, Computer und Beamer im Rahmen des Mathematikunterrichts unterweisend einzusetzen, im Rahmen von Frontalphasen zu nutzen. Über die Nutzung des Programmes von Schülerinnen und Schülerin im Unterricht erfuhren wir in der ausführlichen Vorstellung des Netzwerkes und des Programmes nichts.

Richtig spannend wurde es, als die ersten Schülerinnen mit ihrem Lehrer auftraten. Nicht, dass die Schülerinnen einen großen Anteil an der Vorstellung des Einsatzes von Medien im Spanischunterricht hatten, aber dass sie dabei waren, sagte viel über die Einstellung des Lehrers.

Daniel Weber lässt Schülerinnen und Schüler intensiv mit Medien arbeiten und konnte einiges an Videomaterial vorlegen, das in seiner Qualität gut war. Bemerkenswert dabei: Weber hat (nicht repräsentativ) evaluiert, was der Medieneinsatz für die Unterrichtsmotivation bringt und ob das auch Auswirkungen auf deren Leistungen hat. – Die Ergebnisse sprechen erst einmal für die aktive Gestaltung medialer Formen durch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht, auch wenn manche fragen könnte, was das Schneiden eines Videos mit der Grammatik einer Fremdsprache zu tun hat.

Darüber hinaus wurden Projekte mit bremischem Bezug vorgestellt. So gibt es hier eine sehr professionell ausgestattete Einrichtung, in der professionelle Audio- und Filmproduktionen mit Schülern und Schülerinnen produziert werden können.

Es gibt an der Wilhelm-Wagenfeld-Schule umfassende Gestaltungsprojekte von der Komposition von Bildern bis hin zu Kunstobjekten. Matthias Streicher und Armin Wahl gaben einen für mich beeindruckenden Überblick, was an dieser Schule mit dem Schwerpunkt Gestaltung (Fachoberschule, berufliches Gymnasium und Werksschule unter einem Dach) an Produkten entsteht.

Der Vorspann des Educamps, das war noch kein Educamp!, war sehr mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichtet. Die vorgestellten „Medien“ waren überraschend internetarm: Ingenieurskunst und künstlerische Projekte standen im Zentrum, was zumindest den Blick darauf erweiterte, wie digitale Technologien in Schulen eingesetzt werden können und auch für die Gestaltung konkreter Produkte genutzt werden können.

Digitale Vernetzung als Instrument des Lernens spielte an diesem Nachmittag wenn überhaupt eine sehr nachgeordenete Rolle. Es ging zwar um die produktive Nutzung digitaler Technologien, aber diese bezog sich eher auf konkrete, zeitlich eingeschränkte Projekte und nicht auf ein Lernen, in dem vernetzte Strukturen eine Rolle spielen.

Das fiel mir wohl deshalb so sehr auf, weil ich selbst spannende Lernerfahrungen in vernetzten Strukturen gemacht habe und mache. Erfahrungen, die hier in Bremen bereits an diesem dem eigentlichen Educamp vorgelagerten Tag mit Gesichtern verbunden wurden.

Media@School bot wenig zu diesen Fragen, aber viel an konkreten Beispielen, was an Schulen möglich ist, auch wenn das Web-2.0 bei solchen Projekten eher weniger vorzukommen scheint.

Der Nachmittag bei Media@School war übrigens ein klassischer Präsentationsnachmittag. Er war daraufhin angelegt Projekte vorzustellen und entsprechend frontal. Das entsprach dem Format der Veranstaltung, so spannend es für mich immer wieder ist, zu erleben, wie mit Schule und Unterricht befasste Profis (!) ihre Präsentationen aufbauen.

Nach diesen Präsentationen startet das Educamp selbst mit Veranstaltungen durch, in denen es zwar auch Input gibt, in denen aber vor allem gemeinsam gedacht wird. Morgen geht es los: Das Educamp, das keine Unterrichtungsveranstaltung ist, sondern ein Think-Tank rund um das Motto des Camps „Neue Lernräume gestalten“.Ähnliche Beiträge:

• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)
• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher

Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

• Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
• Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
• Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:

Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.Ähnliche Beiträge:

• Vernetzt – Lernen im Web 2.0
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
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sagte Bundesforschungsministerin Anette Schavan laut einer Pressemeldung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung am 18.05. Anlass war die Veröffentlichung eines Berichtes mit dem Titel „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur“, den eine vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) eingesetzte Expertenkommission zur Medienbildung vorgelegt hat. Dort heißt es bereits in der Einleitung:

„Digitale Medien prägen mittlerweile die Lebenswelt junger Menschen in vielfältiger und nachhaltiger Weise. Persönlichkeitsentwicklung, Lebensbewältigung und die Suche nach Orientierung und Sinn stellen sich unter geänderten Informations- und Kommunikationsverhältnissen für die junge Generation in neuartiger Weise. Diese Technologien zeigen als Medien eine kommunikative und symbolische Dimension […] Digitale Medien verlangen von jedem Einzelnen stetig wachsende und sich ändernde Kompetenzen, deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag ist.“ (S. 2)

Diese Äußerungen Schavans und der Bericht der Expertenkommission selber geben zu denken, wenn es um die Frage der Entwicklung und Förderung von Medienkompetenz geht, denn bislang ist der Umgang mit dem alltäglichen Tun und Handeln (junger) Menschen teilweise sehr restriktiv. So hat Bayern bereits 2006 die Benutzung von Mobiltelefonen auf dem Schulgelände tabuisiert, da man Porno- und Gewaltvideos auf von Schülern genutzten Mobiltelefonen gefunden hatte.

„Die Schule ist nicht der Ort zum Telefonieren und schon gar nicht für die Verbreitung jugendgefährdender Machwerke“,

sagte damals der bayerische Kultusminister Siegfried Schneider laut Süddeutscher Zeitung. Und wer wollte dem widersprechen! Ebenso wenig ist die Schule der Ort, um sich von der Schulwirklichkeit mittels MP3-Abspielgeräten in den Pausen von der Schulwirklichkeit zu isolieren und statt sich auf dem Schulhof auszutoben oder mit Mitschülern soziale Kontakte zu pflegen bzw. den gerade durchgenommenen Lernstoff noch einmal zu reflektieren und sich geistig auf die nächste Stunde vorzubereiten, Musik auf die Ohren zu geben. Dem zu widersprechen wäre töricht, gibt es doch genügend Argumente, den Umgang mit diesen Medien auf die Zeit außerhalb der Schule zu verlagern.

Und doch fördert das Papier der Expertenkommission des BMBFs einige Aspekte zu Tage, die für die Frage nach dem Umgang mit digitalen Medien in Bildungsprozessen von entscheidender Bedeutung sind, sollen solche Prozesse nicht von der Wirklichkeit des Umgangs mit digitalen Medien abgekoppelt werden. Das Kommission schreibt unter anderem:

„Eine Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen Herausforderung muss an den qualitativen Aspekten und Veränderungen ansetzen, die durch die digitalen Medien induziert sind.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 2.)

Hier werden konkret Speicherkapazitäten, die Möglichkeit zur leichten Weitergabe (Distribution) von Inhalten, die hohe Verfügbarkeit von Informationen und die Verschränkung von Privatheit und Öffentlichkeit genannt (wie sie z.B. in sozialen Gemeinschaften oder auch über Blogs wie dieses entsteht). Zudem wird ausdrücklich auf die Verschmelzung bislang getrennt betrachteter Medien (Audio, Foto, Film etc.) hingewiesen. Kurz: All die Bereiche, die bislang vor allem im Kontext der mit ihnen verbundenen Problempotentialen betrachtet wurden, werden hier sachlich als Tendenzen der Medienentwicklung betrachtet, denen sich Bildungsprozesse so zu stellen haben, dass

„eine systematische und nachhaltige Entwicklung von Medienbildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung und wichtige Voraussetzung für die persönliche Entfaltung von Berufs- und Ausbildungsfähigkeit”

geschafft werden können, bei der

„technische, ökonomische, politische, rechtliche, ethische und ästhetische Dimensionen von Bedeutung“

sind. (Siehe Bericht der Expertenkommission des BMBF, S.3)

Damit ist ein Rahmen vorgegeben, dem sich Medienpädagogik, so sie die Äußerungen der Expertenkommission des BMBFs für angemessen erachten, stellen muss. Voraussetzung hierfür ist die Akzeptanz der Entwicklung digitaler Medien als Bestandteil der Alltagskultur.

Eine kulturpessimistische Medienkritik wird diese Anforderung so nicht nachvollziehen könne, da in deren Augen die immer umfassender werdende Vereinnahmung der Alltagskultur durch diese Medien und die damit verbundene angenommenen Verdrängung des Analogen in sich eine nicht zu begrüßenden, höchstens distanziert hinzunehmende Entwicklung ist. – Und diese Kritiklinie ist, auch wenn mancher meinen sollte, sie sei hier überzeichnet dargestellt, bei an Bildungsprozessen beteiligten Fachkräften, nach wie vor weit verbreitet.

Lehrkräfte, die sich praktische Kompetenzen aneignen, mit digitalen Medien selbst intensiv arbeiten und diese (freilich medienpädagogisch reflektiert) in den Unterrichtsalltag integrieren (wollen), erleben sich nach wie vor, wie es ein Kollege – natürlich im digitalen Netzwerk von Kollegen, das mittlerweile auch schon existiert – vor kurzem formulierte, als von Kollegen „geschnittene Outlaws“.

Gerade deshalb ist es wichtig, mit möglichst gut ausgearbeiteten Ansätzen zu einer Entwicklung von Medienkompetenz zu arbeiten und konkrete Arbeitsbereiche aufzuzeigen, in denen sich medienpädagogisches Arbeiten (und damit ist auch die Integration digitaler Medien in fachdidaktische Überlegungen gemeint) bewegen muss. Die Expertenkommission des BMBFs nennt hier vier Bereiche:

„1. Information und Wissen 2. Kommunikation und Kooperation 3. Identitätssuche und Orientierung 4. Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln“ (S. 3.)

Dabei werden konkret folgende Kompetenzen genannt, die medienpädagogische Arbeit erreichen müsse, nämlich:

„Digitale Medien nutzen, ihre Potenziale verstehen, sie kritisch beurteilen, mit ihnen interagieren und sie gestalten, und mit Medien am sozialen Leben und an der Gesellschaft teilhaben.“ (S. 4)

Und dann folgt ein, wie ich finde, entscheidender Abschnitt, bezogen auf den Umgang mit digitalen Medien an Schulen und im konkreten Unterricht:

„Mit den Digitalen Medien entwickeln sich gleichzeitig neue Lern- und Arbeitsformen, die sowohl für Bildungs- als auch für Arbeitsprozesse einschneidende Veränderungen mit sich bringen. Medienbildung umfasst Medien als Gegenstand des Lernens und das in hohem Maße selbstgesteuerte und selbstverantwortete Lernen mit Medien, das im Lebensverlauf zunehmende Bedeutung gewinnt und eingeübt sein will.“ (S. 4)

Es entwickeln sich „neue Lern- und Arbeitsformen“, die gerade im Bereich des heute neurodidaktisch so sehr geforderten selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens das Arbeiten mit Medien verlangen, auch um für spätere Berufstätigkeit und Alltagsbewältigung notwendige Fähigkeiten zu erwerben.

Genau betrachtet kann man sogar so weit gehen und sagen, dass diese neuen Lern- und Arbeitsformen eine offensive Förderung des Einsatzes digitaler Medien verlangen (immer unter Voraussetzung, dass diese Entwicklungen nicht kulturkritisch abgelehnt werden, wofür es durchaus den einen oder anderen nachvollziehbaren Grund geben kann), die zu einem selbstgesteuerten Lernen führt, das möglicherweise auch außerhalb des Klassenzimmers stattfindet und sich somit der Kontrollierbarkeit durch Lehrende ein Stück weit entzieht.

Die sich aus den oben genannten vier für medienpädagogisches Handeln relevanten Handlungsfeldern ergebenden Anforderungen und Konsequenzen werden in dem Papier der Expertenkommission ausführlich behandelt (S. 4–7), sodass auf die dort bereits geleisteten Entfaltungen der Handlungsfelder hier verzichtet werden kann.

Und doch werden hier große Wahrheiten gelassen ausgesprochen, vor allem dort, wo auf die Bedeutung digitaler Medien für die Jugendlichen selbst hingewiesen wird. Dort heißt es:

„Die Entwicklung der Persönlichkeit als ein Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt kann heute nicht ohne technologische Bildung und ohne Medienbildung verstanden werden. Im Netz und in den virtuellen Gemeinschaften bewegen sich die meisten jungen Menschen wie selbstverständlich. Diese Umgebungen spielen eine ganz wesentliche Rolle in ihrer Sozialisation, im Freizeitverhalten, in der Selbstfindung, der Ausbildung von Gemeinschaftlichkeit und darin, wie junge Menschen sich ins Verhältnis zur Welt setzen. Beim handelnden Bewusstwerden und Reflektieren dieser Erfahrungen müssen Bildungseinrichtungen unterstützen und begleiten.“

Hier wird explizit der handelnde Umgang von Lernenden mit den Möglichkeiten des Internets, insbesondere auch im Kontext virtueller Gemeinschaften, endlich einmal nicht diskriminierend, sondern als ein echtes Bedürfnis im Rahmen der Selbstfindung und des Sich-ins-Verhältnis-Setzens zur Welt genannt. Dabei spielte gerade dieses Sich-ins-Verhältnis-Setzen zur Welt für die Persönlichkeitsentwicklung in allen Jahrhunderten eine entscheidende Rolle, auch wenn die Erfindung der Schrift, des Buchdrucks, des Fernsehens etc. immer wieder genau zu dem heute wieder zu beobachtenden Abwehrverhalten von Bildungsprofis führten.

Welche Bedeutung diese Formen der Vergemeinschaftung haben, die entgegen immer wieder formulierter Bedenken meist eine Ergänzung zur konkreten Begegnung stehen und diese eben nicht ersetzen, lässt sich beispielsweise an den Reaktionen beobachten, die bei Schülern ausgelöst werden, wenn diese bspw. ein Mobiltelefon im Unterricht unterrichtsfremd verwenden und dieses dann auf der Basis von Vereinbarungen mit den Erziehungsberechtigten für einen überschaubaren Zeitraum eingezogen wird. In genau diesen Situationen zeigt sich die Bedeutsamkeit digitaler Technologien für die Kommunikation von Jugendlichen mit ihrem (konkreten und eben nicht auf das Netz beschränkten) Freundeskreis – und somit auch die Bedeutung für Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von Vergemeinschaftungen.

In vielen medienpädagogischen Konzepten wird diese Bedeutsamkeit der Medien für diese Prozess von Lehrenden meiner Wahrnehmung nach ausgeblendet oder diskriminiert, indem alleine auf die objektiv durchaus vorhandenen Gefahren der Nutzung digitialer Medien und der Vergemeinschaftung im Kontext virtueller Gemeinschaften hingewiesen und – das wäre schon ein Schritt weiter – auf rechtliche Klärungen z. B. beim Umgang mit copyrightgeschütztem Material oder mit Persönlichkeitsrechten Wert gelegt wird.

Darüber hinaus wird oft auch akzeptiert, dass der Umgang mit Medien für die Berufspraxis zu einer zunehmend wichtigen Kompetenz gehört. Weitaus seltener aber wird die im Expertenbereicht des BMBFs genannte Bedeutsamkeit dieser Medien für (junge) Menschen berücksichtigt – vielleicht auch, weil viele der Lehrenden diese Bedeutsamkeit nicht kennen und somit nicht nachvollziehen oder aber auch überhaupt nicht erkennen können.

Es bedarf hier eines Paradigmenwechsels: Nicht die Kritik und das mögliche Gefährdungspotential digitaler Medien kann den Anfang einer erfolgreichen medienpädagogischen Praxis ausmachen. Am Anfang muss vielmehr die Frage nach der Bedeutsamkeit digitaler Medien für die Lernenden (Jugendlichen) selbst stehen. Also nicht: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ, aber wisst ihr eigentlich, wie gefährlich es ist, dort so viele persönliche Daten öffentlich zugänglich zu machen…“, sondern eher: „Na, ihr seid ja fast alle bei SchülerVZ. Was ist es eigentlich, das dies für euch so wichtig macht?“ Auf dieser Basis der Wertschätzung und des Respekts sind die auch in einem solchen Konzept geltenden Ziele einer auf reflektierten Umgang mit Medien hin abzielenden Medienpädagogik möglicherweise erfolgreicher zu erreichen als auf im Rahmen einer (eigentlich in jeder Generation wieder auftauchenden) Ablehnung oder vor allem kritischen Betrachtung der Jugendkultur.

68er, Punks, Raver, EMOs etc. wurden schon genau so von der Erwachsenenwelt vor allem abgelehnt, statt vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit für die Jugendlichen selbst als Bereicherung und auch als kritisches Potential gegenüber der Erwachsenenkultur gesehen zu werden. Was im Augenblick im Kontext des Umgangs mit digitalen Medien im Kontext der Jugendkultur an Ablehung und Kritik geübt wird, steht in der gleichen Tradition, die als Jugendlicher manch einer von denen erlebt hat, der oder die nun selbst diese Distanz zur Jugendkultur einnimmt – ohne die Parallelität als solche überhaupt wahrzunehmen.

In diesem Kontext weisen die Überlegungen der Expertenkommission des BMBFs in eine wohltuend andere Richtung:

„Überlegungen zur Umsetzung müssen anknüpfen an den Kompetenzen und Stärken, die junge Menschen in ihrem Alltag, in ihrer Lebenswelt und ihren Gemeinschaften Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur  entwickeln und diese als wichtige Ressourcen in Bildungsprozesse integrieren. Sie müssen auch von einer wertschätzenden Begleitung durch die Gesellschaft und von Unternehmenskulturen getragen werden, in denen die Menschen im Mittelpunkt der Arbeitswelt und der Wissensgesellschaft stehen.“

Was hier gesagt wird, kann man gar nicht genug betonen: Ausgangspunkt ist Wertschätzung dessen, was die Jugendlichen tun. Im Alltag werden von den Jugendlichen im Umgang mit digitalen Medien nämlich bereits Kompetenzen und Stärken im Umgang mit diese Medien entwickelt (oft allerdings weit weniger an technischen Kompetenzen als den einfachen Interfaces entsprechender virtueller Gemeinschaften oder der virtuellen Vergemeinschaftung dienenden Programmen orientiert, wobei z.B. Twitter bislang in der Jugendkultur kaum angekommen ist und als innovatives Medium eher von (jungen) Erwachsenen genutzt wird).

Wichtig aber ist auf jeden Fall: Die Erfahrungen und Kompetenzen, die Jugendliche bei Aktivitäten mit digitalen Medien und im Netz entwickeln, gilt es als Ressourcen der medienpädagogischen Arbeit zu sehen und nicht als etwas, dem man nun erst einmal zeigen muss, wie das mit dem Internet wirklich geht und wie gefährlich das alles eigentlich ist.

Wertschätzung, Neugier und das Wissen um auch für medienpädagogisches Arbeiten relevante Ressourcen im Umgang mit Medien: Das sind die zentrale Grundlagen für erfolgreiche medienpädagogische Arbeit – und nicht die Kritik der Medien und insbesondere digitaler Medien.

„Was bedeutet das für dich?“ Diese Frage sollten Lehrende Jugendlichen viel häufiger stellen, auf jeden Fall aber, bevor kritische Aspekte der Mediennutzung in den Vordergrund gestellt werden. „Was bedeutet das für dich? Warum ist dir SchülerVZ so wichtig, warum chattest du, was bedeuten dir SMS…?“ – Sind das Fragen, die heute im Rahmen der Mediendidaktik überhaupt schon gestellt werden?

„Digitale Medien erlauben individuelle Förderung, sie bieten sich durch ihre multimedialen Codes (z.B. auch visuelle Darstellungen) an, zielgruppenspezifisch an den konkreten Zugangsweisen anzusetzen, um junge Menschen zu befähigen, ihre  Kompetenzen zu sehen, weiter zu entwickeln und in die Gesellschaft einzubringen.“ (Bericht der Expertenkommission des BMBF, S. 8.)

Und noch ein Punkt, den ich im Bericht der Expertenkommission des BMBFs für wichtig erachte: Digitale Medien erlauben individuelle Förderung! Das gilt nicht nur für die sehr komfortable Möglichkeit, unterschiedliche Lerntypen (visuell, akustisch…) anzusprechen, sondern auch für Vernetzungen in Lernprozessen selbst, sei es mit der Lehrkraft, sei es mit den anderen Schülern, so wenig diese Formen der Arbeit von mit digitalen Medien arbeitenden Lehrkräften bislang auch als Teil der Arbeitszeit berücksichtigt werden.

Um aber Missverständnissen vorzubeugen: Die Schule ist nur ein Ort, an dem Medienbildung stattfindet. Und auch hier gibt es unterschiedliche Ansätze, wobei die Integration von Medienbildung in die Fachdidaktiken und Fachcurricula weit seltener stattfindet als das Angebot eines eigenständigen medienpädagogischen Angebotes ohne direkte Anknüpfung an die unterschiedlichen Fachdidaktiken. Und gerade in den Fachdidaktiken beobachte ich nach wie vor ein großes Defizit der Reflexion und Integration digitaler Medien als gleichberechtigt neben den in meinen Augen nach wie vor unverzichtbaren analogen Formen des didaktischen Arbeitens.

Zum Schluss aber doch noch ein Wermutstropfen. Im Bericht der Expertenkommission des BMBFs heißt es:

„Für alle Lehramtsstudierenden muss – unabhängig von fachspezifischen Vertiefungen – eine Mediengrundbildung gewährleistet sein (Medienkompetenz als Querschnittskompetenz im Rahmen der Verknüpfung von bildungswissenschaftlichen und fachwissenschaftlichen/-didaktischen Kompetenzbereichen). Der Generationenwechsel in der Lehrerschaft bietet dazu eine besondere Chance.“

Während ich den Forderungen gegenüber dem Studium, das ich nach wie vor als Fachstudium sehe, da nur so die für einen fachlich souveränen Umgang mit den Inhalten der Fächer notwendigen Kompetenz- und Wissensbestände aufgebaut werden können, folgen kann, sehe ich die Äußerungen zum Generationenwechsel in der Lehrerschaft als ein leider in der Praxis für mich wenig nachvollziehbares Klischee.

Im Detail bleibt hier folgendes anzumerken: Die Forderung nach einer Mediengrundbildung im Lehramtsstudiengang setzt Lehrende voraus, die diese Grundbildung auf der Basis eigener Kompetenzen leisten können. Diese Kompetenzen scheinen mir aber bei Lehrenden an der Hochschule nicht in allen Fällen in höherem Maß gegeben als bei Lehrenden an der Schule, auch wenn digitale Technologien an Hochschulen mit weit größerer Selbstverständlichkeit genutzt werden als an Schulen. Ein Beispiel: Während der Schulträger in Frankfurt am Main, also die Stadt Frankfurt, drahtlose Netzwerke aufgrund von Bedenken bezüglich der Strahlenbelastung nicht verfügbar macht, ermöglicht die Frankfurter Universität drahtloses Arbeiten im Netzwerk. In der Schule braucht man also kabelgebundene Computer oder den Internetzugang über das mobile Telefonnetz, um vernetzt arbeiten zu können. Der Einsatz von WLANfähigen Geräten an den Frankfurter Schulen ist also weder Lehrern noch Schülern ohne Zusatzkosten für den Zugang zum mobilen Telefonnetz nicht möglich, was die Möglichkeiten des Einsatzes von heute weit verbreiteten WLANfähigen Geräten an den Schulen unmöglich macht, während kabelgebundene Arbeitsmöglichkeiten nur sehr begrenzt zur Verfügung stehen.

Eine zweite Anmerkung: Meiner Erfahrung nach ist es ein Klischee, dass Generationenwechsel der Lehrerschaft heute schon eine besonder Chance in Sachen verfügbarer Grundbildung im Bereich der Medienkompetenz bedeutet. Junge Lehrende zeigen nur teilweise eine höhere Bereitschaft und Befähigung im Umgang mit digitalen Medien wie ältere Lehrende. Betrachte ich meine persönliche Vernetzung mit Lehrenden, so stelle ich fest, dass es hier Lehrkräfte aller Altersstufen in etwa gleicher Quantität gibt. Gleichzeitig stelle ich fest, dass nach wie vor viele junge Lehrkräfte das Internet zwar privat als E-Mail- und Rechercheoption nutzen, ohne gleichzeitig zu einer medienpädagogisch relevanten Kompetenz im Umgang mit diesen Medien zu gelangen. Von daher ist die Forderung nach einer größeren Berücksichtigung digitaler Medien bereits in der Lehrerausbildung berchtigt, ohne dass damit schon die Frage beantwortet wäre, wie die Medienkompetenz der Lehrenden an den Hochschulen in ihrer Qualität sichergestellt werden kann.

Aus diesen Überlegungen ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:

1. Lehrende müssen eigene Medienkompetenzen verfügbar haben oder entwickeln, um solche im medienpädgogischen Kontext (fachdidaktisch begründet) integrieren zu können.
2. Lehrende müssen über eigene Erfahrungen im Bereich des selbstgesteuerten Lernens mittels digitaler und vernetzter Ressourcen verfügen können, um solche Lernprozesse initiieren zu können.
3. Der Zugang zu medienpädagogischen Lernprozessen muss über die Wertschätzung der bereits vorhanden Ressourcen der Jugendlichen eröffnet werden und nicht über kritisch distanzierende Hinweise zu Gefährdungspotentialen.
4. Die Bedeutsamkeit digitaler Medien für Jugendliche ist ernst zu nehmen und in den Unterricht zu integrieren.
5. Medienpädagogik ist keine auf den Informatikunterricht oder sonstige zusätzliche Angebote zu begrenzende Aufgabe, sondern eine der zentralen Aufgabe der Pädagogik in einer Wissensgesellschaft, die von einer optimalen Nutzung der gemeinsamen Wissenskonstruktion lebt.
6. Die Schulträger müssen dafür Sorge tragen, dass die verfügbaren Möglichkeiten digitaler Medien im Kontext selbstgesteuerten und selbstverantworteten Lernens von den Lernenden und den Lehrenden überhaupt genutzt werden könne.

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„Wie oft werden Aufgabenstellungen in Moodle bearbeitet, die ebenso im Schreibgespräch, an Flipcharts oder mit Overheadfolien bewältigt werden könnten?”

Zu Lern-Managementsystem (LMS) wie Moodle habe ich mich bereits an anderer Stelle grundsätzlich geäußert und habe dabei die Vermutung formuliert, dass diese LMS eigentlich eine neue Form des lehrerzentrierten Unterrichts sind.

Hier wird diese Verschiebung des Vorhandenen im Bereich der reinen Übertragung klassischer Unterrichtsmethoden ins Netz nun von Fontane44 klar formuliert. Altbekanntes wird nun im Netz reproduziert – und das ist in Zeiten, in denen neue Medien entstehen, etwas ganz normales. Betrachte ich die ersten Buchdrucke und ihre Versuche, die früheren handschriftlichen Werke nachzuahmen, so fand auch schon dort eine Übertragung des Bekannten in eine neue Medientechnologie statt.

Die eigenständigen Möglichkeiten eines neuen Mediums zeigen sich erst im Gebrauch und im Laufe eines gewissen Zeitraums. Vergessen wir nicht: Der selbstverständliche Umgang mit Computern und Internet ist noch keine zwei Jahrzehnte alt. Und jetzt zeichnen sich langsam Entwicklungen hin zu dem Bewusstsein ab, dass das Arbeiten im Web 2.0 möglicherweise mehr bieten kann als eine bloße Übertragung bekannter Methodiken ins Netz.

Meiner Beobachtung nach, befinden sich gerade einige Pädagogen und Wissenschaftler auf dem Weg, neue Methoden auszukundschaften, indem sie sie selbst ausprobieren.

Die vernetzte Welt der Lehrer und Lehrerinnen ist nach wie vor doch noch relativ klein. (Wenn ich die Zahl der in Deutschland tätigen Lehrkräfte einigermaßen richtig erinnere, schätze ich, dass die 1-Promille-Grenze nicht überschritten ist.)

Doch hier tut sich etwas: Blogs werden geschrieben und dabei findet in der Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen im Prinzip das statt, was ich „Fortbildung 2.0“ nenne und das eine ganze Menge mit Lernen durch Lehren zu tun hat oder, um einen anderen Vergleich heran zu ziehen, ein wenig an autonome Seminare erinnert, die von institutionellen Strukturen losgelöst eigene Bildungsprozesse initiieren, wobei die Beteiligten eigenverantwortlich lernen. – Die via Netz diskutierenden Lehrer und Lehrerinnen machen also im Prinzip das, was in der Bildungsdiskussion heute so oft gefordert wird: sie lernen eigenverantwortlich und kollaborativ, sammeln dabei Erfahrungen mit einer Lernform, die dann im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag an der Schule dort eingesetzt werden können. Und das tolle ist: Jeder und jede, der oder die sich für diesen Diskussionsprozess interessiert, kann ihn mitverfolgen.

Hier findet eine Öffnung über die Grenzen von pädagogischen Konferenzen, pädagogischen Tagen und anderen Fortbildungen statt, die gleichzeitig zu einer größeren Kontinuität dieser Fortbildungsprozesse der Lehrenden führt, die gleichzeitig sowohl von anderen Profis aus der Universität oder z.B. dem Coachingbereich aufgeriffen und mit externem Fachwissen angereichert werden als auch beispielsweise Lernenden und Erziehungsbereichtigten die Möglichkeit bieten, ihre Überlegungen zu diesen Themen beizutragen. So stelle ich mir zumindest gegenwärtig den Idealzustand vor, der zumindest teilweise auch schon umgesetzt wird.

Vielen bloggenden Lehrenden reicht ein eigenes Blog dann bald nicht mehr aus. Ich kann aus eigener Erfahrung sagen, dass Plattformen wie twitter – ja, twitter ist kommerziell und proprietär und es entwickeln sich zur Zeit auch offene Plattformen nach diesem Vorbild, aber nach wie vor sind eben nun einmal sehr viele der netzaktiven Pädagogen bei twitter anzutreffen… – die Vernetzung und die Diskussion lebendiger machen und (neben RSS-Feeds) eine zentrale Rolle im kontinuierlichen Gedankenaustausch spielen.

Zurück zum Anfang: Nachdem die ersten Jahre des selbstverständlich werdenden Umgangs mit Computer und Internet also unvermeidlich von der Übertragung bekannter Formen und Inhalte geprägt waren (Web 1.0), zeichnet sich nun ab, dass nach dem Medium eigene Formen (Methoden) des Arbeitens gesucht wird. Hier entwickeln sich neue Methoden, insbesondere des kollaborativen Lernens, die so z.B. in zur Lehrerzentrierungen neigenden LMS wie Moodle oder auch lo-net2 grundsätzlich zwar angelegt sind, aber bislang kaum angemessen umgesetzt werden.

Und dieser Prozess der Reflexion ist mit der praktischen Entdeckung der Medien und ihrer Möglichkeiten durch die Lehrkräfte selbst verbunden, die dann als Multiplikatoren versuchen, eigene Erfahrungen in den Unterricht und ins Kollegium zu tragen, ohne das von vornherein klar ist, wann und ob es zu Emergenzen kommt.

„Werden nicht viel zu häufig gerade von internetverliebten Pädagogen allzu unbedenklich Namen und Leistungen von minderjährigen Schülern ins Netz gestellt, so dass damit die Gefahren des unbedenklichen Umgangs mit privaten Daten in sozialen Netzwerken verharmlost werden?“

Hier wird scheinbar ein völlig anderes Thema angesprochen, das aber dennoch eng mit dem ersten Teil der Aussagen Fontanfans zusammenhängen.

Zur Entdeckungsreise auf Neuland gehört natürlich auch die Frage, was eigentlich passiert, wenn ich altbekannte Vorgehensweisen der Kommunikation auf das Netz übertrage und mich dabei in Bereich begegebe, die datenschutzrelevant sind.

Das Netz kann nicht als klassisches Notenbuch oder der Kommunikation über Schüler und Schülerinnen dienen, wenn nicht angemessen Vorkehrungen getroffen werden, dass hier der Datenschutz nicht zu kurz kommt.

Dabei stoße ich aber z.B. auf das Problem, dass mir noch kein Lehrender begegnet ist, mit dem ich verschlüsselte E-Mails austauschen kann, obwohl diese Technologie vorhanden und gar nicht so aufwendig zu implementieren ist.

Einerseits machen sich Lehrende viele Gedanken über die Gefahren, denen Jugendliche im Internet ausgesetzt sind, warnen vor allzu unbedendlicher Preisgabe persönlicher Daten in sozialen Netzwerken und nutzen gleichzeitig fröhlich Moodle und Co, aber auch E-Mails zur Preisgabe persönlicher Daten genau der Jugendlichen, die sie gerade noch davor gewarnt haben. Mir ist überhaupt nur eine Plattform bekannt, die von Datenschutzbeauftragten in der Entwicklung begleitet wurde, so dass hier von einer recht hohen Sicherheit der Daten ausgegangen werden kann. Und das ist nicht Moodle, das ist Edunite, was freilich keine Lernplattform ist.

Die Nutzung des Internets durch Lehrende muss also, neben der Lust an der Entdeckung neuer Möglichkeiten eigenverantwortlichen und kollaborativen Lernens am eigenen Leib und deren reflektierter Übertragung in medienpädagogische Zusammenhänge, immer auch von der Kenntnis und der Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen dieses Mediums begleitet sein. Im Zusammenhang des Austauschs über Lernende und deren Bewertung, die Lehrende nun einmal vorzunehmen angehalten sind, bedarf es also eines hohen Bewusstseins im Zusammenhang mit dem Datenschutz. – Und hier gilt, dass in diesem Zusammenhang nichts unverschlüsselt passieren darf.

Die Leuchttürme vorbildlicher medienpädagogischer Arbeit gibt es gewiss, aber wie gut sind sie bekannt? Was käme heraus, wenn man in den Kollegien fragte, wer die im Hauptartikel vorgestellten Materialien kennt? Wie weit ist die Schulung der Lehrkräfte gediehen?“

Die Schulung der Lehrkräfte ist landauf landab in vollem Gange, auch wenn es natürlich Lehrende geben mag, die sich auf diese Schulung nicht einzulassen bereit sind, aus welchen (völlig nachvollziehbaren !) Gründen auch immer (nahende Pensionierung, grundlegende Skepsis gegenüber neuer Medien, gut eingespielte analoge Arbeitsformen, die im Sinne eines „never change a winning team“ nicht aufgegeben werden sollen…)

Es gibt zahlreiche Fortbildungen in Schulen und als Angebote der Träger der Lehrerfortbildung. Und es gibt den bereits oben ausführlich dargestellten selbst verantworteten Schulungsprozess der Lehrkräfte, die das Web 2.0 für sich selbst fruchtbar machen, um es auf der Basis dieser Erfahrungen auch für die Lernenden fruchtbar machen zu können.

Hier geht es meines Erachtens nicht darum, die Kollegen und Kolleginnen zu fragen, wer die oben angeführten Materialien kennt, denn kennt sie jemand nicht, fühlt er oder sie sich von dieser Frage möglicherweise (und vielleicht sogar zurecht) bloß gestellt, in die Ecke gedrängt, was zu Abwehrhaltungen führen kann.

Meines Erachtens lebt diese Schulung der Lehrenden von der Neugier! Zumindest geht es mir so und ich weiß auch von anderen im Netz aktiven Lehrenden, dass es oft mit Neugier losgeht und, wenn die Vernetzung funktioniert, mit Faszination angesichts der sich auftuenden Möglichkeiten des lernenden Austauschs weiter geht.

Um also Schulungen effektiv gestalten zu können, braucht es Lehrende, die in diesen Bereichen aktiv sind und von den Erfahrungen erzählen, die sie hier machen. Es bedarf Lehrender, die aus eigener Erfahrung heraus die Sorge um noch größere Arbeitsbelastung durch den Umgang mit neuen Medien, eine durchaus berechtigte Sorge, wenn man die kollaborativen Lernmöglichkeiten des Netzes nicht angemessen zu nuten vermag und vor allem daran denkt, vertraute Lehrstrategien nun netzbasiert zu gestalten, aufgreifen und vielleicht sogar zerstreuen können.

Das ist sicher ein nicht immer einfacher Prozess. Zunächst gilt man möglicherweise als Exot oder Freak, der ins Netz verliebt ist. Das löst sich aber (teilweise) auf, wenn man von den Erfahrungen und auch Erleichterungen berichten kann, die der Einsatz dieses Mediums für mich selbst mit sich bringt.

Kurz: Eine Schulung in Sachen Medienpädagogik, die zu einem angemessenen Umgang mit neuen Medien führen will,  kann nur gelingen, wenn die Bereitschaft der Lehrenden geweckt wird, dieses Wissen auch haben zu wollen. Das geht nicht durch Zwang oder Nachfragen, ob bestimmte Materialien gekannt werden, sondern meines Erachtens nach nur durch die „Leuchttürme“, von denen Fontane44 in seiner Diskussionsanmerkung im ZUM-Wiki spricht.

Wie sollen wir auch zu Schulungen übergehen, wenn wir doch selbst gerade erst entdecken, wie ein angemessener Umgang mit neuen Medien in Lehr-Lern-Zusammenhängen gelingen kann. Sicher, in Sachen Datenschutz sind Schulungen dringend nötig. In vielen anderen Bereichen geht es darum, Kollegen und Kolleginnen für eine Entdeckungsreise zu gewinnen und selbst auf Entdeckungsreise zu sein und dabei die Projekte und Resultate nicht für sich alleine zu behalten, sondern die eigene Erfahrung der Bereicherung mitzuteilen und bei gewecktem Interesse als Mulitplikator auch die Grundlagen weiter zu geben, mit deren Hilfe man sich selbst in diese Erkundung eines neuen Mediums einbringen kann, die dann in eigenes unterrichtliches Handeln hinein emergieren.Ähnliche Beiträge:

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Fontanefan schreibt:

„1. Pädagogik im Medienzeitalter ist notwendigerweise u.a. Medienpädagogik. Das gilt aber schon, seit es Bücher gibt.“

Und somit ist jeder Umgang mit einem Informationsträger mit Medienpädagogik gleich zu setzen: Handschrift als Kulturtechnik gehört ebenso zur Medienpädagogik wie der Umgang mit Büchern, Theater, Film, Tonträgern, Fotografie, Malerei, Internet, Handy und Festnetztelefon, Zeitung, Zeitschrift, Magazin und was nicht noch alles unter dem Begriff Medien gefasst werden kann.

Es ist kein Zufall, dass selten von der Pädagogik eines Mediums gesprochen wird, sondern  meist im Plural von Medienpädagogik. Dieser Begriff ist schillernd. Bei Fontanefan beginnt das mit Büchern, die Definition der Bundeszentrale für politische Bildung ist da ein wenig einschränkender, wenn sie den Begriff „Medien“ als einen „Sammelbegriff für alle audiovisuellen Mittel und Verfahren zur Verbreitung von Informationen, Bildern Nachrichten etc.“ beschreibt. Worüber sprechen wir also, wenn wir von „Medienpädagogik“ sprechen?

Es handelt sich vom Wortsinn her um eine pädagogisch gestützte Heranführung an Medien. Ist das Heranführen an Bücher also Medienpädagogik? Oder gilt die Beschränkung auf audiovisuelle Medien, wie sie von der Bundeszentrale für politischen Bildung vorgeschlagen wird?

Fontanefan sagt etwas völlig richtiges, wenn Pädagogik im Medienzeitalter notwendigerweise unter anderem Medienpädagogik sein müsse. Das „unter anderem“ darf dabei nicht überlesen werden, denn natürlich ist die Heranführung an Medien nur ein Teil der pädagogischen Aufgabe aller an pädagogischen Prozessen beteiligten Personen.

Das Problem liegt beim Begriff „Medien“. Nicht nur hier, sondern in allen medienwissenschaftlichen Zusammenhängen ist der Begriff eher unscharf bestimmt. Jeder, der in medienpädagogischen Kontexten arbeitet, muss sich also mehr oder weniger selbst eine Definition suchen, die dem Medienbegriff zumindest eine pragmatische Schärfe gibt. Und damit sind wir beim zweiten Punkt, den Fontanefan anspricht:

„2. Nicht zufällig werden neuerdings fast nur noch die ‚neuen Medien’, also aufwändige, teure und vom Verschleiß besonders stark betroffene Medien im Zusammenhang mit Medienpädagogik diskutiert. Das liegt im Interesse der entsprechenden Industrie.“

Dieser Aussage kann ich nur sehr begrenzt folgen, da hier Interessen ins Spiel gebracht werden, die ohne Zweifel vorhanden sind, aber eben auch wenn es um Bücher, Zeitungen etc. geht. Wo immer ein Medium ins Spiel kommt, kommen heute auch wirtschaftliche Interessen ins Spiel – und das gilt auf für Bücher oder gar Schulbücher.

Aufgabe der Medienpädagogik ist aber natürlich auch die Heranführung an die Kompetenz des kritischen Umgangs auch mit der wirtschaftlichen Bedeutung von Medien, wie weit dieser Begriff auch immer verstanden werden mag. Dazu gehört unter anderem die Diskussion um proprietäre und offene Software.

Schon der Begriff „Power-Point-Präsentation“ ist nämlich Werbung, da damit ein proprietäres Produkt zum „Standard“ erhoben wird und z.B. die Präsentationsmöglichkeiten im Bereich der OpenSource-Software ausgeblendet werden.

Medienpädagogik ist also auch eine Pädagogik, die Lehrende zur Reflexion des eigenen Sprachgebrauchs zwingt, um eben zumindest auf Seiten der Software keine teuren proprietären „Standards“ zu befördern. Dass dies in Bezug auf die Hardware nicht so einfach ist, steht außer Frage.

Ist Medienpädagogik also Schleichwerbung für z.B. die Computerindustrie? Dem wäre so, wenn Medienpädagogik das Ziel hätte, z.B. den Computer erst einzuführen. Hier wird übersehen, dass Medienpädagogik, zumindest an Schulen, dann doch eher eine reagierende Pädagogik ist. In ihr werden nicht die innovativen Produkte der Zukunkft „vermarktet“, sondern auf eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung aufgegriffen.

Dabei hat Medienpädagogik die Aufgabe, zur Reflexionsfähigkeit gegenüber diesen Entwicklungen zu führen. Dass mit diesen Entwicklungen auch Fragen der „Kurzlebigkeit“ der Produkte verbunden sind, hat nichts damit zu tun, dass medienpädagogisch aktive Lehrende die Industrie förderten, sondern damit, dass sich in der Gesellschaft eine Entwicklung ergeben hat, die es notwendig macht, solche Medien in den Fokus zu nehmen – und zwar sowohl von der reflektierenden als auch von der praktischen Seite her.

Diese praktische Seite verlangt von Lehrenden sehr viel, da sie diese natürlich erst einmal selbst beherrschen müssen, bevor hier medienpädagogisch angemessen (und eben nicht nur in einseitiger Kulturkritik die jeweils neuen Medien verdammend) gearbeitet werden kann. – In diesem Zusammenhang stellt sich dann auch die Frage nach Möglichkeiten des produktiven Umgangs mit diesen „neuen Medien“, denn zurecht wird oft beklagt, dass diese Medien (wie Bücher übrigens auch) vor allem rezeptiv konsumierend eingesetzt werden. Doch gerade hier gibt es im Kontext „neuer Medien“ zahlreiche Möglichkeiten der aktiven Nutzung, die Wissen mit konstruiert und somit Lernprozesse fördern und unterstützten kann. Dies wird im dritten Punkt des Beitrags von Fontanefan auch zurecht angesprochen:

3. Ich persönlich nutze Web 2.0 gern und viel. Es hat viele Vorteile, auch für das Lernen, aber auch viele Nachteile. – Doch ohne das Internet hätten sich nie so viele intelligente Menschen darauf eingelassen, mich bei meiner Arbeit zu unterstützen, wie es inzwischen der Fall war. Ich nenne keine Namen.

Dem stimme ich weitgehend zu. Natürlich bringt jedes Medium immer auch mögliche Nachteile mit sich. Das wusste schon Platon, der Sokrates im Phaidros eine leidenschaftliche Kritik an der Schrift formulieren lässt, die fast so klingt, als ginge mit der Einführung der Schrift das Abendland, zumindest aber die Gedächtniskultur, zu Grunde. Andererseits ist es ebenfalls meine Erfahrung, dass ein gezielter, reflektierter (und auch gekonnter) Einsatz „neuer Medien“ Kontakte zu vielen intelligenten Menschen aufbauen kann, die so sonst nicht entstanden wären. Auch ich nenne keine Namen, aber schon dieser von Fontanefan angeregte Diskussionsbeitrag ist genau so eine Möglichkeit des produktiven Umgangs mit Medien und deren Inhalten.

„4. Mir wäre ein Ausbau der psychologischen Beratung von Schülern, Eltern und Lehrern viel wichtiger als zusätzlicher Aufwand für Medienpädagogik. Es besteht ein ungeheurer Bedarf, und der wird nur zu einem sehr kleinen Teil abgedeckt.“

Wer könnte dem widersprechen? Ich tue es an einer Stelle, nämlich dort, wo bei mir der Eindruck entsteht, dass hier ein entweder–oder gemeint sein könnte. Dass an der einen Stelle ein Mangel besteht, sogar ein sehr großer Mangel, kann doch nicht bedeuten, dass an einer anderen Stelle ein solcher Mangel auch entstehen sollte. Heranwachsende wachsen mit Medien auf, Eltern und Lehrer leben, zumindest in den Kontexten, mit denen wir in Deutschland zu tun haben, in einer medial geprägten Welt auf. Es bedarf zusätzlichen Aufwandes für Medienpädagogik und die Verbesserung der psychologischen Beratungsangebote. Das eine gegen das andere zu setzen wird den Herausforderungen und Problemen in pädagogischen Kontexten, die es ohne Frage in reichem Maße gibt, nicht gerecht.

„5. Wer Web 2.0 propagiert, sollte zumindest mit den Hauptgedanken der Computerkritik von Joseph Weizenbaum und der Internetkritik von Clifford Stoll vertraut sein.“

Ich kenne beide Positionen und halte beide Positionen zumindest für erträglicher als jene von Neil Postman, würde an dieser Stelle aber vielleicht doch ein wenig offener sagen, dass der Umgang mit Web 2.0 ein reflektierter Umgang sein muss. Reflektiert bedeutet natürlich auch, dass man zumindest einige theoretische Ansätze kennen sollte, die einen Reflexionsrahmen herstellen. Weizenbaum und Stoll bieten in diesem Zusammenhang einige wichtige Hinweise. Allerdings ist gerade Stolls Sichtweise eine vom Web 1.0 geprägte Position, in der die partizipierende Teilhabe des Web 2.0 noch unberücksichtigt bleibt. Stoll kritisiert den reinen Konsumcharakter, den der Umgang mit dem Internet in weiten Teilen – auch noch in Web 2.0 Zeiten – hat. Und damit spricht er ein wichtiges Problem der Mediendidaktik und -pädagogik an.

„6. Das Web dient mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen, aber wer keine solide Bildung hat, wird 10 Jahren ohne Nutzung des Internets einen wesentlichen Nachteil gegenüber Benutzern des Internets haben.“

Jaein. Das Phänomen wird hier richtig benannt und meine Beobachtung geht in genau die gleiche Richtung. Doch ist dies keine wirkliche Kritik an Medienpädagik oder ein Todesurteil für den Einsatz von „neuen Medien“ im Unterricht, da gerade diese Informationsbeschaffungsmentalität, mit der viele nahezu ausschließlich an das Netz herangehen, ein echtes Problem für das Lernen ist.

Ich habe selbst schon das Phänomen beobachtet, dass Lernende, die mit Hilfe des Internets eigene Produkte erstellen sollen, plötzlich vor dem Problem stehen, dass sie gar nicht wissen, wie das geht. Hier reproduziert sich ein Problem, das ich auch in anderen – analogen! – Lernprozessen beobachten kann, denn mit Hilfe von Büchern ist das Erstellen eigener, die Ergebnisse aufgreifenden, übertragenden und z.B. für eine Präsentation umgestaltenden Produkte mit ebenso großen Problemen verbunden, trotz Anleitungen.

Und ja: Die Nutzung des Internets ist in vielen Fällen tatsächlich auf Informationbeschaffung beschränkt. Das gilt auch für Bücher, die oft mehr der Informationsbeschaffung als dem Lernen dienen. Doch gerade hier setzen ja all jene an, die die Nutzung des Web 2.0 „propagieren“. Hier wird versucht, das Internet für Lernprozesse fruchtbar zu machen und gleichzeitig eine solide Bildung im kompetenten und produktiven Umgang mit dem Web 2.0 zu ermöglichen, denn dies ist heute, neben all den anderen Inhalten und Kompetenzen, die mit einer soliden Bildung verbunden sind, ein wichtiger Teil einer solchen Bildung.

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