Tag Archives: Mensch

Deutsche Klassik als literarische Epoche(n)

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In der Geschichte der deutschsprachigen Literatur ist die „Klassik“ ein spätes Phänomen. In Spanien gab es das klassische Zeitalter bereits zwischen ca. 1550 und 1680, in England gilt das Elisabethanische Zeitalter (1558–1603) als literarische Hochphase, in der Shakespeare das Theater zu einer Blüte führte, die selbst noch auf Goethe Einfluss hatte. In Italien begann die klassische Phase der Literatur sogar noch früher, nämlich mit Dante Alighieri (1265–1321) und dauert bis zu Torquato Tasso (1544–1594), dem wiederum Goethe Continue reading →

Thesen zur Zukunft des Lernens ( #opco11 )

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Hier ein paar Thesen zur Zukunft des Lernens. Sie werden an dieser Stelle nur als Thesen genannt und nicht näher erläutert. Entsprechend pointiert klingen sie zum Teil vielleicht. In ihrer „Undifferenziertheit“ sollen sie zur Diskussion einladen.

Am Ende dieser Thesen versuche ich eine erste vorläufige Überlegung zu der Frage zu formulieren, Warum sich etwas verändern muss. Ich werde für mich die Frage nach der Basis von Lern- und Bildungsvisionen stellen.

Dieser Artikel ist eine kleine Einsicht in meine Ideensammlung: Worüber lohnt es sich vielleicht mal in Form eines (bislang noch nicht geschriebenen) Blogartikels nachzudenken:

  • Die Zukunft des Lernens ist seine Vergangenheit und Gegenwart: Lernen ist ein (hirn)physiologischer Prozess, der analog abläuft und heute genau so funktioniert, wie er vor hundert oder tausend Jahren funktioniert hat und auch noch in hundert Jahren funktionieren wird, wenn es nicht zu einer Mensch-Maschineverbindung kommt, in deren Rahmen z. B. Chips mit dem Gehirn gekoppelt werden.
  • In der Ausbildung von professionellen Lernprozessbegleitern und -begleiterinnen wird mehr und mehr auf Praxisanteile in der Ausbildung (dem Studium) Wert gelegt (werden). Ist Lernpsychologie (z. B. in Lehramtsstudiengängen) schon heute kaum Teil der professionelle Ausbildung, so ist zu befürchten, dass sie auch zukünftig nur in Form von Lernprozessbegleitungsrezepten eine Rolle spielen und nicht soweit in die Ausbildung integriert wird, dass Lernprozessbegleiter und -begleiterinnen ihre Praxis über Rezeptbuchwissen hinaus, also wissenschaftlich und mit umfassenden theoretischen Kenntnissen versehen, werden reflektieren können.
  • Die Zukunft des Lernens ist mit starken Veränderungen im Bereich der Methodik verbunden, die den Prozess des Lernens optimal unterstützen soll. Diese Methodik verändert nicht das Lernen im biologischen Sinne, sondern soll dieses optimiert unterstützen. Die Zukunft des Lernens besteht also darin, die Erkenntnisse der Lernforschung, die heute oft mit der Gehirnforschung (Hirnphysiologie) verbunden ist, optimal zu nutzen, um den gewünschten Lernerfolg optimiert erreichen zu können. Die Zukunft des Lernens läuft auf Lernprozessoptimierungen hinaus.
  • Die Zukunft des Lernens ist mit einer Veränderung bei den eingesetzten Medien verbunden. Es wird zu einer deutlichen Verschiebung des Verhältnisses von analogen und digitalen Informationsträgern in Lernprozessen kommen.
  • Die Diskussion um das Lernen und die Bildung ist eine vor allem materialistische Diskussion (geworden), da der Bildungsbegriff seine Bedeutung mehr und mehr in Richtung ökonomischer Nützlichkeit verschoben bekommen hat. Lernprozessoptimierung bedeutet auch, dass die Funktionsfähigkeit von Menschen in ökonomischen Prozessen erhöht werden soll.
  • Idealistische Bildungsbegriffe werden auf absehbare Zeit weiterhin als zunehmend exotische „Träumereien“ gesehen und solange akzeptiert werden, wie sie gesellschaftliche Reproduktionsprozesse nicht relevant kritisch zu hinterfragen und zu gestalten beginnen.
  • Der leichte Zugang zu Ressourcen des Wissens in digitalen Kontexten, wird die Rolle des Wissens in Lernprozessen verändern.
  • Der leichte Zugang zu Ressourcen des Wissens in digitalen Kontexten wird den Umgang mit Wissen in Lernprozessen verändern.

Die Diskussion um die Zukunft des Lernens ist, so mein Resumee an dieser Stelle, eher eine Diskussion um die Zukunft von Lernmitteln, Lerninstrumenten und somit der Methodik des Lernens.

Es stellt sich nach wie vor die Frage (Antworten beginnen sich erst langsam abzuzeichnen), wie digitale Vernetzung und die damit verbundenen Medien den Prozess des Lernens mit prägen werden / sollen.

In der gegenwärtigen Diskussion scheint es Konsens, dass sich in der Bildungslandschaft etwas verändern müsse, weil gegenwärtige Lernkontexte nicht den Strukturen entsprechen, die lernpsychologisch und hirnphysiologisch als optimal angesehen werden. Es muss sich etwas verändern, weil Ziele von Bildung nicht mehr erreicht werden.

Gleichzeitig muss mit diesem Konsens eine Debatte einhergehen, worin diese Ziele von Bildung bestehen.

Lebensglück ist nicht nur eine Frage von Kompetenzen, sondern darüber hinaus zentral von Haltungen, vom Selbstbild und von Überzeugungen abhängig.

Die Fragen, was Lernen sei und wie sich Bildung zeigt, wird in heutigen Diskussionsprozessen oft ausgeblendet.

Viele Diskussionen um das Lernen scheinen mir heute eher technokratischer Natur zu sein: Welche (selbstverständlich digitalen) Medien setzen wir wie ein?

Viele Diskussionen um die Zukunft des Lernens neigen heute dazu, den an ihnen beteiligten Personen im Rahmen eines „heimlichen Lehrplanes“ vor allem Technologien nahe zu bringen und diese methodisch auf die Nutzbarkeit in Lernprozessen hin anzuwenden.

Eine solche Annäherung an konkrete Methoden und Technologien finde ich spannend und notwendig, solange klar ist, dass die Nutzung digitaler Technologien selbst nur ein Teil des mit ihnen möglichen Lernprozesses ist, ja, dass das Erlernen der Möglichkeiten, die solche Technologien bieten, selbst ein enormer Lernprozess ist, der zunächst geleistet werden muss, bevor das Medium nicht mehr das zentrale Thema des Lernprozesses ist.

 

Schüleraktivität im Unterricht: Die Infrarotkamera-Metapher

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Man stelle sich vor, unterrichtsbezogene geistige Aktivität erzeugte Wärme: Wie sähe dann wohl das Bild aus, das eine Infrarotkamera von einer Unterrichtsstunde in der Schule aufzeichnete? Je mehr Blau zu sehen ist, um so weniger Wärme (in der Metapher »geistige Aktivität«) ist vorhanden; je mehr Rot zu sehen ist, um so mehr Wärme (in der der Metapher: »geistige Aktivität«) wird erzeugt. Wo im Bild wären die meisten Blau- und wo die meisten Rotanteile zu sehen? Und was würde ein solches Bild aussagen?

Zunächst einmal könnte man sehr schnell erkennen, wessen »Kopf« am meisten »raucht«. Ist es der Lehrer, der sich in einer One-Wo-Man-Show abstrampelt, in den Vordergrund drängt, einen Vortrag hält, alle geistige Aktivität der Schülerinnen und Schüler durch schnelle Intervention unterbindet? Ist auf dem »Infrarotbild« ein großer, sonnenartig leuchtender, roter Bereich rund ums Lehrerpult zu sehen, der wie in einen blauen Himmel eingefügt wirkt, der höchstens manchmal von orangefarbenen Flecken durchbrochen wird? Ein solches Abbild einer Unterrichtsstunde würde zu dem nahezu sprichwörtlich gebrauchtem »Wenn alles schläft und einer spricht, das nennt der Mensch dann Unterricht« gut passen. – Ein solches Bild wäre, wenn es den Dauerzustand in einem Schuljahr widerspiegelt – denn natürlich kann es auch mal Stunden geben, in denen ein solches Bild entsteht, auch wenn es in anderen Stunden ganz anders aussieht – eher Zeugnis eines Unterrichts, dessen Gestaltung in Bezug auf die Aktivitätsverteilung Veränderungen verlangt.

Und selbst in Situationen, in denen die Schülerinnen und Schüler für den Lehrer »aktiv« wirken, muss diese Einschätzung noch nicht der Wirklichkeit entsprechen. Überspitzt, übertrieben und in dieser Form natürlich nie vorkommend, kann diese Gefahr der Fehleinschätzung am Beispiel des »Einwort-Antworten«1 feiernden Lehrers verdeutlicht werden. Das Beispiel ist völlig konstruiert, aber hoffentlich nachvollziehbar:

Lehrer: Welchen Eindruck haben Sie beim Lesen von Eichendorffs Gedicht »Mondnacht« gewonnen?
Schüler: …schönes Gedicht…
Lehrer: Ja, sehr gut. Toll, dass Sie das erkannt haben. Dieser Weg vom Gefühl hin zu Sprache. Diese erste Strophe, die gleich mit einer Assoziation anhebt und das Ideal der Romantik verkörpert, dass Erde und Himmel einander verbunden werden, dass Verstand und Gefühl miteinander ausgesöhnt werden, wobei sich die Romantiker dann ja doch eher dem Gefühl hingegeben haben…
anderer Schüler: Romantiker dachten ganz anders als Kant!
Lehrer: Genau. Kant forderte auf, sich des eigenen Verstandes zu bedienen, »sapere aude« und das war ja auch ganz wichtig, weil das alte Denken Europa in eine Krise geführt hatte und ganz offensichtlich an vielen Punkten nichts mit der Wirklichkeit zu tun hatte. Denken Sie nur an Gallilei… Aber der reine Verstand wurde von vielen auch als kühl empfunden. Wissen sie warum?
Schüler: Ja, Ganzheitlichkeit…
Lehrer: Prima. Darum geht es Romantikern. Liebe zu spüren, der Sehnsucht nach Ferne nachzugehen, Wirklichkeiten zu suchen, die hinter den rationalen Wirklichkeiten liegen. Dafür gab es ein Symbol!?
Schülerin: Die blaue Blume!
Lehrer: Ja, die blaue Blume. Von Novalis im Roman »Heinrich von Ofterdingen« zum Symbol für eine ganze Epoche gemacht, jene die Sehnsucht ausdrückende blaue Blume…
…und so weiter und für alle Fächer kann man sich bestimmt ähnliche Szenarien konstruieren.

Hier glüht der Lehrer, er ist begeistert, denkt, formuliert, gibt Antworten – und wäre nach der Stunde mit der Stunde wahrscheinlich sehr zufrieden, denn die Schülerinnen und Schüler haben doch so viel gewusst, sich so engagiert und treffend in den Unterricht eingebracht… Die »Infrarotkamera« würde aber sehr schnell zeigen, dass das Aktivitätszentrum dieses Unterrichts beim Lehrer liegt. Bei solchen Szenarien ist anzunehmen, dass die Nachhaltigkeit des »Gelernten«, in Wirklichkeit vom Lehrer Vorgetragenen, mit äußerst geringen Halbwertszeiten anzusetzen ist, sodass ein solcher Unterricht kaum erkennbare Progression des Lernens mit sich bringt, letztlich also, am Ziel der Progression des Lernens orientiert, vermutlich eher schlechter Unterricht sein dürfte, in dem die Schülerinnen und Schüler vor allem lernen, dass der Lehrer ein gebildeter Mensch ist, der sich in seiner Materie auskennt…

Wie aber sähe ein Infrarotbild des Unterrichtes aus, wenn die Aktivitätsstränge des Unterrichts nicht beim Lehrer fokussiert sind, sondern in die Lerngruppe hinein gegeben werden? Wieder eine Konstruktion, auch folgendes Gespräch habe ich mir ausgedacht. Gleiches Thema, anderer Lehrer (oder der gleiche Lehrer nach dem Lesen dieses Artikels):

Lehrer: Welchen Eindruck haben Sie beim Lesen von Eichendorffs Gedicht »Mondnacht« gewonnen?
Schüler: …schönes Gedicht…
Lehrer: Was macht das Gedicht für Sie denn zum schönen Gedicht?
Schüler 1: Die Sprache ist schön.
Schülerin 1: Ja, sie fließt so dahin, wie… na…, ja, wie die Luft, die da durch die Felder geht…
Schüler 2: …wie diese Ähren, die sich im Wind sacht wiegen…
Schüler 1: Mir gefällt das mit dem Kuss in den ersten Zeilen…
Lehrer: Bei einem Gedicht sprechen wir besser von Versen. Ihnen gefällt also der Kuss in den Versen 1 und 2? Wer küsst sich da denn? Und warum?
Schüler 1: Ja, ist schon komisch, aber da küssen sich Himmel und Erde. So richtig verstehen tu ich das aber nicht.
Schülerin 2: Na, Himmel und Erde! Wir haben doch davon gesprochen, dass die Romantik nach dem suchte, was über die direkt erkennbare Wirklichkeit raus geht…
Schüler 3: Was meinst du mit »direkt erkennbarer Wirklichkeit«?
Schülerin 2: Na, da war doch was mit der Aufklärung, aber… Ach, Mist, das fällt mir gerade nicht ein…
Lehrer: Kann jemand weiter helfen?
Schüler 4: Die Aufklärung wollte, dass die Menschen ihren Verstand benutzen, Sachen genau anschauen. So… also… Ja, so wie das z. B. die Naturwissenschaften machen…
Schüler 5: Aber was Liebe ist können Naturwissenschaftler nicht wirklich erklären…
Schüler 6: Warum denn nicht? Die Gehirnforschung weiß doch, welche Regionen im Gehirn aktiv sind, wenn einer verknallt ist…
(Klasse lacht)
Schüler 5: Ja, schon, aber erklärt das schon »Liebe«, wenn man weiß was im Gehirn geschieht oder wenn Biologen sagen können, wie die Hormone da reagieren?
Schülerin 2: Ja, genau, das wollte ich sagen. Die Aufklärung ist wie die Gehirnforschung. Die Romantiker merkten aber, dass so kaltes »Verstehen« nicht viel von ihrer Wirklichkeit trifft.
Schülerin 3: Und in dem Gedicht wird dann ja auch von der Seele gesprochen. Moment. Ja, da, in Vers 9. Das ist doch auch so was, was die Aufklärung nicht erklären kann…
…und so weiter

Hier wäre das Bild gleichmäßig eher rötlich gefärbt, die geistige Aktivität ist dort, wo sie im Unterricht ihren Ort hat: Bei den Schülerinnen und Schülern. Der Lehrer aus dem ersten Beispiel fände diese Stunde vielleicht nicht ganz so gelungen, wie seine eigene, da hier weniger schnell und klar die seinem Zugang zum Gedicht wichtigen Begriffe gefallen sind, aber im Gegensatz zu dem ersten Beispiel, sind hier vor allem die Schülerinnen und Schüler aktiv. – Damit ist noch nichts über die Frage gesagt, wie die Ergebnisse einer solchen Unterrichtsstunde gesichert werden können. Das ist aber auch nicht der Gegenstand der Infrarotkamer-Metapher.

Aus der aktuellen Bildungsforschung wissen wir, dass, um im Bild zu bleiben, ein gleichmäßig rötlich gefärbtes Bild der metaphorisch gedachten Infrarotkamera in der Regel zu einer erkennbaren Progression des Lernens führt, ein Fortschritt im Wissen und auch im Bereich der Kompetenzen sichtbar wird. Ein solcher Unterricht stärkt zudem das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler, die selbst etwas entdeckt, durchdacht, getan haben.

Die Metapher der Infrarotkamera ist übrigens auf unterschiedlichste Unterrichtsszenarien übertragbar, nicht nur auf Unterrichtsgespräche… Hier aber geht es zunächst einmal um die Vorstellung der Metapher, auf die mich eine Kollegin gebracht hat und die mir so einsichtig erschien, dass ich mir ein wenig mehr Gedanken über sie machen wollte, woraus dieser Artikel entstanden ist.

Wie sehen Sie / seht Ihr diese Metapher? – Kommentare erwünscht :-)

  1. Ein-Wort-Antworten müssen nicht unbedingt aus nur einem Wort bestehen. Gemeint sind Antworten, die aus unvollständigen Sätzen bestehen oder ähnlich knapp ausfallen [↩]

Der Untergang des Abendlandes: Nachruf auf den Kassetten-Walkman

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Als ich klein war, ging das Abendland unter. Das Abendland geht überhaupt ständig unter. Und wenn es sich dann irgendwann einmal wirklich still und leise von dannen macht, kann jeder sagen, er habe es ja schon immer gesagt. Aber als ich klein war, erlebte ich zum ersten Mal, wie das Abendland unterging, damals, 1979, Continue reading →

Aus aktuellem Anlass (und über diesen hinaus…): »Stuttgart 21«, das Recht, die Moral und die Politik

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Dieser Beitrag enthält, wie auch andere Beiträge dieses Blogs, subjektive Meinungen und persönliche, aber hoffentlich zumindest argumentativ nachvollziehbare, Einschätzungen. Bitte hinterfragen Sie diese und beziehen Sie weitere Informationen aus anderen Quellen. – Und bevor Sie zu einer Einschätzung dieses Beitrages kommen, lesen Sie ihn bitte ganz, auch wenn das aufgrund seiner Länge eine gewisse Herausforderung ist ;-)

Ein paar rein subjektive Überlegungen, die zwar einen konkreten Anlass haben, aber als Überlegungen hoffentlich grundsätzlicherer Art sind.

  1. Demokratische getroffene Entscheidungen gelten und haben den Anspruch, auch durchgesetzt zu werden. Das ist eine der Grundlagen einer funktionierenden Demokratie.
  2. Blockaden sind rechtswidrig. Ist der Einsatz von Wasserwerfern, Reizgas und Pfefferspray ein angemessenes Mittel, einen solche Blockade aufzulösen und dabei die Gefährdung von Demonstranten an Leib und Leben in Kauf zu nehmen?

zu 1.) Wenn ich zu einer Abstimmung gebeten werden, schaue ich mir zunächst an, worüber ich da abstimme. Wenn ich zustimme, dann aber feststelle, dass sich die Voraussetzungen, unter denen ich zugestimmt habe, bis zur Umsetzung des Beschlusses verändert haben, stellt sich die Frage, ob das, was nun umgesetzt wird, noch das ist, dem ich zugestimmt habe.

Beschließt beispielsweise ein Vereinsgremium ein Projekt, das 100 Euro kosten soll und es stellt sich dann heraus, dass das Projekt in Wirklichkeit 200 Euro kostet, so ist es nur schwer zu vermitteln, wenn man sagt, man habe das Projekt ja beschlossen und dieser Beschluss gelte auch dann noch, wenn sich die (finanziellen) Voraussetzungen massiv verändern, die Teil der Beschlussvorlage waren und überall kommuniziert wurden.

Anders ausgedrückt: Was passiert eigentlich, wenn demokratisch gefasste Beschlüsse von finanziellen Gegebenheiten ausgehen, die sich dann nach und nach ständig erhöhen? Liegt da nicht der Verdacht nahe, dass für die Beschlussvorlage ein bewusst niedriger Betrag ausgewiesen wurde – und dann davon ausgegangen wird, dass die Mehrkosten schon getragen werden, das Projekt ist ja demokratisch beschlossen…

Mich irritiert schon seit Jahren, dass bei öffentlichen Bauprojekten in vielen Fällen ursprünglich genannte Kosten im Endeffekt Makulatur werden und faktische Kosten oft deutlich höher sind. Zugegeben: Ich habe keine Ahnung, woran das liegt, vielleicht gibt es ja eine völlig von »Verschwörungstheorien« freie Erklärung, ich gebe hier nur einen subjektiven Eindruck wieder, aus dem sich die Frage ableitet, wie lange ein Beschluss für sich Geltung in Anspruch nehmen kann, wenn die Voraussetzungen, unter denen er einst getroffen wurde, sich deutlich verändert haben.

Wenn es um Milliardenbeträge geht und die Mehrkosten auch im Milliardenbereich liegen, stellt sich diese Frage in erhöhtem Maße.

Wenn in einer solchen Situation Menschen auf die Straße gehen und sich gegen ein solches Projekt friedlich (wenn auch in Form von Sitzblockaden rechtswidrig) zur Wehr setzen, ist es, so sich die Bedingungen verändert haben, unter denen das Projekt beschlossen wurde, dann noch redlich, auf die demokratische Beschlusslage zu verweisen, die z. B. unter ganz anderen finanziellen Annahmen getroffen wurde?

Das ist eine echte Frage. Vielleicht gibt es unter den Lesern und Leserinnen dieses Beitrages ja kompetente Personen, die dazu etwas sagen können.

zu 2.) Blockadeaktionen gelten nicht als Teil des Rechtes auf Versammlungs- und Demonstrationsfreiheit. Sie werden als Selbstvollzug angesehen und unterlaufen somit bspw. das Baurecht Dritter, wenn dieses auf den üblichen rechtsstaatlichen Wegen erteilt wurde. Entsprechend hat der Rechtsstaat ein erteiltes Recht zu schützen und dessen Umsetzung zu ermöglichen. Im oben verlinkten Artikel von Alfred Scheidler wird in diesem Zusammenhang davon gesprochen, dass das Friedlichkeitsgebot durch gezielte Aktionen gegen z. B. Bauarbeiten verletzt werde. Anders ausgedrückt: Diese Wortwahl scheint darauf hinzuweisen, dass solche Blockaden und gezielte Aktionen gegen Bauarbeiten als »Gewalt« angesehen werden.

Dass die Polizei regelmäßig bei Blockaden im Rahmen von Demonstrationen gegen diese vorgeht, ist also legitim. Es ist auch legitim, dass Polizisten Maßnahmen zu ihrem Eigenschutz vornehmen.

Einzig in Frage steht, welche Mittel angemessen sind, um rechtsstaatlich und demokratisch legitimierte Maßnahmen durchzusetzen. Die Frage ist schnell beantwortet, wenn bei Demonstrationen direkte Gewalt gegen Personen oder Sachen auftritt. Brennende Blockade, wie in Berlin regelmäßig bei sogenannten Mai-Demonstrationen, fallen unter diese Kategorie; werden Polizisten direkt angegriffen, sodass Gefahr für deren Leib und Leben besteht, haben diese das Recht auf Eigenschutz, auch wenn dabei Demonstrationsteilnehmer durch den Einsatz von Reiszgas, Pfefferspray, Wasserwerfern oder Schlagstöcken verletzt werden.

Und natürlich kann man sagen, dass Polizisten, die dazu auffordern, eine Blockade zu beenden, diese auch unter Einsatz direkter Mittel auflösen können, wenn der Aufforderung nicht nachgekommen wird.

Intuitiv heißt das für mich: Wenn da Menschen sitzen, die da nicht sitzen dürfen, dann trage man sie eben weg. Und wenn da so viele Menschen sitzen, die da nicht sitzen dürfen, dass das Wegtragen eines jeden Einzelnen kaum zu bewältigen ist, dann mag es rechtlich geschützt sein, dass z. B. Flächen mit Hilfe von Wasserwerfern »geräumt« werden, aber spätestens hier kommt die moralische Frage ins Spiel, die Frage des Ermessens und der Angemessenheit.

Entlang dieser Frage scheiden sich angesichts des Polizeieinsatzes zur Absicherung der Baumaßnahmen im Rahmen des Projektes »Stuttgart 21« am 30. September 2010 die Geister.

Über Wochen fanden Demonstrationen statt, über Wochen wurde deren friedlicher Charakter betont. Und die gleichen Demonstranten, die über Wochen friedlich, aber energisch demonstrierten, sollen nun plötzlich gewalttätig geworden sein? Sicher, die Stimmung in Stuttgart scheint, so meine Wahrnehmung aus der Distanz, aufgeheizt, emotional geladen zu sein, gleichzeitig aber hatte ich bei den Bildern aus Stuttgart an diesem Donnerstag das ständige Gefühl, dass die Angemessenheit der Mittel, die von der Polizei eingesetzt wurden, für mich alles andere als nachvollziehbar erschien. Ist es angemessen, große Zahlen an Verletzten in Kauf zu nehmen, um ein Baurecht durchzusetzen, solange die Demonstranten keine direkte Gewalt einsetzen?

Dass nun davon gesprochen wird, dass die Demonstrationen gewalttätig verlaufen seien, kann ich, von meiner Wahrnehmung aus der Distanz heraus, nur darauf zurückführen, dass der Gewaltbegriff direkt mit Sitzblockaden, dem Bauen von Baumhütten etc. verbunden wird. Es findet sprachlich eine Wertung der Aktionen der Demonstranten statt, die in der Öffentlichkeit in der Regel mit konkreter körperlicher Gewalt oder mit konkreter Gewalt gegen Sachen verbunden wird (Steine werfen, Autos anzünden, Fensterscheiben einwerfen etc.), kaum aber damit, dass sich Menschen auf Zufahrtswege zu einer Baustelle setzen, ohne dass z. B. Baufahrzeuge zerstört werden.

Ist es moralisch legitim, Menschen einer Gefährdung von Leib und Leben auszusetzen, die kein Leib und Leben gefährden? Das ist die ethische Frage, die sich für mich nach den Bildern stellt, die mich online aus Stuttgart erreicht haben. Und diese Frage stellt sich immer, wenn Menschen sich gegen Situationen wehren, die in ihren Augen nicht akzeptabel sind. Schon Gandhi setzte auf Mittel, die zwar nach der Gesetzgebung nicht rechtens waren, erreichte aber durch die radikale Friedlichkeit seiner Aktionen eine weltweite moralische Anerkennung, die den Einsatz von Gewalt gegen die Demonstranten rund um Gandhi zu einer moralischen und dann auch politischen Niederlage für die britische Kolonialregierung machte, sodass diese sich am Ende aus Indien zurückziehen musste.

Das bedeutet natürlich nicht, dass rechtswidrige Mittel in irgendeiner Form gut geheißen werden sollen, sondern dient alleine einer analytischen Beschreibung der Situation, wie ich sie wahrnehme, denn genau in diese Falle der Frage nach moralischer Legitimation tritt eine Politik, die sich, bei aller demokratischen Legitimation, solcher Mittel bedient, die von vielen Bürgerinnen und Bürgern als unangemessene Reaktionsweisen angesehen werden, die rechtlich abgesichert sind, aber durchaus als moralisch bedenklich angesehen werden können.

Neben der rechtlichen Legitimität der Ereignisse in Stuttgart steht also die Frage nach der moralisch-ethischen Legitimität. Diese Frage wird insbesondere dann aufgeworfen, wenn im Rahmen von Polizeimaßnahmen Jugendliche oder Senioren zu Schaden kommen, denen man nun wirklich kein sonderlich großes Gewaltpotential unterstellen kann. Es ist die Macht der Bilder, der sich die Exekutive dann plötzlich erwehren muss und dabei auf die Entscheidungen der Legislative und Judikative verweist.

Rechtlich geht in Stuttgart wohl alles mit rechten Dingen zu; zumindest gehe ich davon aus. (Mittlerweile, am 2.10.2010, gibt es Hinweise, dass ich davon zu unrecht ausgegangen bin.) Und gerade aus diesem Grund sind die jetzigen Proteste, die von Menschen getragen werden, die nicht gerade unter der Kategorie »Berufsdemonstranten« eingeteilt werden können, weit über Stuttgart hinaus interessant.

Die Zusammensetzung der Demonstranten in Stuttgart scheint mir auf ein Phänomen zurückzuführen zu sein, dass im allgemeinen Sprachgebrauch mit »Politik-« oder »Politikerverdrossenheit« verbunden ist und in den Kern des Demokratieverständnisses hinein zu reichen scheint.

Sicher: Eine repräsentative Demokratie, wie wir sie in Deutschland haben, lebt davon, dass Entscheidungen in Parlamenten getroffen werden. Anders wären notwendige, aber unpopuläre Entscheidungen nicht möglich. Mehr und mehr Bürgerinnen und Bürger scheinen aber den Eindruck zu haben, dass Entscheidungen nicht nur in einem gewählten, repräsentativen Gremium getroffen werden, sondern dass diese Gremien ihre Entscheidungen nicht mehr nachvollziehbar vermitteln können, sodass bei Bürgerinnen und Bürgern der Eindruck eines »über die Köpfe hinweg Regierens« entsteht oder gar der Eindruck, dass Politik bestimmte Interessengruppen stärker »bedient« als andere.

Anders ausgedrückt: Die Glaubwürdigkeit der Politik wird in Frage gestellt. So ist es meiner persönlichen Meinung nach kein Zufall, dass im Rahmen der Proteste gegen »Stuttgart 21« immer wieder darauf hingewiesen wird, dass zwar ein demokratisch legitimierter Beschluss zum Ausstieg aus der Atomkraft in Frage gestellt werde, gleichzeitig aber gesagt werde, dass ein demokratisch legitimierter Beschluss zum Projekt »Stuttgart 21« unter veränderten Bedingungen (z. B. deutlich steigernder Kosten) nicht verändert werden könne. Es entsteht der Eindruck, dass Behauptungen nach Interessenlagen aufgestellt werden, selbst dann, wenn der Eindruck entsteht, dass in ähnlichen Situationen sich einander widersprechende Behauptungen aufgestellt werden.

Wenn dann das Argument der demokratischen Legitimation auch im Rahmen von Polizeiaktionen auftaucht, die rechtlich legitim sind, aber von vielen Bürgerinnen und Bürger auf moralisch-ethischer Ebene nicht nachvollzogen werden können, entsteht ein massiver Schaden für die ethisch-moralische Glaubwürdigkeit der Politik und somit auch für die Demokratie. Wenn das Recht moralisch-ethische Geltungsansprüche einbüßt, weil Mittel eingesetzt werden, die zumindest als unangemessen wahrgenommen werden können, wenn die Politik an Glaubwürdigkeit verliert, weil Entscheidungen getroffen werden, die zumindest den Eindruck erwecken können, sie zielten auf einzelne Interessengruppen ab (Senkung der Mehrwertsteuer für Hotelübernachtungen und dann kommt heraus, dass die diese Entscheidung vorantreibende Kraft entsprechende Parteispenden aus dem Hotelgewerbe bekommen hat; Verlängerung der Laufzeiten von Atomkraftwerken entgegen einem demokratisch legitimierten Beschluss etc.), dann entsteht ein massiver Schaden für die Glaubwürdigkeit der Politik und somit auch für die Demokratie.

In Stuttgart geben Bürgerinnen und Bürger, die sich noch vor kurzem nie hätten vorstellen können, an Demonstrationen teilzunehmen, diesem Gefühl, dass über ihre Köpfe hinweg regiert wird, Ausdruck. Und deshalb ist das, was zur Zeit in Stuttgart und Baden-Württemberg und mehr und mehr auch darüber hinaus, die Gemüter erhitzt, das Land spaltet und den Eindruck entstehen lässt, die Bürgerinnen und Bürger würden den nächsten Landtagswahltermin in Baden-Württemberg im Jahr 2011 herbeisehnen, um von ihrem demokratischen Recht als Souverän Gebrauch machen zu können, von Bedeutung – über den konkreten Anlass hinaus.


Ein lohnender
Kommentar im Deutschlandfunk, der mir zeigt, dass meine Gedanken gar nicht so abwegig sind, sondern dass es tatsächlich um mehr als um einen Bahnhof geht…

Gedichtinterpretation: Clemens Brentano, Sprich aus der Ferne

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Clemens Brentano (1778–1842)

Sprich aus der Ferne (1801)


Sprich aus der Ferne
Heimliche Welt,
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Wenn das Abendrot niedergesunken,
Keine freudige Farbe mehr spricht,
Und die Kränze still leuchtender Funken
Die Nacht um die schattigte Stirne flicht:

Wehet der Sterne
Heiliger Sinn
Leis durch die Ferne
Bis zu mir hin.

Wenn des Mondes still lindernde Tränen
Lösen der Nächte verborgenes Weh;
Dann wehet Friede. In goldenen Kähnen
Schiffen die Geister im himmlischen See.

Glänzender Lieder
Klingender Lauf
Ringelt sich nieder,
Wallet hinauf.

Wenn der Mitternacht heiliges Grauen
Bang durch die dunklen Wälder hinschleicht,
Und die Büsche gar wundersam schauen,
Alles sich finster tiefsinnig bezeugt:

Wandelt im Dunkeln
Freundliches Spiel,
Still Lichter funkeln
Schimmerndes Ziel.

Alles ist freundlich wohlwollend verbunden,
Bietet sich tröstend und traurend die Hand,
Sind durch die Nächte die Lichter gewunden,
Alles ist ewig im Innern verwandt.

Sprich aus der Ferne
Heimliche Welt,
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Das Offensichtliche liegt dem lyrischen Ich in Clemens Brentanos 1801 erschienenem Gedicht „Sprich aus der Ferne” viel zu nah. Das Ferne, das nicht Offensichtliche, das Verborgene, die „heimliche Welt” (V. 2) interessieren dieses lyrische Ich viel mehr. Möge diese „heimliche Welt“ einmal mehr zu ihm sprechen! Mit dieser Sehnsucht beginnt das Gedicht; diese Sehnsucht wird am Ende wieder aufgegriffen, indem exakt die gleiche Strophe wiederholt wird. Ein Rahmen, der sieben weitere Strophen umschließt.

Doch unter welchen Bedingungen kann diese Sehnsucht Wirklichkeit werden? Die Konditionalsätze in den Strophen 2, 4 und 6 geben Antwort, wenn auch metaphorisch verschlüsselt:

– Wenn die Sonne untergegangen ist und die Farben der Welt undeutlich werden, verblassen (V. 5f.),

– wenn die Sterne (V. 7f) und der Mond (V 13f.) aufgegangen sind,

– wenn die Sterne am Himmel funkeln (V 15f.) und

– (unheimliches) Dunkel über der Erde liegt, das lyrische Ich im Wald begleitet (V 21–24),

dann kann die „heimliche Welt“ zum lyrischen Ich sprechen. Und dieses „Sprechen“ spricht den ganzen Menschen an, packt ihn bei allen Sinnen. „Wenn“ (V. 5, 13, 21) die Bedingungen ideal sind, dann sieht das Auge nicht die naheliegende Welt im gleißenden Sonnenlicht, sondern das „leis“ (V. 11) sich verströmende Licht der Sterne dringt in das Auge, das Licht aus der „Ferne“ (V. 11). Und damit das Dunkel nicht zu großes „Grauen“ (V. 21) auslöst, scheint der Mond und wie ein leichter Wind „wehet Friede“ (V. 15), ein Friede, der den ganzen Körper erfasst, die Spannungen des Tages abfallen lässt, zu einer körperlich spürbaren Erfahrung wird. Doch vor allem das Sehen und das Hören bilden das Zentrum der metaphorischen Sprache. Die Sinne werden jedoch in einer ganz bestimmten Form angesprochen: Zwar soll die „heimliche Welt“ (V. 1, 33) zum lyrischen Ich sprechen (V. 1, 33), doch dies geschieht in einem Umfeld, dass als „leis[e]“ (V. 11) charakterisiert wird, als „still“ (V. 7), voller an Musik erinnernder Klänge (V. 17f.).

Diese akustischen Wahrnehmungen sind eng an visuelle Formen der Wahrnehmung gebunden, werden in synästhetisch gestalteten Versen sogar direkt miteinander verbunden. Die Farbe muss zum schweigen kommen (V. 6), jene Farbe, die im hellen Licht das Auge erreicht und in der Masse der Reize, die am hellichten Tage das lyrische Ich umgeben, jener heimlichen Welt kaum Resonanzräume bietet. Die „leuchtende[n] Funken“ (V. 7) sind „still“ (ebd.), ebenso die Träne, die den Mond charakterisiert (V. 13) und die Lieder „glänzen“ (vgl. V. 17f.).

Auf der anderen Seite ist das Gedicht, trotz der Dunkelheit, in der es seinen Raum findet, voller visueller Wahrnehmungen: Da sind das „Abendrot“ (V. 5), die „Farbe“ (V. 6), „leuchtende Funken“ (V. 7), eine „schattigte Stirn“ (V. 8), es glänzt (V. 17), es ist dunkel (V. 22f.), „finster“ (V. 25) gar, Lichter funkeln (V. 27), ein „Schimmern“ (V. 28) ist zu sehen, „Nächte“ und „Lichter“ (V. 31) werden unmittelbar miteinander verbunden.

Und in dieser Ganzheitlichkeit, in der das lyrische Ich in diesen Versen angesprochen wird, in dieser Ganzheitlichkeit, in der es „da ist“, präsent, anwesend, lauschend, schauend, staunend, zeigt sich sich die Erkenntnis, die in dieser Dunkelheit gewonnen werden kann, als Gegenpart zur aufgeklärten Erkenntnis, deren Lichtmetaphorik des Tages diejenige der Nacht gegenüber gestellt wird. Während das analytische Denken der Aufklärung das Einzelne in seinen Details wahrnimmt, ist die Einsicht des nächtlich schauenden lyrischen Ichs, entsprechend der Ganzheitlichkeit, mit der es sich ansprechen lässt, eine ganzheitliche, die wahrzunehmen vermag, dass „alles […] freundlich verbunden“ (V. 29) ist, das Trost und Trauer einander verwandt sind (V. 30), dass „alles […] ewig im Innern verwandt“ (V. 32) ist.

Diese Wahrnehmung der Welt aber ist keine, die ihre ganze Kraft im Verstande alleine entfalten kann, sie will erlebt, gefühlt werden. Die Einsicht, die das lyrische Ich aus früheren Erlebnissen genau dieses Zustandes, dieser Stimmung gewonnen hat, geht über den Verstand hinaus, ergreift den ganzen Körper, ist ein Wiegen und Wogen, das die Sinnlichkeit mit dem Verstand vereint. Diese Bewegung der Ganzheitlichkeit, die sich dem lyrischen Ich gleichzeitig aber nicht in der Klarheit des Tageslichtes zeigt, mag der Grund für das gewählte, wechselnde, dem Leser nicht leicht zugängliche, Vermaß sein, das in den Langstrophen 2, 4, 6 und 8 aus vierhebigen Daktylen und Trochäen, in den Kurzstrophen aus zweihebigen Daktylen und Trochäen gebildet ist. Dass dieses Metrum kein Zufall ist, was ja durchaus der Fall sein könnte, zeigt sich in der Konsequenz, mit der es durch alle Strophen durchgehalten wird, was angesichts der Kompliziertheit des Metrums kein Zufall sein kann. Dies sei hier beispielhaft an den ersten zwei Strophen gezeigt (betonte Silben sind hier fett dargestellt):

Sprich aus der Ferne (Daktylus, Trochäus mit weiblicher Kadenz)
Heim-lich-e Welt, (Daktylus; Trochäus mit männlicher Kadenz)
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Wenn das A-bend-rot nie-der-ge-sunk-en, (Trochäus, Daktylus, Trochäus mit weibl. Kadenz)
Kei-ne freudi-ge Far-be mehr spricht, (Trochäus, Daktylus, Trochäus, mit männl. Kadenz)
Und die Kränze still leuch-ten-der Funken
Die Nacht um die schat-tig-te Stirne flicht:

Das Gedicht entspringt dem Willen des Dichters, eine Situation zu gestalten und ist deshalb formal bewusst gestaltet. Doch anders als in Balladen, wird hier keine Geschichte erzählt, anders als in Gedankenlyrik werden keine philosophischen, religiösen oder weltanschaulichen Fragen reflektiert, sondern eine Stimmung dargestellt, in der das Objektive (die Nacht, der Sternenschein, das Mondlicht…) von subjektiven Empfindungen durchdrungen und von diesen in einen über-objektiven Zusammenhang hinein sogar „aufgelöst“. Und diese Subjektivität drückt sich in der metaphorischen Sprache aus, zu der Lesende einen subjektiven Zugang finden müssen, soll der in dem Stimmungsgedicht enthaltene Funke auf ihn überspringen.

Doch auch damit ist es noch nicht getan. Die letzte Strophe schließt den Rahmen, greift den Wunsch wieder auf, dass die „heimliche Welt“ (V. 2) „aus der Ferne“ (V. 1) zum lyrischen Ich sprechen möge. Und so stellt das Gedicht nicht die Stimmung selbst dar, die in ihr doch beschrieben wird, sondern ist Ausdruck nach der Sehnsucht, dass sich diese Stimmung wieder einstelle. Das Gedicht reflektiert auf die Ursachen („Wenn“), aus denen sich die Stimmung ergibt („dann“), ist eine Art Bedienungsanleitung, unter welchen Bedingungen sich das romantische Gefühl und die Erfahrung des „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden“ (V. 29) einstellt.

Das lyrische Ich hat diesen Zustand erfahren; in diesen Zustand sehnt es sich zurück und lädt die Lesenden dazu ein, sich mit ihm und doch für sich selbst auf den Weg zu dieser Erfahrung zu machen, die die Welt in ihren Tiefendimensionen erschließt, die Augen, das Ohr, das ganze Fühlen des Menschen auf diese Tiefendimensionen hin einstellt und diese für die „heimliche Welt“ (V 2, 34) öffnet.

Clemens Brentano hat mit „Sprich aus der Ferne“ ein programmatisch für den Weltzugang der Romantik stehendes Gedicht geschaffen, das in seiner komplexen Verwobenheit von Inhalt und Form selbst die Ganzheitlichkeit abbildet, die es ansprechen,  die es wecken und ausdrücken will. Diese Ganzheitlichkeit des Gedichtes macht dieses Gedicht zu einem meisterhaften Kunstwerk, das die Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks zur Zeit seiner Entstehung umfassend nutzt und sie in seiner Zeit auch an die Grenzen des Ausdrückbaren heranführt. Und dort, wo diese Grenze des Ausdrückbaren erreicht ist, beginnt der „leis[e]“ (V. 11), glänzend „klingender“ (V 17f.), „freundlich[e]“ (V. 26) „schimmernde[…]“ (V. 26, 27) Erfahrungsraum, der das lyrische Ich schweigend staunend in die Tiefendimensionen der Wirklichkeit, in die schweigende Faszination angesichts der Wirklichkeit eintauchen lässt.

Diese Interpretation ist eine mögliche. Wenn Sie andere Gedanken zu dem Gedicht haben, andere Ideen, etwas vertiefen oder ergänzen wollen, würde ich mich sehr freuen, wenn Sie die Kommentarfunktion zu diesem Beitrag nutzen würden.

Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Das zerbrochene Ringlein (In einem kühlen Grunde)

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Joseph von Eichendorff (1788–1857)
Das zerbrochene Ringlein

In einem kühlen Grunde
Da geht ein Mühlenrad,
Mein’ Liebste ist verschwunden,
Die dort gewohnet hat.

Sie hat mir Treu versprochen,
Gab mir ein’n Ring dabei.
Sie hat die Treu’ gebrochen,
Mein Ringlein sprang entzwei.

Ich möcht’ als Spielmann reisen
Weit in die Welt hinaus,
Und singen meine Weisen,
Und gehn von Haus zu Haus.

Ich möcht’ als Reiter fliegen
Wohl in die blut’ge Schlacht,
Um stille Feuer liegen
Im Feld bei dunkler Nacht.

Hör ich das Mühlrad gehen:
Ich weiß nicht, was ich will -
Ich möcht am liebsten sterben,
Da wär’s auf einmal still!

Ein Mühlrad rauscht gleichmäßig, angetrieben von einem fortlaufend fließendem Bach. (V2) So beginnt Joseph von Eichendorffs Gedicht „Das zerbrochene Ringlein“ und es scheint fast, als habe Eichendorff dieses Bild eines Mühlrades als formalen Rahmen des Gedichtes gesetzt: Gleichmäßig strömen die dreihebigen Jamben durch die 20 Verse, die in Vierergruppen auf fünf Strophen aufgeteilt sind, gleichmäßig wird der Kreuzreim verwendet. Doch bereits in der ersten Strophe bricht sich der Reim der Verse 2 und 4, erklingt ein unreines Reimpaar, wenn auf „Mühlenrad“ „hat“ reimt. – Das gleichmäßige Drehen des Mühlenrades, der, im Gedicht freilich nicht genannte, aber wohl mitzudenkende, gleichmäßige Fluss des Bachs, werden als etwas „Gebrochenes“ zur Sprache gebracht, denn dieser Anblick ist für das lyrische Ich mit der Erinnerung an „mein Liebste“ (V3) verbunden, von der er sich verraten fühlt, denn „Sie hat die Treu gebrochen” (V7).

Nun blickt das lyrische Ich auf den Ort, an dem die Geliebte einst wohnte, erinnert sich des Treuebruchs und der Ring, der in seiner geschlossenen, kreisförmigen Gestalt ein Symbol für das Unzerbrochene, das Vollkommene, das Ewige ist, „sprang entzwei“ (V8).

Was tun in ein solcher Situation? Das lyrische Ich überlegt: Will er ein Spielmann sein, der durch die Lande reist (V9)? Oder vielleicht ein Reiter, der sich in das Getümmel der Schlacht stürzt? Auch wenn die Überlegungen in den Strophen 3 und 4 mit einem Punkt enden, so sind es doch auch Fragen, ob einer dieser Wege, die in die Ferne führen, weg von den Orten, an denen der Anblick der Mühle die schmerzliche Erinnerung immer wach hält, dem Leid des lyrischen Ichs ein Ende setzen kann.

Die letzte Strophe, in der das lyrische Ich den Klang des Mühlrads als Auslöser der Gedanken, die in dem Gedicht geäußert werden, wieder aufgreift, gibt Antwort: Das lyrische Ich ist zu einer Antwort auf die Frage nicht fähig, erkennt vielleicht, dass auch die Flucht die Erinnerung nicht tilgen wird. Und so bekommt das Mühlenrad aus V2 in Strophe 5 eine symbolische Bedeutung. Es steht für die ständig sich aufdrängende Erinnerung, für die melancholisch geprägte Entscheidungsunfähigkeit, die mit dieser Erinnerung verbunden ist, für das gleichmäßig das ganze lyrische Ich durchdringende und bestimmende Leiden an der zerbrochenen Liebe, für den Teufelskreis, in den dieses Leiden das lyrische Ich gezogen hat. Das Mühlrad wird zum Rad, auf das das lyrische Ich aufgespannt ist, wie es die Opfer mittelalterliche Justiz waren, die gerädert wurden. Das lyrische Ich fühlt sich „wie gerädert“. Wir kennen diesen Ausspruch bis heute, der bisweilen genutzt wird, wenn Menschen sich müde, aller Energie beraubt oder depressiv fühlen. – Das ist große Kunst: Nicht zu sagen, dass man sich gerädert fühlt, sondern einen scheinbar konkreten Gegenstand zu nehmen, der unter der Hand mit ambivalenten, letztlich nicht völlig auflösenbaren Bedeutungen verbunden wird.

Ja, das lyrische Ich muss sich eingestehen, dass es nicht weiß, was es angesichts des Lärms, den das Mühlrad erzeugt – wohl mehr innerlich, als Ankerpunkt der Erinnerung – eigentlich will. Und so greift es zur finalen Phantasie des Sterben-Wollens, denn dann „wär’s auf einmal still!“ (V20). Ein Ausrufezeichen, gepaart mit dem Wort „still“ (V20) beschließen das Gedicht und bringen die Sehnsucht des lyrischen Ichs auf den Punkt, die ein wenig vereinfacht mit einem „Ich will endlich meine Ruhe haben“ zusammengefasst werden kann. „Still!“, ihr Gedanken, Erinnerungen, Gefühle, Seelenschmerzen, schweigt endlich. „Still!“

Dieses „Still!“ ist aber auch ein Appell an die eigenen Gedanken, an die eigenen Fluchtwünsche, die in den Strophen 3 und 4 zum Ausdruck kommen. In Strophe 3 ist es die Flucht in die Heimatlosigkeit des Spielmanns, der, berufsbedingt, kaum in die Lage kommen wird, sich weiteren tiefen menschlichen Beziehungen stellen zu müssen, nach dem er einmal so verletzt wurde, wie das lyrische Ich des Gedichts.

Und auch das Soldatenleben, wie es in Strophe 4 imaginiert wird, ist ein unruhiges, unstetes Leben. Todesgefahr begleitet dieses Leben. Hier taucht der Todeswunsch schon indirekt auf, der dann in Strophe 5 direkt ausgesprochen wird.

Das Vergessen wird so nicht erreicht. Das lyrische Ich sehnt sich letztlich nach Erlösung. Für diese Erlösung steht das „still!“ als letztes Wort des Gedichts.

Eichendorffs „Das zerbrochene Ringlein“ ist Ausdruck der hohen Kunst der Lyrik: Inhalt und Form sind ineinander verwoben, spiegeln sprachmächtig und doch in einfachen Worten eine ganze Seelenlage in 20 kurzen Versen wider, die auch einen heutigen Leser in sich hinein ziehen können.

Das so einfach wirkende Gedicht ist komplex. Und auch die gerade noch unterstellten „einfachen Worte“ wirken nur einfach, denn zumindest im ersten Vers taucht mit der Formulierung „In einem kühlen Grunde“ gehobene Sprache auf. Gemeint ist ein kühles Tal, in der die Mühle steht. Und selbst dieses Bild, das „kühl“ und „Grunde“ kombiniert, kann, so sehr es als Ortsbeschreibung daher kommt, bereits als Zusammenfassung der Gefühle des lyrischen Ichs betrachtet werden. Vom „kühlen Grunde“ ist es nicht weit zur inneren Kühle, die jemand verspürt, der am Abgrund steht oder aus der Tiefe des Tals den Blick nur bis zu dessen Begrenzungen schweifen lassen kann und so keinen Horizont sieht, keine Perspektive für das eigene Leben mehr erkennen kann, eine Vorausdeutung, die aber erst vom Ende des Gedichtes her zu erkennen ist. Und so schließt sich das „Rad“ dieses Gedichtes, so treten Ende und Anfang das Gedichts in Verbindung und bilden wohl eine der schönsten, traurigsten und nachvollziehbarsten Dichtungen über das so oft besungene Thema des Leidens an zerbrochener Liebe. Und entsprechend wurde das Gedicht auch rezipiert: Heute ist es als Volkslied bekannt.

Grenzen der Kommunikationsfähigkeit

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Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. Es gab Bildschirmtext (BTX), aber bis sich digitale Vernetzung zu einem Massenphänomen ausbreitete, sollte es noch einige Jahre dauern. Ich setze den Starttermin des Web-Hypes auf den 13. Oktober 1994 fest, den Tag, an dem Netscapes „Navigator“ in einer ersten Version veröffentlicht wurde und somit erstmals ein Browser vorlag, der eine grafische Oberfläche hatte.

Es gab zwar vorher Usenet und Co, Welten, die mir und den meisten völlig fremd waren und in denen sich die PC-Geeks tummelten, doch erst die Browser mit grafischer Oberfläche, die das „Erklicken“ des Netzes möglich machten, öffneten das Netz, demokratisierten das Netz.

Bis zum „interaktiven“ Netz „Web 2.0“ sollte es fast zehn Jahre dauern. Und meines Erachtens ist das „Web 2.0“ zwar zur Zeit die dominierende Form der vernetzten Kommunikation, aber mit Sicherheit nicht das Ende der Entwicklung, über deren Verlauf ich mir gar nicht mehr so sicher bin, entgegen der Vorhersagen, dass Netzanbindung und Alltag eine immer engere Verbindung eingehen werden. Eine nahezu symbiotische Verbindung von Alltag und digitalen Netzwerken scheint gegenwärtig durchaus absehbar. Dabei ist eine Symbiose in der Regel eine „Vergesellschaftung von Individuen unterschiedlicher Arten, die für beide Partner vorteilhaft ist“ (Quelle).

Das Netz als Lebensform, dessen Verbindung mit der Lebensform des Homo Sapiens für beide Seiten von Vorteil ist? Ein wenig erinnert mich das an die Entwicklung, die als fiktiver Hintergrund für die „Matrix“-Trilogie der Brüder Wachowski angenommen wird.

Anfang des 21. Jahrhunderts geriet die Entwicklung der Künstlichen Intelligenz außer Kontrolle. Die Menschen verdunkelten den Himmel, um den solarbetriebenen Maschinen die Energiequelle zu nehmen. Die Maschinen passten sich der Dunkelheit jedoch an und unterwarfen die Menschheit, deren Exemplare sie seitdem zur Energiegewinnung züchten. (Wikipedia)

Ob es so unrealistisch ist, dass „das Netz“ mehr und mehr die „Anpassung“ der Menschen an seine Vorgaben und Grenzen verlangt? Schon heute gibt es Tendenzen, die davon sprechen, dass man, so man nicht im Netz vertreten sei, zunehmend Probleme bekomme, in Kommunikationsprozesse einzutreten oder in diesen überhaupt beachtet zu werden.

Andererseits gibt es Menschen, die sich auf das Netz eingelassen haben und dabei dennoch weder ihre Selbstbeobachtungskompetenzen noch ihre Kritikfähigkeit gegenüber Kommunikationsstrukturen verloren haben, die durchaus dazu geeignet sind, mehr und mehr Ressourcen des Individuums „auszusaugen“ und sich somit, statt zu einer symbiotischen Verbindung zu führen, als Schmarotzer entpuppen, die den Menschen aussaugen.

Um diesen Schmarotzer „Web 2.0“ dann wieder los zu werden, scheint es für einige (immer mehr?) Menschen nur noch den Weg des etwas überspitzt aber gar nicht so abwegig benannten „digitalen Selbstmordes“ („digital sucide“) zu geben.

Ein paar Beispiele für diese Tendenz:

  • Das Social-Networking-Weblog berichtete über die Sucide Machine für soziale Netzwerke.
  • Im Uni-Spiegel dokumentiert Frauke Lübke-Narberhaus ihren Ausstieg bei studiVZ und Xing als „digitalen Selbstmord“.
  • Der Heidelberger Professor für Informatikdidaktik Christian Spannagel beendet, obwohl bis dahin als intensiver Nutzer, Fan und auch theoretisch die Vernetzung positiv darstellend, seine Mitgliedschaften bei Facebook, Twitter, XING, Linked-In, wer-kennt-wen, myspace, … und reflektiert anschließend die massive Überforderung, die das Web 2.0 für ihn mit sich brachte, nachdem er sich zu einem prominenten „öffentlichen Wissenschaftler“ entwickelt hatte und mit den daraus entstehen Ansprüchen nicht mehr mithalten konnte, da sie mehr und mehr Lebensenergie aufsaugten. Spannagel schreibt:
Im sozialen Netz erlebte ich so etwas wie eine soziale Verpflichtung zur Kommunikation. Diese Informationsvielfalt kann man als einzelner nicht bewältigen.

Ein Protagonist des Web 2.0 für Bildung und Wissenschaft „steigt aus“: Eigentlich doch ein gefundenes Fressen für all diejenigen, die  ja schon immer wussten, dass das Internet mit seinen Ablenkungspotentialen und Kommunikationsüberforderungstendenzen eigentlich böse ist. Doch wer „digital sucide“ so versteht, hat etwas missverstanden, da es sich in diesen Fällen in der Regel um solche handelt, die die Überforderung durchaus auf eigene Formen des Umgangs mit diesen Möglichkeiten hin zu reflektieren vermögen. So z. B. Spannagel:

„Das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden.“ Genau das trifft den Punkt: Ich werden zukünftig das Web 2.0 zielgerichtet, situationsabhängig und punktuell einsetzen. Ich werde Web-2.0-Anwendungen selektiv nutzen.

Dies ist der eigentliche Punkt: Menschliche Kommunikationsfähigkeit ist eine begrenzte Fähigkeit. Das Individuum muss für sich Wege finden, zwischen Kommunikationsbedürfnis und Privatheit, die für gelingende Kommunikation meines Erachtens unabdingbar ist, ein Gleichgewicht zu erzeugen.

Und diese Notwendigkeit des Gleichgewichts ist keine, die exklusiv für das Internet gilt, auch wenn die Grenzen der individuellen Kommuniaktionsfähigkeit aufgrund der „Einfachheit“ der Initiierung solcher Prozesse im Netz möglicherweise schneller und vor allem auch wiederum selbst kommunizierbarer erfahren werden. Ja, Christian Spannagel kommuniziert seinen Ausstieg aus weiten Teilen der „social communities“ über das Web 2.0 im Rahmen seines Blogs.

Wie aber komme ich zu der Behauptung, dass die Notwendigkeit des Gleichgewichts zwischen „Privatheit“ und Kommunikationsbedürfnis keine ist, die exklusiv für das Internet gilt?

Als ich Vierzehn war, gab es noch kein Internet für die Massen, wohl aber schon die Möglichkeit, mithilfe eines Telefonmodems ins Netz zu gehen. In dieser Zeit gab es aber das Phänomen, dass eine nicht kleine Zahl Jugendlicher Brieffreundschaften mit anderen Jugendlichen in der ganzen Welt begannen. Es gab damals eigene Agenturen, die solche Briefkontakte vermittelten. Als „Überbleibsel“ dieser Agenturen gibt es heute z. B. das von der Deutschen Post betriebene „letternet“.

Ich war, wie viele andere Jugendliche von der Möglichkeit fasziniert, mit Jugendlichen in unterschiedlichen Teilen der Welt in Verbindung zu treten und machte mit. Die Zahl der „Brieffreund“, die ungefähr genau so ernsthaft „Freunde“ zu nennen sind, wie dies für die Großzahl der „Kontakte“ in sozialen Netzwerken gilt, auch wenn deren Betreiber hartnäckig den Freundschaftsbegriff missbrauchen, stieg allmählich und irgendwann merkte ich, dass es zwar toll ist, persönliche Briefe im Postkasten zu finden und auf diese zu antworten, dass aber diese Form von Kontakt auf einen begrenzten Personenkreis beschränkt bleiben muss, da es sonst irgendwann zu viel wird. Die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu pflegen ist begrenzt – auch in rein analogen Formen der Kommunikation.

Es ist zwar banal, an dieser Stelle davon zu sprechen, dass es um das rechte Maß an gepflegten Kontakten und Kommunikationsprozessen geht, es sei aber dennoch einmal mehr erwähnt. Wird das rechte Maß überschritten, dann tritt ein, was Jean-Pol Martin „die Suchtgefahr des Neuronenverhaltens“ bezeichnete und als zehnte Regel seinem Kommunikationsmodell hinzufügte.

Ähnliche Erfahrungen der kommunikativen Grenzen, wie ich sie als Jugendlicher bei der Pflege von (zeitweise zu vielen) Brieffreundschaften machte, tauchen bis heute immer mal wieder auf, was im Lehrberuf an für sich auch kaum überraschend ist, da es ein Beruf ist, der in höchstem Maße von Kommunikation lebt und ständig vor die Herausforderung stellt, ein Maß zwischen Gesprächspräsenz und Privatheit im Rahmen der je eigenen Ressourcen zu finden. – In diesem Zusammenhang wage ich die Prognose, dass die Bereitschaft von Lehrenden, die die Möglichkeiten von Web-2.0-Tools (z. T. äußerst intensiv) nutzen, um über Unterrichtszeiten hinaus Lernprozesse zu unterstützen und zu fördern, im Laufe der Zeit genau an dem „Ort“ ankommen wird, den Christian Spannagel in seiner hervorragenden Reflexion auf die Grenzen eigener Kommunikationsfähigkeit beschreibt: Den Ort der selektiven Nutzung der nach wie vor als wirkliche Bereicherung anzusehenden Web-2.0-Tools für berufliche und private Kommunikationsprozesse.

Ein reflektierter Rückzug aus sozialen Netzen, der übrigens nicht nur aus Gründen der Überlastung erfolgen kann, sondern auch mit dem etwas eigenwilligen Verständnis von „Privatheit“ zusammenhängen kann, das einige Betreiber sozialer Webangebote haben, ist in meinen Augen kein Urteil über die Qualität solcher Netzwerke, keine Tendenz, die geeignet wäre, den Radikalkritikern des Web 2.0 Argumente zu liefern, sondern vielmehr ein Prozess, der mit der „Entdeckungsreise“ in die nach wie vor jungen „Welten“ des Web 2.0 zusammenhängt.

Das Web 2.0 bietet faszinierende Möglichkeiten. Jeder Nutzer und jede Nutzerin dieser Möglichkeiten muss (sic!) jedoch früher oder später in einen Reflexionsprozess darüber eintreten, welche der Möglichkeiten aus welchen Gründen genutzt werden und an welchen Stellen die Nutzung der Möglichkeiten über das für einen selbst angemessene Maß hinaus geht. Dies gilt ähnlich für analoge Kommunikationsprozesse, denen es gut tut, wenn sie immer wieder in Formen der Meta-Kommunikation, z. B. im Rahmen von Supervision, aber z. B. auch in der „einfachen“ Form des Tagebuchschreibens, selbst zum Gegenstand der Reflexion werden.

Diese Notwendigkeit zur Reflexion eigenen Kommunikationsverhaltens ist in meinen Augen eine der zentralen Aufgaben einer gelingenden Mediendidaktik und Medienpädagogik. Dieser darf es eben nicht nur um „Primärkompetenzen“ wie die Nutzung von Suchmaschinen, Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogrammen etc. gehen. Sie muss darüber hinaus zentral an der Entwicklung von „Meta-Kompetenzen“ arbeiten, um den individuellen Nutzern von (digitalen) Arbeits- und Kommunikationsinstrumenten die Fähigkeit zur Reflexion dessen, was für sie jeweils angemessen ist, mit auf den Weg zu geben.

Eine zentrale Frage bezüglich der Nutzung von Kommunikationsinstrumenten und -wegen darf dabei nie aus dem Blick verloren werden: Wie finde ich einen Ausgleich zwischen Kommunikation und „Schweigen“ (Privatheit“), der mir angemessen ist, der mir gut tut. Wenn Kommunikationsprozesse das Individuum auslaugen, ausbrennen, in eine innere Leere hineinführen, dann ist es höchste Zeit, diese Prozesse in den Blick zu nehmen, denn wer im Rahmen der eigenen Kommunikationsgewohnheiten sich innerlich leer fühlt, der hat bald nichts mehr zu sagen.

Vergiss alles – oder: Vom literarischen Schreiben

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Der hier veröffentlichte Text ist bereits im Jahr 2001 entstanden – und ist mir vor einiger Zeit bei einer Suchabfrage auf meinem Computer wieder begegnet. Schön, was sich alles über die Jahre erhält, wenn nur fleißig und regelmäßig Daten gesichert werden.

Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.

»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

Franz Kafka: Kleine Fabel

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Franz Kafka war ein Meister der kleinen Form. Hier seine „Kleine Fabel“ zum anhören, gelesen von Torsten Larbig.

  (Als MP3 ohne Flashplayer)

Franz Kafka

Kleine Fabel

»Ach«, sagte die Maus, »,die Welt wird enger mit jedem Tag. Zuerst war sie so breit, daß ich Angst hatte, ich lief weiter und war glücklich, daß ich endlich rechts und links in der Ferne Mauern sah, aber diese langen Mauern eilen so schnell aufeinander zu, daß ich schon im letzten Zimmer bin, und dort im Winkel steht die Falle, in die ich laufe.« – »Du mußt nur die Laufrichtung ändern«, sagte die Katze und fraß sie.
33 Sekunden ist die oben eingefügte Lesung dieses Textes lang: Franz Kafka braucht nicht mehr Raum, um eine Fabel zu schreiben, in der scheinbar eine ganze Lebensphilosophie enthalten ist. Er verstand es offenbar, auf den Punkt zu kommen. Die Botschaft scheint trist. Am Anfang des Lebens sieht die Welt weit und grenzenlos aus. Alle Wege scheinen offen und manchmal wünschte sich die Maus in der Fabel, dass es „Leitplanken“ gäbe. Hier sind es die Mauern, hinter denen vielleicht ein anderes Leben stattfindet, die aber keinen Blick auf dieses erlauben. Die Maus läuft zwischen diesen Mauern. Sie werden enger und enger und am Ende steht die Falle und bei der Falle wartet die Katze, um die Maus zu belehren und dann zu fressen. Die Katze scheint zu wissen, dass die Maus diesen Weg zwischen den auf die Falle zulaufenden Mauern nehmen wird. Kann sie überhaupt anders? Kafka lässt die Frage offen. Diese kleine Fabel wirkt, als werde hier ein unweigerlich eintretendes Schicksal beschrieben. Am Ende, dort, wo die Einsicht wachsen könnte, dass die Laufrichtung zu ändern sei, steht gleichzeitig die Unmöglichkeit den gegangenen Weg rückgängig zu machen. Ein pessimistisches Bild des Lebens wird hier gezeichnet. Fast wirkt der Text wie eine Skizze. Eine Maus im Selbstgespräch mit sich selbst – oder erzählt sie ihre Lebenserfahrung der Katze als einzigem Gegenüber, das sich gerade anbietet? Kafka lässt diese Frage offen. Und dennoch spricht die Maus. Die Antwort der Katze ist kurz, knapp: Warum läufst du denn in diese Richtung? Du kannst dich doch entscheiden, in die andere Richtung zu laufen. – Doch genau diese Möglichkeit verhindert die Katze: Sie frisst die Maus kurzerhand. Zurück bleibt der Leser oder die Leserin dieser kurzen Geschichte. Traditionelle Fabeln wollen eine Lehre vermitteln, die in die Gestalt des „sozialen Miteinanders“ von Tieren und derem „natürlichen Verhalten“ gebracht wird. Welche Lehre also steckt in dieser kleinen Fabel? Leser und Leserinnen zu unterschiedlichen Zeiten werden diese Lehre aus ihrer Zeit heraus ziehen. Kafka gibt hier also die Deutungshoheit an die seine Fabel Lesenden weiter. Und mir als Leser fallen viele Dinge ein, auf die ich diese Fabel anwenden könnte. Hier sei nur eine kleine Auswahl genannt:
  • Das Leben scheint in der Jugend oft beängstigend offen. Auf der Suche nach Orientierung werden Entscheidungen getroffen, die den gesamten weiteren Lebensweg bestimmen. Menschen begeben sich zwischen Mauern. Ihre Entscheidungen schließen andere Lebenswege aus. Und Kafka scheint der Meinung zu sein, dass die Einsicht, ob der Weg der richtige war oder nicht, erst dort fällt, wo der Weg an ein Ende oder an eine Grenze kommt. Doch dort, wo eine Umkehr vielleicht noch möglich ist, lauert die Katze, die nichts anders tut, als ihr eigen ist: Sie frisst die Maus und verhindert so die Umkehr, die Umsetzung der Einsicht.
  • In der Gegenwart kommt es mir so vor, als sei die Maus durchaus mit dem Begehren nach Sicherheit zu verbinden. Die Freiheit macht der Maus Angst. Sie ist glücklich, dass da Grenzen am Horizont auftauchen. Zu spät entdeckt sie, dass am Ende dieses Weges eine Falle steht, in die sie unweigerlich gerät, wenn sie nicht vorher von einer Katze gefressen wird. – Wenn Freiheit für Sicherheit aufgegeben wird, scheint für Kafka dieses Schicksal unvermeidlich.
Doch trotz dieser Mahnung und Einsicht: Kafka scheint zu einer positiven Wende der Geschichte ein skeptisches Verhätnis zu haben. Er sieht keinen Ausweg. Am Ende steht das Ende, der Tod, die Enge als der Preis für das heitere Begehen des Weges zwischen den Mauern, die keinen Blick mehr auf die Alternativen erlauben.
Kafkas „Kleine Fabel“ ist eine Mahnung, auf den Weg zu achten, den man beschreitet, sei es als Individuum, sei als Gesellschaft: Wer Freiheit will, muss aufpassen, dass er nicht glücklich die Beschneidung der Freiheit in Kauf nimmt, um zu Orientierung zu gelangen. Doch gleichzeitig, in diesem Sinne handelt es sich hier um eine dialektische Geschichte, scheint es keinen anderen Weg zu geben, der dem Wunsch nach Orientierung und Sicherheit entspricht. – Kafka überlässt es den Lesenden, ihre Lösung für dieses Problem zu finden, das hier als eine Gegebenheit des Lebens dargestellt wird. Eine Lösung selbst bietet Kafka nicht an. Das Ende bleibt offen.