„Markus Beckedahl, Gründer von netzpolitik.org und Präsident von “Digitale Gesellschaft””

Der Verein ist noch in Gründung und hat schon einen Präsidenten? Das hat mich irritiert, wie manch andere sprachliche Wendung, auf die ich im Umfeld dieses Vereins in Gründung gestoßen bin und die ich hier (sprach)kritisch in den Blick nehmen will.

Im dem Blog von „Digitale Gesellschaft“ gibt es einen Beitrag mit dem Titel „Wir sind die digitale Gesellschaft“. Diese „Wir“ ist einladend. In diesem „Wir“ steckt ein „Wir beteiligen uns an der Gestaltung dieser Gesellschaft, wir denken mit, wir streiten um die Freiheitsrechte in dieser Gesellschaft.“

Wunderbar, dachte ich, und suchte nach dem Ort, an dem sich dieses „Wir“ artikulieren kann. Da gibt es die Kommentare auf der Website. Und es gibt die Seite, die zum „Mitmachen“ einlädt. Super, dachte ich. Los. Dort aber fand ich nur die Bitte um Unterstützung beim Aufbau von Strukturen. Einen Raum zur Unterstützung des Aufbaus von Ideen und einer Zielrichtung gibt es dort bislang nicht.

Und wenn man dann auf die Mitmachseite kommt, werden Leute gesucht, die Content umsetzen können, aber keine, die auf inhaltlicher Seite mitdenken.

Wenn man diesen formalen Schwächen der Website, die so gar nicht zu einem Verein passen wollen, der Freiheitsrechte verteidigt, näher nachgeht, stößt man auf die Selbstdarstellung des Vereins im Rahmen von netzpolitik.org. Und da wird es sprachlich besonders interessant – wohlbemerkt: Ich gehe hier sprachlichen Spuren nach, die im Kontext von Inhalt und Form des Auftritts von „Digitale Gesellschaft e. V. in Gründung“ zu finden sind. Damit spreche ich den Gründern nicht ab, dass sie idealistische Ziele verfolgen, auch wenn die Sprache fast so klingt, als ginge es eher um Rechthaberei als um Freiheitsrechte:

In der Selbstdarstellung taucht das „Wir“ sehr häufig auf. (36 x bei 773 Wörtern, was heißt: knapp 5% des Artikels bestehen aus dem Wort „Wir“) – Das korrespondiert zu dem „Wir“ auf der Website von „Digitale Gesellschaft“ (Wiederum ca. 5% der Wörter, dieses Mal 19 x auf 393 Wörter). Doch unter „Wir sind die digitale Gesellschaft“ hat dieses „Wir“ unterschiedliche Bedeutungen. Während im Netzpolitik.org-Artikel damit an allen Stellen ein ganz bestimmtes „Wir“ gemeint ist („Wir, das sind rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org. Da ist alles dabei: Vom Politologen über den Informatikprofessor, bis hin zu Designern, Psychologen, Juristen und NGO-Analysten.“), das auf rund 20 Menschen beschränkt ist.

Unter „Wir sind die digitale Gesellschaft“ wird jedoch zunächst der Eindruck erweckt, jeder, der im Netz unterwegs und aktiv gestaltend tätig ist, könnte sich mit dem „Wir“ identifizieren.

Aber das stimmt ja gar nicht, wenn man dann genau hinschaut:

„Deshalb wollen zusammen mit euch aktiv zu werden. Für das Netz. Für das Leben. Für uns alle. Wir kämpfen mit euch gemeinsam…” (Der erste Satz muss wohl heißen: „Deshalb wollen WIR zusammen mit euch aktiv werden“, das wird bestimmt in den nächsten Tagen verbessert.)

Das „Wir“ auch hier, jene rund 20 Menschen rund um Netzpolitik.org, die anonym sind, graue Damen und Herren und Freiheitsrechtebewegung, die sich jener transparenter Strukturen verweigern, die Netzpolitk.org seit Bestehen für politische Prozesse fordert.

Zurück zum Artikel auf Netzpolitk.org:

„Wir haben uns dafür entschieden, erstmal klein anzufangen, mit Menschen, die dieselbe Idee und Motivation haben. Ohne lange rum zu diskutieren, was Digitale Gesellschaft sein und machen soll. Ohne Streit und Machtspiele,…“

Im Klartext: „Wir fangen klein an“ bedeutet dann wohl: Wir bilden einen kleinen, elitären Zirkel, der bestimmt, was „wir“ unter digitaler Gesellschaft verstehen und die anderen können ja, wenn sie wollen mitmachen, „ohne lange rum zu diskutieren, was Digitale Gesellschaft sein und machen soll.“ – Also: Da sind Leute mit gleichen Ideen, die als Lobbygruppe agieren wollen, aber diejenigen, die sie vertreten wollen ausschließen, ja, die sogar „Angst“ davor zu haben scheinen, dass sie die Definitionsmacht verlieren.

Es geht hier um die Definition eines Begriffs: „Digitale Gesesllschaft“. Einen Begriff zu definieren heißt aber auch, Macht über den mit dem Begriff gemeinten Inhalt zu haben. Und wenn rund 20 Leute das festlegen, dann geht es um die Macht diese rund 20 Leute.

Vielleicht wollen sie ja wirklich gesellschaftlich etwas erreichen, haben gar nicht im Blick. dass sie einen Machtanspruch erheben, aber aus sprachreflektierender Perspektive wird in dem Artikel auf Netzpolitik.org genau ein solcher Machtanspruch implizit erhoben.

„Ohne Streit und Machtspiele…“

Also: Ohne die Gefahr, dass „unsere“ Macht (die des rund 20 Menschen umfassenden „inner circle“) in Frage gestellt wird. Noch anders ausgedrückt: Alle Mechanismen demokratischer Meinungsbildungsprozesse werden damit ausgehebelt, man ist nicht bereit, den oft mühsamen Weg demokratischer Entscheidungsfindungen zu gehen. Man will Ja-Sager und Leute, die die Rolle der „rund 20 Menschen“ nicht in Frage stellen – lautet die Botschaft dieses Satzes.

Nun fehlt nur noch die Botschaft an all diejenigen, die solche Dinge anders sehen, die „Wenn es dir nicht passt, interessiert uns nicht”-Botschaft. Und diese kommt auch:

„Wenn Dir gefällt, was wir hier auf die Beine gestellt haben und Du uns unterstützen willst, dass wir unsere Arbeit der letzten Jahre noch viel besser und effektiver machen, dann unterstütze uns finanziell oder mit Deiner Zeit, Kreativität und Engagement.“

Wenn dir das gefällt, unterstützte das ganze „finanziell oder mit Deiner Zeit, Kreativität und Engagement“. Kein Wort der Einladung zum Mitdenken, zur inhaltlichen Mitgestaltung. Wenn dir das gefällt, lass dich darauf ein, dass „wir“ („rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org“) sagen, was gemacht wird und zahlst und arbeitest für diese Ideen, wenn es deine sind, aber auf einen Prozess gesellschaftlicher Meinungsbildung lassen wir uns nicht ein, haben wir doch „ähnliche Initiativen schnell zerreden und zerfallen sehen, weil viele unterschiedliche Sichtweisen, Hoffnungen, Motivationen und Vorstellungen aufeinanderprallten, bis alle unmotiviert auseinandergingen. Wir wollen unsere knappe Zeit mit Spaß und Motivation einsetzen und etwas bewegen.”

Es stimmt: Initiativen auf den Weg zu bringen ist ein anstrengendes Geschäft. Demokratische Prozesse sind harte Arbeit. Da braucht es Durchhaltevermögen.

Es gibt da nur ein kleines Problem: Aufgrund der Intransparenz und des elitär anmutenden Machtanspruchs eines kleinen Berliner Zirkels, passiert nun genau das, was die Gruppe um Beckedahl umgehen wollte: Statt eines Meinungsbildungsprozesses in einer „Digitalen Gesellschaft“ gibt es nun den Protest in den vernetzten Strukturen. Dabei mögen teilweise auch schon genau die Machtspiele losgetreten worden seien, die vermieden werden sollten, vor allem wenn sich Parteipolitiker über die „Digitale Gesellschaft“ äußern. – Allerdings kam die Vorlage für solche Proteste von „Digitale Gesellschaft“.

Vermutlich halten sich die „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org“ für eine Elite, die den Anspruch erheben kann, tatsächlich für die „Netz-Community“ und deren Rechte einzutreten. Vermutlich geht man davon, dass die eigenen Ideen die richtigen Ideen sind.

Aber wenn dem so ist: Warum dann diese Angst vor Transparenz und Partizipation? Das klingt für mich weniger nach einem Verein sondern nach einem Versuch, die eigenen Ideen über „Crwod-Funding“ zu finanzieren, über das im Rahmen der re:publica 11 gerade ausführlich gesprochen wurde.

Insgesamt entsteht im Umfeld der gegenwärtigen Selbstdarstellung von „Digitale Gesellschaft“ der Eindruck, als würden sich da einige Leute für sehr wichtig halten und für sehr wichtig nehmen, für so wichtig, dass sie DIE Ideen und Ideale einer freien Bürger- und Netz-Gesellschaft meinen exklusivistisch vertreten zu können.

Dieser Exklusivismus tritt, mit Sicherheit nicht gewollt, aber sprachlich so doch erst einmal vorhanden, an einer zentralen Stelle im Artikel auf Netzpolitik.org auf (Hervorhebung von herrlarbig):

(„Wir, das sind rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org. Da ist alles dabei: Vom Politologen über den Informatikprofessor, bis hin zu Designern, Psychologen, Juristen und NGO-Analysten.“

Das muss man sich auf der Zunge zergehen lassen. „Da ist alles dabei“.

• Politologe (Akademiker, universitärer Abschluss)
• Informatikprofessor (Akademiker, universitärer Abschluss)
• Designer (Vielleicht kein Akademiker oder universitärer Abschluss)
• Psychologen (Akademiker, universitärer Abschluss)
• Juristen (Akademiker, universitärer Abschluss)
• NGO-Analysten (sehr wahrscheinlich Akademiker, universitärer Abschluss)

Diese „alles dabei“ ist schlicht und ergreifend Zeugnis eines sehr eingeschränkten Weltbildes. Ich zähle jetzt nicht auf, wer da alles fehlt, aber die Hinweise, dass es sich um ein reines Top-Down-Projekt handelt, verdichten sich angesichts dieses „Gesellschaftbegriffs“, in dem die „Digitale Gesellschaft“ aus einem sehr übersichtlichen Kreis an „Allen“ besteht.

Auf Twitter bekam ich nach ein paar kritischen Tweets zu @digiges gesagt:

„Lass doch erstmal anfangen! Verein hin oder her, die Idee dahinter macht Sinn“

Ja, ich halte es durchaus für sinnvoll, Strukturen zu schaffen, die es erlauben, die bislang immer sehr vom persönlichen Engagement einzelner abhänigen Kampagnen in Sachen Netzpolitik stärker zu fokussieren. Und man könnte mir nun vorwerfen, dass ich einen über-kritischen Blick auf die Texte rund um „Digitale Gesellschaft“ werfe, dass vieles von dem, was ich hier kritisiere vielleicht sprachliche Schwächen seien, dass diese aber doch mit dem Ideal dahinter nichts zu tu hätten.

Angesichts des professionellen Anspruchs, den die Leute um Netzpolitik.org haben, angesichts ihres Handwerkszeugs „Sprache“, lasse ich dieses Argument nicht stehen. Wer ein solches Projekt startet, der kommt nicht umhin darauf zu achten, der öffentlichen Aufmerksamkeit, die man für das Projekt erhofft, all die Angriffsflächen nicht zu bieten, die sich bei der „Digitalen Gesellschaft“ finden lassen und die von unterschiedlicher Seite nun kritisiert werden. – In dieser Hinsicht ist dieser Beitrag hier nur einer von vielen.

Streit sollte vermieden werden? – Ok, aber kritische Beiträge aus der Netzöffentlichkeit werden so nicht verhindert, sondern angesichts der „Exklusivität“ von „Digitale Gesellschaft“ sogar noch provoziert.

Machtspiele sollten vermieden werden, um der Sache willen? – Ok, aber damit wird ein Machtanspruch erhoben, der freilich erst konkret wird, wenn er auf Akzeptanz stößt – demokratisch legitimiert ist der „Präsident“ von „Digitale Gesellschaft“ damit aber noch lange nicht.

Damit ist die „Digitale Gesellschaft“ nicht tot. Sie ist eine Frühgeburt, die nun in den Brutkasten der „Digitalen Gesellschaft“ gehört, zu der eben mehr Leute gehören als die „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org”. Wenn Beckedahl und Co sich diesem „Streit“ verweigern, dann müssten sie auch öffentlich klar sagen: „Wir („rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org”) SIND DIE „Digitale Gesellschaft“ – und IHR seid als Finanziers und UNSERE Ideen umsetzende Kreative herzlich willkommen, aber versucht uns bitte nicht reinzureden.

Eine solche „Digitale Gesellschaft“ ist dann allerdings nicht die meinige. Aber noch besteht ja die Chance, dass

1. offen gelegt wird, wer die „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org” sind – denn wir brauchen wirklich keine neue Geheimlogen;
2. die Möglichkeit inhaltlicher Partizipation geschaffen wird;
3. demokratische Strukturen geschaffen werden.

Wer Bürgerrechte in einer „Digitalen Gesellschaft“ verteidigen will, kann die Bürger dieser Gesellschaft nicht zum „Friss oder stör uns nicht“-Vieh machen, kann die Bürger dieser Gesellschaft nicht nur als „Unterstützter“ haben wollen, sondern muss den Mut haben, selbst mehr „digitale Gesellschaft“ in Freiheit und auf der Basis demokratischer Entscheidungsprozesse zu leben – und eben nicht nur auszurufen. Die „digitale Gesellschaft“ ist kein Verein, sondern Vernetzung, Unabhängigkeit, Dezentralisierung, Transparenz, Offenheit, Partizipationsfähigkeit … Und das gilt für alle Bürger und Bürgerinnen dieser Gesellschaft – nicht nur für „rund 20 Menschen aus dem Autorenteam und dem Umfeld von netzpolitik.org”.

Nachtrag

Auf Twitter bekam ich gerade zu lesen:

„ja aber die Piraten zeigen ja, dass es so »demokratisch« auch im Chaos endet. Ich kann das schon nachvollziehen“

Recht hat er, der @ubahnverleih. Ich habe kein Problem damit, dass Leute sich zusammensetzen und zum Beispiel ein Manifest oder ähnliches entwickeln, dass sie dann zur Diskussion stellen. Ich habe kein Problem damit, wenn Leute sagen: „Das und das ist unsere Idee, wir gründen einen Verein und wem diese Richtung des Denkens auch gefällt, der wird Mitglied, der gestaltet mit, der nimmt teil an Prozessen der Weiterentwicklung der Idee…“

Es gibt (noch) kein Manifest bzw. eine Satzung von „Digitale Gesellschaft“.

Es gibt die Bitte um Unterstützung, aber keine Möglichkeit, dem Verein beizutreten; eine (öffentliche) Gründungsversammlung fand (soweit ich das recherchieren konnte) nicht statt.

Die Mitglieder des „inner circle“, die Gründungsmitglieder sind unbekannt.

Es stimmt: Die Piraten zeigen im negativen Sinne, wie demokratische Prozesse ins Leere laufen können.

Aber kann ein „geschlossener Verein“ darauf die Antwort sein?

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Kunst und Wissenschaft leben in weiten Teilen vom Dialog der an ihnen aktiv Beteiligten. Zeugnis dieses Dialoges sind Zitate, die sozusagen die Verbindungsstellen, die Nahtstellen, die Scharniere sind, die den Prozess eigenen Denkens in einen Prozess des Denkens stellen, der eben weit über die eigene Person hinausgeht und ohne den der eigene Beitrag zu diesem Denkprozess nicht möglich wäre.

In der Wissenschaft wird dabei den Beiträgen zum Denkprozess, die das eigene Denken anregen, als Belegstellen dienen etc. mit beonderem Respekt begegnet. Die Häufigkeit, mit der eine Arbeit zitiert wird, sagt etwas über die Relevanz einer solchen Arbeit aus.¹ Voraussetzung für diese Form des Respektes gegenüber anderen Arbeiten ist aber, dass man deren Verwendung angemessen belegt.

Wer die Leistungen Dritter übernimmt und diese nicht kennzeichnet, sie also als eigene Leistungen ausgibt und dafür entsprechende Gratifikationen erwartet, hat den Charakter des akademischen Dialogs nicht begriffen, schließt sich aus diesem Dialog selbst aus, da das nicht belegte Zitat schlicht und ergreifend eine Verweigerung dieses Dialoges ist, abgesehen vom mangelnden Respekt gegenüber der Leistungen Dritter.

Natürlich: Dass vielleicht mal an einer Stelle im Prozess des Erstellens einer Arbeit ein Beleg untergeht, mag möglich sein. Gravierend aber ist es, wenn eine Arbeit den Eindruck erweckt, in ihr wimmele es nur so von nicht belegten Übernahmen von Dritten.

Als Lehrer begegnen mir solche Arbeiten im Rahmen von Referaten, Hausarbeiten etc. immer wieder, wobei Schüler und Schülerinnen in der Regel so wenige Quellen einsetzen, dass deren Identifikation mit wenig Aufwand möglich ist. Selbst bei Hausaufgaben, die vorgelesen werden, konnte ich durch entsprechende Vorrecherchen schon mehr oder weniger wörtliche Abschriften nachweisen. – Und gerade den Bereich der Hausaufgaben halte ich in der Schule für den Bereich, in dem Abschriften am häufigsten vorkommen. Es handelt sich dabei um Plagiate, egal, ob es sich um die schnell in der Pause vom Mitschüler ohne eigene Rechenleistung abgeschriebene Mathehausaufgabe oder die aus Wikipedia kopierte Information handelt, die dann als „Kurzreferat“, idealerweise kurz vor Notenschluss, die Note um mind. eine ganze Notenstufe verbessern soll.

Meist, wenn man ertappt wird, handelt es sich um ein Versehen oder es wird angegeben, dass man gar nicht gewusst habe, dass man auch bei Texten aus Wikipedia die Quelle angeben müsse. Die Kreativität der Ausreden ist in diesen Fällen sehr beschränkt, das Ziel des Handelns immer das gleiche: Mit möglichst geringem Aufwand ein Ziel erreichen, hoffend, dass keiner merkt, dass der eigene Anteil an einer Leistung möglicherweise viel geringer ist, als es auf den ersten Blick scheinen mag.

Und wenn man dann doch erwischt wird, dann nehmen die einen die „Niederlage“ sportlich und stehen zu ihrem Handeln, ohne groß darüber zu verhandeln, während andere dann auf die Kraft Mitleid heischender Geschichten oder die Relativierung des eigenen Handelns bauen.

Ab einem gar nicht so großen Umfang nicht belegter Übernahmen aus Arbeiten Dritter fällt es mir als Lehrer mittlerweile schwer, von Versehen auszugehen, da diese Versehen viel zu häufig vorkommen.

Mag es auch passieren, dass manche Schülerinnen und Schüler abschreiben, weil sie sich der Fülle der Herausforderungen von Schule nicht gewachsen sehen und hier im Abschreiben ihre Not zu lindern versuchen, so stellt sich in diesem Fall durchaus die Frage an Lehrende, wie man durch eigenes Handeln diese Motivation des Abschreibens minimieren könnte, ohne durch diese Fragestellung nun selbst eine Relativierung des Abschreibens vorzunehmen.

Wer sich des Plagiats bedient, will als etwas oder jemand erscheinen, das oder der er oder sie ohne dieses Hilfsmittel vielleicht nicht sein kann, nicht ist. Die Reichweite solchen Handelns geht über den Ort dieses Handelns immer dann hinaus, wenn die Qualifikation, die mithilfe des Plagiats erreicht wird, für die darauf folgenden beruflichen Tätigkeiten relevant ist.

Wenn zum Beispiel ein führendes Mitglied einer gesetzgebenden Institution ein Jurist ist, der in einer Doktorarbeit nachgewiesen hat, dass es im Bereich der Rechtswissenschaften zu eigenständigen wissenschaftlichen Leistungen fähig ist, kann man davon ausgehen, dass diese Qualifikation im Bereich der Legislative durchaus ein Kritierium bei der Personalauswahl ist.

Wenn dann aber eine entsprechende Person nachgewiesen bekommt, dass viele Stellen der qualifizierenden Promotion nicht als solche gekennzeichnete Zitate sind, sodass dieses Person den Doktortitel wieder verliert, dann kann man durchaus die Frage stellen, ob sich damit nicht auch die Einschätzung der Qualifikation einer solchen Person für bestimmte Ämter verändern kann.

Zugegeben: Die konkrete Leistung einer Person in einer beruflichen Funktion interessiert mich mehr als ein Titel. Wenn aber jemand promoviert ist, dann erwarte ich, dass damit eine besondere Qualifikation im Prozess der wissenschaftlich basierten praktischen Fähigkeiten vorliegt.

Und wenn jemand selbst zugibt, aufgrund handwerklicher Mängel in einer Promotion seinen Doktortitel nicht mehr länger tragen zu können, werden damit Fragen aufgeworfen, die weit über die Probleme beim Erstellen einer den handwerklichen Ansprüchen genügenden wissenschftlichen Arbeit hinaus gehen. Ob sich ähnliche handwerkliche Unfähigkeiten, solche Tendenzen zum Verlust des Überblicks in der Fülle der alltäglich zu treffenden Entscheidungen womöglich negativ auf die aktuelle Tätigkeit auswirken können? – Und selbst das Minimum der Folgen intensiven Abschreibens ohne Belege ist schon gravierend und lässt sich in der Frage zusammenfassen, an welchen Stellen das Vertrauen in die Seriösität des Gegenübers denn noch unangebracht ist, an welchen Stellen die blendende Erscheinung Bilder hat entstehen lassen, die die möglicherweise tristere Realität überstrahlen?!

Nachtrag:

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1. Für Twitternutzer: Das ist dem ReTweet vergleichbar. Autoren, die häufig retweetet werden, sind relevanter als andere.

Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

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Jean-Pol Martin sagt:

„Bildung ist das gemeinsame Erstellen von Konzepten, die erlauben, mit einströmenden Daten gelassen umzugehen, wobei es gilt, diese Konzepte flüssig und beweglich zu halten. Die neuerstellten Konzepte ermöglichen die Planung und Durchführung von weiteren Handlungen. Sie schaffen die Sicherheit, die notwendig ist, um unbekannte Felder zu betreten, in denen neues Wissen generiert wird.“

Meine Position in einem kurzen Resume – für die Feinheiten, die immer noch grob genug sind, empfehle ich, den Audiobeitrag  anzuhören. Soviel Zeit muss (sollte) sein

Resume: Bildung wird hier mit der Frage des Selbstbildes und des Weltbildes bzw. der Bildung (dem Entstehen) dieser Bilder in Verbindung gebracht. Es geht um eine Orientierung in Zeit und Raum, die der eigenen Positionierung in der eigenen Gegenwart und am eigenen Ort dient. In diesem Zusammenhang ist eine Orientierung nicht nur in der Gegenwart und in globalen Zusammenhängen notwendig, sondern auch eine Orientierung über die eigene Zeit und den eigenen Raum hinaus. Wissen ist notwendig, aber (wieder einmal) Hilfsmittel und nicht primäres Ziel eines Bildungsprozesses.

Ein paar Links zur Orientierung:

• Zeit und Raum (A priori)
• Mystik
• Mechthild von Magdeburg
• Meister Eckhart
• Die Pest im Mittelalter
• Konfuzianismus
• Naturreligion
• Hinduismus
• Buddhismus
• Bildung

(MP3)

Ich bin gespannt, was andere zu dem Thema zu sagen haben. Die Kommentare dürfen für diese Diskussion gerne genutzt werden. Und noch einmal der Hinweis auf Jean-Pol Martins Beitrag, zu dem es auch schon eine lebendige Diskussion gibt…

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„Kompetenzen fangen für mich immer mit dem Inhalt an – nie mit der Methode, nie mit dem Medium. Wir können nicht alles wissen. Das heißt aber nicht, dass wir kein Wissen mehr vermitteln sollten oder dass wir keines mehr brauchen.“ (Quelle)

Kompetenzen! – So lautet das neue Zauberwort, seit PISA 1 öffentlichkeitswirksam darstellte, dass es mehr und mehr Jugendliche (u. a. [sic!] in Deutschland) gibt, die z. B. nicht mehr in der Lage sind, in Texten vorhandenes Wissen oder in Texten dargestellte Arbeitsanweisungen, beispielsweise bei Textaufgaben im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, herauszuarbeiten oder anzuwenden.

Die logische Folge aus dieser Erkenntnis ist, dass die Fähigkeit zur Anwendung von Wissen stärker in den Vordergrund gestellt werden muss. Es muss gelernt werden, wie gelernt wird, was heute unter dem Schlagwort „Lernen lernen“ zusammengefasst wird. Es muss aber ebenso gelernt werden, wie Inhalte so erfasst werden können, dass diese für den Bildungsprozess fruchtbar und wirksam werden können. – Es geht also nicht nur darum, Buchstaben zu lernen, um in der Lage zu sein, diese in Texten wiederzuerkennen, sondern darum, das System, in dem die Buchstaben zu größeren Buchstabengruppen (Wörter, Sätze, Texte) werden, zu verstehen, da nur so die in Zeichenstrukturen festgehaltenen Inhalte erfasst werden können.

Eine Kompetenz umfasst immer mehr als eine Anwendungsfähigkeit. Und wenn der deutsche Begriff „Fähigkeit“ auch schon eine ganze Menge von dem beinhaltet, was in der Diskussion um Kompetenzenorientierung als wichtig angesehen wird, so schlage ich an dieser Stelle dennoch vor, den englischen Begriff der „literacy“ zu benutzen, da dieser einige Seiten in Bildungsprozessen berücksichtigt, die weder im Begriff der „Fähigkeiten“ noch der „Kompetenzen“ automatisch mitgedacht werden. Ich schlage dies vor, da „Fähigkeiten“ eher mit dem englischen „abilities“ korrespondiert und der Kompetenzenbegriff eher mit dem englischen „skills“ erläutert werden kann.

Also „literacy“. Um diesen Begriff richtig zu verstehen, darf man nicht den Fehler machen, ihn einfach mit Lesekompetenz oder gar Literalität zu übersetzen, wie z. B. Wikipedia das macht. „Literacy“ wird in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet und meint in diesen eben mehr als nur Lesefähigkeit: Wenn zum Beispiel von „reading literacy“ die Rede ist, dann bezieht sich diese auf eine „schriftsprachliche Rezeptionsfähigkeit im weitesten Sinn, etwa auf Verstehens­leistungen bei der Lektüre verschiedener linearer Textsorten, aber auch bei Tabellen, Graphiken, Lexikon oder Hypertexten“¹

Als zweites Beispiel, in welchen Zusammenhängen von „literacy“ über „Lesefähigkeit“ oder „Lesekompetenz“ hinaus gesprochen werden kann, sei hier im Sinne Sonja Livingstons, die am Department for Media and Communication der London School of Economics and Political Sciences arbeitet, der Begriff der „media literacy“ genannt, zu dem Livingstone gearbeitet hat. – Livingstone definiert „media literacy“ als “the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts” (die Fähigkeit / Kompetenz des Zugangs, der Analyse, der Evaluation und der Erstellung zu / von Nachrichten in unterschiedlichen Kontexten).

Dies klingt zunächst einmal nach einer reinen Ansammlung von Fähigkeiten, die zwar die Anwendbarkeit der Medien zulassen, aber keine Kenntnisse über diese Medien voraussetzen. Und damit wird aus einem kompetenten Menschen in diesem Sinne ein abhängiger Mensch, wie Riecken so treffend darstellt:

„Der reine Kompetenzmensch ist in meinen Augen der abhängige Mensch von Morgen. Wie viele Menschen sind z.B. von einer bestimmten Benutzeroberfläche eines Rechners abhängig, weil sie nicht verstehen wollen, was der Rechner für sie macht? Relevantes Wissen im IT-Bereich bedeutet das Erlernen von Konzepten – etwa der Objektorientierung – die es erlauben, jedes Schreibprogramm, welche objektorientiert arbeitet (das tun fast alle) zu bedienen. Das ermöglicht mir Freiheit bei der Wahl meines Softwareanbieters. Dazu benötige ich zunächst aber Wissen um die Objektorientierung und ich brauche jemanden, der erkennt, dass die Objektorientierung relevantes Wissen darstellt. Habe ich dieses Wissen nicht, muss ich andere Leute fragen oder für eine Dienstleistung zahlen.“

Doch Livingstone erkennt dieses Problem und stellt in ihren Überlegungen zur Evaluation von Nachrichten in unterschiedlichen medialen Kontexten folgendes fest:

“There is little point in access or analysis without judgement, but a stress on evaluation raises, rightly, some difficult policy questions when specifying and legitimating appropriate bases of critical literacy – aesthetic, political, ideological and/or economic. The scope and purpose of evaluation is also disputed: is media literacy intended to promote a democratised, diverse, anti-elitist approach to online representations or should it underpin a more traditional, hierarchical discrimination of good from bad, authoritative from unauthorised, information and communication?”²

An diesem Punkt wird deutlich, dass „literacy“ als Begriff mehr als nur Fähigkeiten und Kompetenzen (abilities / skills) umfasst: Es geht auch um die Fähigkeit zum kritischen Umgang mit den Kompetenzen bzw. vor allem den Inhalten oder Gegenständen, die über Kompetenzen erschlossen werden. Es geht um die Fähigkeit des reflexiven, auf Wissen (Inhalten!) basierenden Umgangs mit Kompetenzen, der auch dann noch weiter hilft, wenn z.B. die Benutzeroberflächen von Computerprogrammen völlig anders aussehen, als wir das heute gewohnt sind.

Doch der „literacy“-Begriff ist meines Erachtens noch umfassender. Er beinhaltet nämlich auch all jene Faktoren, die den Prozess der Erfassung und Integration von Inhalten in den eigenen Kompetenzen-Pool vor dem je eigenen biographischen, sozialen und kulturellen Hintergrund begleiten und führt im Idealfall auch zu der Kompetenz, diese Hintergründe reflexiv und kritisch in den eigene (handlungsorientierten) Lernprozess zu integrieren. Dieser Idealfall ist es, den ich (neben noch weiteren, hier nicht näher ausgeführten Differenzierungen) mit dem Bildungsbegriff verbinde.

Zugegeben: Ich kenne keinen einzigen an Bildungsprozessen Beteiligten, der der Annahme, dass Kompetenzenorientierung nicht ohne Inhalte gehe, widersprechen würde. Grundsätzlich scheint allgemein akzeptiert zu sein, dass der Prozess der Wissensgenerierung mit praktischen Bezügen und bildenden Wirkungen ein dialektischer ist, der sich zwischen Inhalten und praktischen Anwendungen hin und her bewegt. Und doch scheint es mir in diesem dialektischen Prozess gegenwärtig eine Übergewichtung der Kompetenzen zu geben, was sicher mit der vorhergegangenen Übergewichtung der Inhalte zu tun hat, aber deshalb dennoch einseitig ist.

Was also ist meines Erachtens in der gegenwärtigen Bildungs- / Kompetenzen-Diskussion unbedingt zu berücksichtigen? Was findet statt? Wo sind Tendenzen erkennbar, die in paradoxe Situationen führen?

1. Bildungsprozesse sollen individualisiert ablaufen. Schüler und Schülerinnen sollen von ihren individuellen Fähigkeiten und Voraussetzungen her gefördert werden, sodass idealerweise eine intrinsische Motivation des Lernens erreicht wird. Und dabei werden idealerweise biographische, soziale und kulturelle Hintergründe berücksichtigt und in den Bildungsprozess integriert – zumindest der Idee nach. Paradoxien zu dieser Forderung des individualisiert von Lehrenden begleiteten Lernprozesses tauchen meines Erachtens an zwei Stellen auf: Zum einen ist es selbst den begabtesten Lehrenden unmöglich in Lerngruppen von z. T. über dreißig Kindern über punktuelle Individualisierung hinaus die Möglichkeiten dieser Form des Lernens und Lehrens voll zu nutzen, da die Gruppen und die sich daraus ergebende Summe der individualisiert zu unterrichtenden Schülerinnen und Schüler zu groß ist, um allen Schülern und Schülerinnen angemessen individualisierte Lernoptionen in der notwendigen Kontinuität anzubieten. Das macht zwar die individuelle Förderung nicht unmöglich, erschwert sie aber in einem Maße, dass entsprechenden Forderungen bspw. der Bildungspolitik nur in Ansätzen entsprochen werden kann. Andererseits steht der Kompetenzenorientierung und Individualisierung von Bildungsprozessen der starke Drang zu stark inhaltlich orientierten Standardisierungen gegenüber, die überall dort, wo zentrale Prüfungen abgelegt werden müssen, die Lehrerinnen und Lehrer vor eine nahezu unlösbare Aufgabe stellen: Wie individualisiere ich Unterricht, wenn am Ende doch alle das Gleiche können sollen und müssen? – So ist es beispielsweise im Deutschunterricht nicht nachvollziehbar, warum Kompetenzen für alle Schüler und Schülerinnen in einem Land an den gleichen Lektüren erarbeitet werden müssen… Von individuellem Lernen kann da nur noch sehr begrenzt die Rede sein.

2. Einerseits wird von Kompetenzen gesprochen, diese werden aber nicht weiter differenziert. Es scheint mir bislang, sollte ich da was übersehen haben, freue ich mich auf Ergänzungen in den Kommentaren, als fände noch keine Diskussion darüber statt, wie sich Kompetenzen aufbauen und wie, an der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen orientiert, ein Kompetenzenzuwachs darstellbar ist. Wie weit müssen Kompetenzen denn nun in Klasse 6, 8, 10 oder gar 13 vorhanden sein? Welche zusätzlichen Kompetenzen soll ein Schüler oder eine Schülerin nach 10 oder nach 13 Jahren haben? Wo liegen da die Unterschiede. Stünden in einem Lehrplan, dass Schülerinnen und Schüler nach 10 Jahren einen angemessen Umgang mit Textverarbeitung, Präsentationsmöglichkeiten etc. haben sollen, stellt sich die Frage wodurch sich diese Kompetenzen dann von denen in Klasse 13 oder 12 (beim achtjährigen Gymnasium) unterscheiden, wenn dort die exakt gleichen Formulierungen in den Lehrplänen stehen? Insgesamt scheint mir der Kompetenzenbegriff entwicklungspsychologisch noch nicht (differenziert genug) gedacht zu sein. Ich vermute sogar, dass hier eigentlich von einem größeren Umfang an Wissen ausgegangen wird, der mit anwendbar und darstellbar sein soll.

3. Wenn Länder mit zentralen Abschlussprüfungen Lehrpläne entwickeln, die vor allem Bildungsstandards und ein fachspezifisches Kerncurriculum vorgeben, läuft dies inhaltlich definierten Abschlussprofilen zuwider. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Schulentwicklung in Richtung selbstverantwortliche Schule hin läuft, in der, auf der Basis von Bildungsstandards und Kerncurricula, schuleigene, dem Profil einer Schule entsprechende Schulcurricula erstellt werden sollen. Hier entsteht ein Paradox, das nur aufzulösen ist, wenn schuleigene Abschlussprüfungen wieder zugelassen werden, die von der Schulaufsicht daraufhin zu überprüfen sind, ob sie den Bildungsstandards entsprechen und die Kerncurricula angemessen berücksichtigen. Dabei muss es dann egal sein, ob in einer Lerngruppe „Effi Briest“ oder „Irrungen, Wirrungen“ gelesen wird, wenn die Bildungsstandards einen reflexiven Umgang mit dem bürgerlichen Realismus zulassen. Vor allem in den geisteswissenschaftlichen Fächern kann individualisiertes Lernen letztlich nur gelingen, wenn die inhaltlichen Vorgaben für Prüfungen entsprechend angepasst werden. – Und damit spreche ich mich nicht gegen Inhalte aus. Es will mir vielmehr so scheinen, als wollten viele Kultusadministrationen die inhaltliche Gestaltung durchaus den Schulen bzw. den Fachlehrern im Sinne einer Individualisierung zurück geben. Doch dann muss man aufpassen, dass man unter Standardisierung, die der Individualisierung grundsätzlich zuwider läuft, nicht die inhaltliche Monokultur versteht, wie sie beispielsweise in Ländern mit Zentralabitur in der Sekundarstufe II im Augenblick anzutreffen ist.

4. Kompetenzen werden am besten an Inhalten und Gegenständen gelernt, die einzelne Schüler und Schülerinnen oder Lerngruppen als ganze interessieren. Die heute gefragten Kompetenzen erfordern eine entsprechende Schulorganisation: Individuelle Lernprozesse und Kompetenzenbildung können nur sehr begrenzt im bislang üblichen Zeitraster geleistet werden, das letztlich die Lerngruppen und die Individuen synchronisiert und so nicht den individuellen Lernansprüchen gerecht werden kann. Längerfristige Planungen (Wochenplan etc.) und eine größere Flexibilität der vorgegebenen Lernphasen im Rahmen einer festen Stundentafeln wären von Nöten, wenn wirklich individualisierter Unterricht stattfinden soll. Darüber hinaus müssen Lehrende sich viel mehr als bislang als Team verstehen, weil letztlich nur so sicher gestellt werden kann, dass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen betreut werden kann. Klassenverbände von 30 und mehr, in denen Lehrende sich vor allem für ihr Fach verantwortlich fühlen, erhöhen die Zahl der individuell zu betreuenden Schüler und Schülerinnen. Diese Betreuungszahlen könnten bereits heute einfach gesenkt werden. Ein Beispiel: An meiner Schule komme auf ca. 1250 Schülerinnen und Schüler ca. 95 Lehrkräfte, teilweise in Teilzeit. Würden die Lehrenden sich die zu betreuenden Schüler aufteilen, kämen im Schnitt auf jeden Lehrenden 13 bis 14 Schüler und Schülerinnen, die in ihrem Lernprozess individuell betreut werden müssten. Der Unterschied zu den jetzigen Zuständen? Im Augenblick unterrichte ich ca. 150 Schülerinnen und Schüler, was eine relativ niedrige Zahl ist, da die Religionsgruppen in der Mittelstufe relativ klein sind. Dennoch halte ich es für unrealistisch, dass ich 150 Personen individuell betreuen und fördern kann. Wenn ich aber nun 14 Schüler und Schülerinnen als fester Betreuer zugewiesen bekäme, könnte ich diese durchaus im Blick behalten und (anders als  es mir als Fachlehrer möglich ist) den gesamten Lernprozess und die damit verbundenen Fördernotwendigkeiten organisieren, weil ich gleichzeitig wüsste, dass andere Kollegen z. B. Schülerinnen und Schüler, die in meinen Fächern Förderbedarf haben, begleiten. Das würde nicht bedeuten, dass sich der Fachlehrer aus der Förderung seiner Lerngruppen heraus nehmen soll. Das würde aber bedeuten, dass jeder Schüler und jede Schülerin zumindest einen fixen Ansprechpartner in der Schule hätte, der natürlich mit Kollegen und Kolleginnen im Gespräch sein müsste, die diese Lernenden unterrichten. Schulen, die sich dem Teamteaching verschrieben haben, scheinen mir hier auf einem sehr guten Weg.

Zu den zu verändernden Schulstrukturen gehört aber auch die Verfügbarkeit von Ressourcen und Materialien, die für individualisierte Lernprozesse notwendig sind. Dazu gehören sowohl möglichst frei zugängliche Rechner mit Netzanschluss (idealerweise in jeder Klasse mindesten einer) als auch Nachschlagewerke (wie z. B. Wörterbücher) in den einzelnen Klassenräumen – über die Verfügbarkeit von Wissen hinaus, das beispielsweise in schuleigenen oder in der Umgebung angesiedelten Bibliotheken verfügbar ist. Außerdem verhindert die bisherige Aufsichtsregelung, vor allem in der Sekundarstufe I, dass beispielsweise ein Teil der Lerngruppe in der Bibliothek und ein zweiter im Klassenraum arbeitet.

„Literacy“ im hier gemeinten Sinne setzt eine wesentlich größere Ausdifferenzierung der Unterrichts- und Schulorganisation voraus, als sie bis heute an vielen Schulen in Deutschland üblich ist. Unterstützend könnten in diesem organisatorischen Bereich auch digitale Arbeitsmittel wirken, die die vernetzten Strukturen, auf die Lernen im Prinzip heute hinauslaufen muss, nicht nur symbolisch widerspiegeln sondern praktisch unterstützen.

Ob solche Veränderungen aber gewollt sind? Schüler und Schülerinnen scheinen mir – und jetzt doch noch eine Lanze für die Notwendigkeit der Kompetenzenvermittlung – gerade im Bereich der Vernetzung ihres Lernens nach wie vor reichlich inkompetent. Die so genannten „digital natives“ erscheinen mir oft eher „digital naiv“, was aber nicht den Lernenden anzukreiden ist, führt sie Schule doch in vielen Fällen kaum in diese (auch vielen Lehrenden völlig unbekannten) Arbeitsformen ein. Entsprechend schwierig ist es, Schülerinnen und Schüler zur Arbeit in vernetzten Systemen zu motivieren, was allerdings auch verständlich ist, wenn sie diese Kompetenzen möglicherweise nur von einzelnen Lehrkräften angeboten bekommen und diese Kompetenzen keinen akzeptierten Ort in der Schulkultur finden. In solchen Fällen kann es sogar zu der paradoxen Situation kommen, dass einzelne Lehrkräfte hochgradig vernetzt arbeiten und lernen, diese Kompetenzen aber nur extrem begrenzt vermitteln können, weil sie die Gegebenheiten an den Schulen nicht vorfinden – oder aber sie verlieren die Motivation, diese Kompetenzen zu vermitteln, weil dies immer wieder zu Irritationen im Kontext der Schulgemeinde führt.

Was mit einem Beitrag von Maik Riecken zur Frage des Verhältnisses von Wissen und Kompetenzen begonnen hat, hat sich für mich unter der Hand zu einer Frage entwickelt, die tief in die Strukturen des Lernens und Lehrens an deutschen Schulen hinein reicht. Während Riecken die tendenzielle Absolutsetzung von Kompetenzen kritisch in den Blick nimmt, womit ich übrigens völlig einig gehe, versuche ich hier darzustellen, dass die Förderung des selbständigen Denkens, die eben nicht dazu führt, dass der reine Kompetenzmensch der abhängige Mensch von morgen wird, eine umfassende Herausforderung ist, die (wieder einmal) an die grundlegenden Strukturen unserer Bildungseinrichtungen heran reicht. Es ist die Herausforderung von heute, Schüler und Schülerinnen mit Kompetenzen und Wissen dazu zu befähigen, sich morgen kompetent Wissen aneignen zu können und über Reflexionskompetenzen zu verfügen, um mit Fragen und Herausforderungen umgehen zu können, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie auf uns zu kommen werden.

Es ist wohl so, dass nie zuvor so viel Wissen konstruiert wurde, wie in unserer Gegenwart. Um so wichtiger erscheint es mir, dass ein umfassendes Grundwissen gepaart mit Kompetenzen, die reflektiert und konstruktiv mit neuem Wissen umgehen können, im Zentrum heutiger Bildungsprozesse steht. Das Wissen hat sich einem Maße differenziert, dass ein Universalgelehrter im humboldtschen Sinne kaum noch möglich scheint. Diese Differenzierung des Wissens muss sich zumindest in Ansätzen, ohne notwendiges Grundwissen auszublenden, in der einen oder anderen Form in Bildungsprozessen widerspiegeln. Das heißt nicht, dass es keine verbindlichen Inhalte mehr geben soll. Grundrechenarten können ebenso wenig ins Belieben einer Bildungsinstitution gestellt werden, wie grundlegende Kenntnisse über chemische Reaktionen,  physikalische Gesetze, Grundkonzepte der Informatik oder auch ein fundiertes kulturgeschichtliches Wissen, wie es in den geisteswissenschaftlichen Fächern vermittelt wird. Doch die Formen, in denen dieses Wissen vermittelt wird, können durchaus die Arbeitsformen widerspiegeln, die sich bereits heute als die Arbeitsformen der Gegenwart und absehbaren Zukunft darstellen: Lernen muss individualisiert und kooperativ ablaufen, sich vernetzen und öffnen, aber auch Platz für Stille und Rückzug bieten. Einzelarbeit muss ebenso ihren Raum finden, wie die Arbeit in Gruppen. Die Zeit- und Raumstrukturen müssen sich verändern, das Verständnis von Fachlehrer und Lerncoach gilt es näher zu betrachten und – nach so langem Verzicht auf diese Frage, ist sie nun dennoch unvermeidlich – die Schulen müssen endlich eine Ausstattung erhalten, die solche Arbeitsformen möglich macht. Damit meine ich nicht nur digitale Ausstattung! Dazu gehören Moderatorenkoffer in ausreichender Zahl, Karteikarten, Magnete in ausreichender Zahl, Möglichkeiten für Metaplanarbeit, Plakatbögen, die Schülerinnen und Schüler inhaltlich füllen können und dabei die Grundlagen des Präsentierens lernen etc., also all das, was engagierte Lehrkräfte heute nach wie vor aus eigener Tasche bezahlen.

Kompetenzenorientiertes Lernen  muss an Inhalten orientiert sein, fordert aber auch eine Schule, in der diese inhaltlich orientieren Kompetenzen gepflegt werden (können). Und in einem Land, dessen Bildungsausgaben im Vergleich mit anderen Ländern eher im unteren Bereich liegen, ist hier noch sehr viel Potential vorhanden, wenn entsprechende Veränderungen politisch und gesellschaftlich wirklich gewollt werden.Ähnliche Beiträge:

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1. CORNELIA ROSEBROCK (2006). Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben in der Schule. In: MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART (Hg.), Deutsch-Didaktik: Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor: 153–174, 154.
2. Sonja Livingstone (2004) What is media literacy? Intermedia, 32(3), 18-20. September – Hervorhebungen von mir.

Dabei fiel mir ganz besonders ein Vortrag ins Auge, der in einem Workshop gehalten wurde, den ich selbst nicht besuchen konnte. Vortrag? Ist das nicht kontrapoduktiv? Geht diese Methode denn überhaupt noch (auch wenn Ex-Schüler im Rückblick über ihren Unterricht berichten)? Für mich ist das, was Johannes Guttenberger und Manuel Grupe hier machen, weniger ein Vortrag als ein Erfahrungbericht aus [Ex-]Schüler-Sicht.

Worum es geht: Im Französisch-LK unter Leitung von Jean-Pol Martin am Wilibaldgymnasium in Eichstätt, der 2008 das Abitur absolvierte, haben die Schülerinnen und Schüler für den Unterricht selbstständig (und dann mit Unterstützung der Lehrkraft) eine Wikiversity-Seite eingerichtet. Johannes Guttenberger betont ausdrücklich: Die Initiative ging nicht vom Lehrer aus, sondern von den Schülern! Und der Lehrer hat sich dann tatkräftig beteiligt. (Obwohl  ich mir gut vorstellen kann, das Jean-Pols Lehrerpersönlichkeit nicht ganz unschuldig an der Motivation der Schüler ist.)

Aber warum nicht einfach das Video des Workshops anschauen, diese halbe Stunde lohnt sich in meinen Augen auf jeden Fall!

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Vortrag Johannes Guttenberger: LdL virtuell: Gibt es Grenzen? from Lutz Berger on Vimeo.

Johannes Guttenberger, Manuel Grupe und Joachim Grzega haben darüber hinaus ein Papier erstellt, in dem es um die Frage der „Partizipation im Unterricht“ geht – eine gute Ergänzung zum Vortrag und zum Workshop.

„Il faut  travailler!” [Es muss gearbeitet werden! oder Es ist notwendig zu arbeiten!] (Jean-Pol Martin) – Johannes Guttenberger, Manuel Grupe und der von ihnen besuchte Leistungskurs Französisch sind für mich ein gutes Beispiel, was dies konkret für Unterricht bzw. das eigenständige, selbst verantwortete und von Lehrenden begleitete Lernen von Jugendlichen bedeuten kann.Ähnliche Beiträge:

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