Ausgangspunkt dieses erneuten Versuchs, das Bewusstsein für freie Unterrichtsmaterialien zu stärken, waren Reaktionen auf den sog. „Schultrojaner“, mit dessen Hilfe verdachtsunabhängig Schulrechner auf das Vorhandensein von Digitalisaten, also von digitalisierten Schulbüchern oder sonstigen nur analog vorliegenden, vom Copyright geschützten Arbeitsblättern, gescannt werden sollen. 

In diesem Beitrag fasse ich den Verlauf des Educamps in Bielefeld (18.-20.11.2011) und dort gegebene Zusagen im Zusammenhang mit der Kampagne zur Förderung freier Bildungsmedien zusammen, um so den aktuellen Stand der Vernetzung darzustellen.

Das Educamp in Bielefeld ist vorbei. Doch einige haben sich Arbeit mit nach Hause genommen – zumindest die Verantwortung einer Zusage zur Mitarbeit am Verbreiten des Gedankens, dass Unterrichtsmaterial bevorzugt unter Creative-Commons-Lizenz und somit unter dem Label „Open Educational Ressources“ (OER) erscheinen sollte.

Der Reihe nach: Am Samstag Morgen begann das Educamp in Bielefeld. Von unterschiedlichen Seiten wurde ich angesprochen, ob ich denn eine Session zum „Schultrojaner“ und zu freien Unterrichtsmaterialien anbieten würde. Ich verneinte die Frage zunächst, darauf bauend, dass dieses Thema schon auf die Tagesordnung kommen werde, auch ohne dass ich vorpresche, als ob ich momentan keine anderen Themen mehr kennen oder mich gar für keine anderen Themen mehr interessieren würde.

Es wurde dann auch Thema. Explizit griff Dörte Giebel (Twitter: @diegoerelebt) das Thema in einer Session zur Methodik freier Unterrichtsmaterialien auf und auch in anderen Sessions spielte es unter der Oberfläche immer wieder eine Rolle. – Aber im Sinne eines Vorantreibens des Gedankens, dass freie Unterrichtsmaterialien stärker in das Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden rücken sollten, entwickelte sich erst im Laufe des Samstags eine Dynamik, die dann am Sonntag Konsequenzen hatte.

Im Verlauf des Samstags konnte ich in einigen Gesprächen etwas von der Stimmung auffangen, die mit der Frage von freien Unterrichtsmaterialien verbunden ist.

Dabei bemerkte ich immer wieder, welch Bärendienst sich die Schulbuchverlage mit der vertraglichen Zusicherung der Nutzung einer von ihnen zur Verfügung gestellten Software durch die Schulträger zur verdachtsunabhängigen Überprüfung öffentlich zugänglicher Schulcomputer und öffentlich zugänglicher Bereiche auf solchen Schulcomputern, auf denen es auch nicht öffentliche Accounts gibt, geleistet haben. Immer wieder kam der Hinweis, dass letztlich diese – öffentlichkeitswirksam „Schultrojaner“ genannte – Software, in vielen Fällen einen Prozess des Umdenkens losgetreten habe, in dessen Zentrum die Frage nach Nutzungsmodellen von Unterrichtsmaterialien stehe, die ausdrücklich Nutzung, Vervielfältigung in analoger und digitaler Form und auch deren Veränderung zulasse.

Es wurde im Rahmen der Gespräche, auch schon vor dem Educamp, deutlich: Es gibt bereits eine ganze Menge an frei lizensiertem Material, dessen sich viele Lehrer und Lehrerinnen gar nicht bewusst sind.

Es wurde aber auch klar, dass vielen Lehrenden nicht bewusst ist, dass Material ohne Lizenzangabe automatisch den Regeln des Copyrights unterworfen sind – und eben nicht „frei“ genutzt werden kann.

In diesem Sinne zeichnete sich ab, dass es tatsächlich auch Rechtsfragen sind, die im Zentrum einer Kampagne für die Verbreitung von OER stehen müssen, denn jedes „freie“ Unterrichtsmaterial braucht eine Nutzungslizenz.

Mich hat es im Nachhinein übrigens sehr überrascht, dass das Thema der Materialerstellung und die damit verbundenen Lizensierungsfragen in meiner Lehrerausbildung nie eine Rolle spielten, obwohl diese Kompetenz doch zu jenen Arbeitsbereichen gehört, in denen Lehrende in der Regel aktiv werden. Das aber nur am Rande.

Die Gespräche waren auf den ganzen Samstag verteilt – und am Abend war dann beim gemütlichen Teil sehr schnell klar: Am Sonntag muss es darum gehen, Nägel mit Köpfen zu machen. Es erwies sich als sinnvoll, Sessions zu bündeln, die das Thema OER auf das Programm bringen wollten, und nicht alleine bei der Sessionvorstellung aufzutreten, sondern in der Gruppe derer, die aktiv an diesem Thema dran sind oder sein wollen.

Es hatte sich gezeigt, wie das Netzwerk zum jetzigen Zeitpunkt aussieht. Dieses Netzwerk galt es nun sichtbar zu machen, denn wenn ich mir Gedanken über dezentrale Strukturen bei der Organsiation von freien Unterrichtsmaterialien machen, bringt es wenig, wenn ich alleine Sessions zum Thema anbiete.

Diese dezentrale Vernetzungsstruktur zeichnete sich im Laufe des Samstags als eigentlich bereits existent ab und trat dann am Sonntag gemeinsam auf.

Christian Ebel als Veranstalter war es aber, der den Anstoß gab, dem Sonntag einen gewissen OER-Schwerpunkt zu geben. Hatten wir zunächst noch darüber nachgedacht, zeitlich parallel mehrere Sessions zum Thema anzubieten, regten Jöran Muuß-Meerholz und Felix Schaumburg an, eine Fläche des Educamps am Sonntag nur mit OER-Sessions zu füllen und so die am Thema Interessierten zu bündeln.

Diese Lösung hat sich als sehr effizient erwiesen, denn im Verlaufe des Sonntags geschah genau das, was ich in meinem Blogartikel zum Thema formuliert hatte: Ich will Taten sehen.

In vier Sessions ging es um unterschiedlichen Aspekte freier Unterrichtsmedien, wobei eben nicht nur Unterrichtsmaterialien in den Blick genommen wurden, sondern immer auch die Frage nach deren Vermittlung, Weitergabe, Sichtbarkeit.

Zunächst stellte Jörg Lohrer eine Beta-Version der Material- und Kooperationsplattform rpi-virtuell vor, die sich auch anderen Fächern als der Religion öffnen wolle, so Lohrer, und die eine Lösung für das Thema „Ordnungsstrukturen“ gesucht hat, die auf semantischer Basis funktioniert und aufgrund ihrer starken Orientierung an Verschlagwortungen ein Modell darstellt, das dazu beitragen kann, auch dezentral verfügbare Unterrichtsmaterialien verfügbar zu machen.

In einer zweiten Session ging es gemeinsam mit Sabine Hueber, deren Spezialität „crossmediale Kommunikation“ ist, um die Frage, welchen Anforderungen ein Logo der OER-Kampagne gerecht werden müsse, um das Thema über den gegenwärtigen Aktualitätsbezug hinaus sichtbar zu halten. Es ging dabei, anders als man annehmen mag, vor allem um inhaltliche Fragen, die sich in der Diskussion schärften und auf den Punkt gebracht wurden, sodass am Ende eine Basis für ein Logo vorhanden war, das Bezüge zur Frage der Lizenz, der Offenheit / Freiheit der Bildungsmedien und eben auch zum Education-Bereich integriert und vernetzt darstellt. Wir haben uns bei dieser Session gemeinsam dafür entschieden, Sabine Huebers Bereitschaft, uns ein Logo zu erstellen, dankbar anzunehmen und ihr den Auftrag gegeben, Entwürfe auf der Basis unserer Designstudie vorzustellen, was uns auch zugesagt wurde.

In einer nächsten Session stellten Jan Engelmann und Elly Köpf von Wikimedia.de, dem deutschen Verein zur Förderung freien Wissens, dessen wichtiges Projekt die Wikipedia ist, die Frage: „Freie Inhalte – Was fehlt euch noch“, wobei es neben einer Vertiefung der Erfahrungen, die Elly Köpf im Schulprojekt von Wikimedia.de bereits gemacht hat, auch um Fragen der richtigen Lizensierung ging, aber eben auch um Fragen, wie zum Beispiel Wikisource als Alternative zur Anschaffung von Schullektüren durch Schülerinnen und Schüler genutzt werden kann.

Neben den stark inhaltlich geführten Debatten in den Sessions wurde dieser Educamp-Sonntag zentral von der Frage bestimmt, was die einzelnen Unterstützer und Unterstützerinnen einer Kampagne zur Förderung freier Unterrichtsmaterialien (Open Educational Ressources – OER) konkret und kurzfristig beizutragen bereit sind. Diese Frage schloss jede Session ab und stand abschließend im Zentrum einer letzten Session am Sonntagnachmittag, in der noch einmal gesammelt wurde, was nun an konkreten Beiträgen in den nächsten Wochen erwartet werden kann. Dabei empfinde ich jeden noch so kleinen, aber doch sehr konkreten Beitrag für wichtig, denn in diesen Beiträgen zeigt sich, dass dezentrale Aktivitäten möglich sind, die dennoch aufeinander bezogen und somit vernetzt werden.

Konkret stehen nun folgende Zusagen im Raum:

• Von Wikimedia e. V., dem Verein zur Förderung des freien Wissens, dessen wichtigstes Projekt die Wikipedia ist, sagten Jan Engelmann (Leiter Politik und Gesellschaft) und Elly Köpf (Projektassistentin Schulprojekt) zu, dass man ein Pilotprojekt zur Erstellung eines Schulbuches anstrebe, das auf der Basis von Creative-Commons-Lizenzen erscheinen solle. Dazu suche man ein geeignetes Bundesland und ein Fach, in dem ein solches Schulbuchprojekt möglich sei. Außerdem werde in den nächsten Wochen im Wikimediablog ein Beitrag erscheinen, der sich mit Creative-Commons-Lizenzen befasse und dabei auch auf OER eingehe. Hinzu kommt die Zusage einer „Positivliste“, die auf der Basis juristischer Recherchen u. a. die Frage nach urheberrechtlich unbedenkliche Verwertung von OER und auch die lizenzgerechte Nutzung von Wikipediainhalten darstellen soll. In diesem Zusammenhang sei ein webgestütztes Tool zur Erstellung von Lizenzabsicherungen in der Entwicklung, das dann natürlich auch für OER genutzt werden könne. Man wolle darüber hinaus an der Entwicklung einer offenen Datenbankressource mitwirken, mit deren Hilfe Metadaten über auf verschiedenen Seiten vorhandene OER-Materialien gesammelt und ausgetauscht werden können. Ausdrücklich wurden wir als Nutzer aufgefordert, Bugs, die wir auf Wikipedia, in Wikisource oder Wikibooks etc. finden, die die Nutzung für unterrichtliche Zwecke erschweren, zu kommunizieren, sodass diese behoben werden können.
• Jörg Lohrer sagte zu, sich bei rpi-virtuell dafür einzusetzen, dass offensiv auf den Open-Content-Charakter im Rahmen der Plattform hingewiesen und das Material als OER-Material erkennbar gemacht wird. Sobald das Logo als Wiedererkennungszeichen vorliegt, soll es genutzt werden. Um die Frage der Lizenzierung stärker ins Bewusstsein zu rücken, wird Jörg Lohrer darauf hin wirken, dass bereits bei der Materialerfassung nach der Lizenz gefragt wird, unter die das Material gestellt werden soll.
• Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet  e. V. (zum.de) verfügt bereits über umfangreiche Wiki-Aktivitäten mit freien Unterrichtsmaterialien, die im Rahmen der Kampagne für OER als solche stärker kenntlich gemacht werden sollen (Logo), wobei auf die Creative-Commons-Lizensierung des Materials bereits hingewiesen wird. Darüber hinaus bietet zum.de Lehrenden an, ihre Materialien auf den Seiten des Vereins unterzubringen und verfügbar zu machen. Außerdem will der Vorsitzende der ZUM, Karl Kirst, Kontakt mit Autoren der Autoren-ZUM aufnehmen, um diese über die Möglichkeit der CC-Lizenzen aufzuklären und so möglicherweise weiteres Material im bereits vorhandenen OER-Pool verfügbar zu machen. Darüber hinaus sei man zur Zeit dabei, eine umfangreiche Linkdatenbank neu zu programmieren und wolle auch in diesem Zusammenhang das OER-Thema in besonderem Maße berücksichtigen.
• Sabine Hueber hat sich bereit erklärt, auf der Basis eines auf dem Educamp in einer Session entwickelten Vorschlages, ein Logo für die OER-Kampagne zu erstellen, mit dessen Hilfe sichergestellt werden soll, dass das Thema im Netz sichtbar bleibt und somit aktiv Bewusstseinsarbeit betrieben wird. Das Logo selbst wird mit der Kampagnenseite verknüpft werden, die im Entstehen ist. Dort findet sich dann auch eine nähere Erläuterung dessen, wofür Websites stehen, die dieses Logo führen. Die Sessionteilnehmer und -teilnehmerinnen haben entschieden, Sabine Huebers Angebot anzunehmen und bekamen mehrere Gestaltungsversionen zur Abstimmung zugesagt.
• Ralf Hilgenstock wird im Moodle-Kontext für OER werben und im Rahmen seines Blogs Funktionen dokumentieren, die es sehr leicht macht, Moodle-Kurse als offene Ressourcen verfügbar zu machen.
• elearning im Dialog hat projektbezogene Sponsoringaktivitäten zugesagt, um OER auch dort zu unterstützen, wo eventuell Kosten auftreten werden.
• Maria Eirich (mathematik-digital.de) wird als Mathematiklehrerin reichlich vorhandenes, von ihr erstelltes Arbeitsmaterial, das bislang unter Copyright steht, in CC-Material umwandeln und zur Verfügung stellen.
• Guido Brombach verweist auf das unter CC und im Quellformat bereits verfügbare Material auf pb21.de – womit die OER-Kampagne unterstützt wird. Sobald das Logo verfügbar ist, werde man dieses nutzen und so die Sichtbarkeit der OER fördern. Darüber hinaus wurde auf freies Material der Plattform dotcomblog.de hingewiesen, von der ähnliche Unterstützung erwartet werden könne.
• Der Blogger Damian Duchamps hat zur Begleitung der Kampagne eine Website im Aufbau, die sich als Blog speziell der Frage nach Creative-Commons-Lizenzen stellen wird.
• Mehrere Religionslehrer haben sich entschieden, das Projekt openreli zu starten, mit dem Ziel, im Rahmen ihres Fachs für OER zu werben und praktisch an Materialien zu arbeiten.
• herrlarbig.de wird die Kampagne als Blog weiter begleiten und darüber hinaus eine Website zur Kampagne erstellen. Das Erstellen dieser Website und das Hosting wird von uberspace.de unterstützt und gesponsort.

Darüber hinaus wurden folgende Unterstützungsaktivitäten für die nächsten ca. vier bis acht Wochen zugesagt:

• Der Heidelberger Professor für Mathematik Prof. Dr. Christian Spannagel will OER zum Thema in seinem Blog machen.
• Der bloggende Lehrer Martin Kurz wird über das Thema Creative-Commons-Lizenzen schreiben.
• Thorsten Groß hat einen Artikel zu freien Moodle-Kursen angekündigt und wird darüber hinaus zunächst eine Unterrichtseinheit als freien Moodle-Kurs erstellen und verfügbar machen.
• Mehrere Lehrende auf dem Educamp haben zugesagt, konkrete OER (konkretes freies Unterrichtsmaterial) zu entwickeln und verfügbar zu machen.
• Die Bielefelder Studentin Julia Riechmann wird mit Maria Eirich von zum.de Kontakt aufnehmen, um Wikieinträge, die im Rahmen eines Seminars zur Medienkompetenz entstehen, für die Zeit nach dem Seminar als OER nutzbar zu machen. Da das Seminar auf einer Moodleplattform betrieben wird, wird sie auch Kontakt zu moodle.de aufnehmen, sodass dieses Material auch als Moodlekurs angeboten werden kann. Voraussetzung ist, dass Seminarleitung und die Mitstudierenden als Autoren zustimmen.

Außerdem in absehbarer Zeit:

• Martin Kurz und Thorsten Groß werden im März 2012 auf der Moodlemoot in Münster einen Beitrag zu OER einbringen.
• Es wird über eine Präsentation der Kampagne und des grundsätzlichen Anliegens im Rahmen der re:publica 2012 nachgedacht, wobei bereits Kontakte bestehen.

Wer hier jetzt nicht genannt ist und bereits freies Unterrichtsmaterial zur Verfügung stellt (CC-Lizenz), möge seine Angebote doch bitte in den Kommentaren ergänzen.

Wer sich bereit erklären mag, das Projekt zu unterstützen, der oder die möge doch bitte in den Kommentaren hinterlassen, was konkret geplant ist.

Das Ziel ist, freie Lernmaterialien zu entwickeln, zu verbreiten und zu vernetzen, ohne dabei die wirklich vernetzten, also dezentralen Strukturen des Netzes in Frage zu stellen, denn in dieser Dezentralität gibt es bereits heute ganz viel Unterrichtsmaterial zu entdecken, dass kopiert, digital verwendet, verändert, weitergegeben werden darf. Die ersten Schritte sind getan. Jetzt gilt es dran zu bleiben, aktiv und kontinuierlich die Idee freier Bildungsmedien zu verbreiten, solche Bildungsmedien zu erstellen und dafür zu sorgen, dass diese in vernetzten Strukturen auch auffindbar und für die Lehrenden konkret nutzbar sind.

In nur drei Wochen ist das hier beschriebene Netzwerk mit all den Bereitschaften zur Unterstützung entstanden. Ich bin zuversichtlich, dass es noch einige mehr geben wird, die aktiv an und für freie Bildungsmedien arbeiten wollen und werden. Sagt doch einfach in den Kommentaren, dass und wie ihr mitmacht.

P.S. Sollte jemand seine Zusage in diesem Blogartikel nicht korrekt wiedergegeben finden, bitte ich um kurze Kontaktaufnahme. Ich habe die Zusagen nach bestem Wissen und mit Sorgfalt aus meinen Aufzeichnungen entnommen, aber es kann ja immer passieren, dass was nicht richtig gehört. Im Fall der Fälle also: Bitte nicht ärgern, sondern mit mir reden

Ähnliche Beiträge:

• #OER – Offene Bildungsmedien: Ich will Taten sehen! (& Update zu #schultrojaner)
• Dokumentation: Session @herrlarbig @Educamp @echb11
• Von den Gegebenheiten zum Traum 1: Der das © achtende Lehrer. (K)ein Beitrag zum #Schultrojaner
• Apples iPad und das Schulbuch – Gerüchte und Einschätzungen
• Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien

Da zur Zeit im Zusammenhang mit „Lernen“, „Bildung“, „Schule“ – und wahrscheinlich auch noch in anderen Zusammenhängen – ständig davon gesprochen wird, man müsse diese Bereiche „neu denken“, bin ich gegenüber dem Wort „neu“ in all seinen Anwendungsfacetten skeptisch geworden.

Nein, es geht nicht um „neu gedachtes“ Lernen, „neu gedachte“ Schulen, Bildung, „neu gedachten” Unterricht. Und deshalb freue ich mich über zwei Verben im Titel des Educamps in Bielefeld, die über das „Neu“ hinausgehen (auch wenn es reingerutscht ist, aber eben nicht als ein Denken, sondern, sondern als Begrifflichkeit, die auf konkrete Praxis verweist). Die Verben lauten „entwickeln“ und „vernetzen“. Sympathische Wörter sind das, finde ich.

„Entwickeln“ ist ein reflexives Verb, das heißt, es wird (oft) mit dem Reflexivpronomen „sich“ verbunden verwendet. Ein Reflexivpronomen „ist ein Pronomen, das sich auf das inhaltliche oder grammatische Subjekt eines Satzes oder Textes bezieht“.

Das eine solche sprachanalytische Zugangsweise zum Titel des Educamps in Bielefeld nicht völlig weit hergeholt ist, verdeutlicht vielleicht der Blick auf drei Quellen, die das Verb „entwickeln“ in den Blick nehmen:

1. Das Grimmsche Wörterbuch
2. Das Projekt Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS)
3. Das Wortschatzlexikon der Uni Leipzig

Wenn sich „neue Lernkulturen“ entwickeln sollen, dann ist das etwas anderes als „Lernen neu denken“. Eine kleine Auswahl synonymer Formulierungen,

die natürlich alle eine etwas andere Bedeutung haben:

• (sich) ergeben (aus) – Neue Lernkulten ergeben sich aus den Erkenntnissen der Gegenwart über vorhandene Lernkulturen, die in den Kontext aktueller Lerntheorien aus Psychologie, Pädagogik und Didaktik gestellt werden.
• sich herleiten (aus) – Neue Lernkulturen leiten sich aus Erfahrungen und Visionen mit dem Lernen her.
• (sich) profilieren (aus) – Neue Lernkulturen profilieren sich aus dem Zusammenspiel von praktischer Unterrichtserfahrung und deren Reflexion im Zusammenhang mit den je aktuellen Forschungsergebnissen aus Psychologie, Pädagogik, Unterrichtsforschung etc.

Weitere Anregung kann sich jeder selbst in jedem Synonyme-Wörterbuch holen, zum Beispiel im OpenThesaurus.

Alles, was mit dem Verb „entwickeln“ verbunden ist, verweist auf Vorhandenes und noch nicht Vorhandenes, in diesem Fall auf vorhandene Lernkulturen (an denen nicht alles schlecht und nicht alles gut ist) und auf deren Entwicklung, wobei diese Entwicklung weder willkürlich noch zufällig ist, sondern reflexiv, auf etwas bezogen – und somit in Reflexionprozesse eingebunden.

Lehrer und jeder mit Bildung befasste Professionelle müssen reflektierende Praktiker und praktische Theoretiker in einer Person und in vernetzten Strukturen sein.

Deshalb passt es, wenn im Zusammenhang mit dem Educamp davon gesprochen wird, „Neue Lernkulturen“ zu „entwickeln“: Vor Ort sind Menschen aus der Praxis und der Forschung, von Lobbygruppen, aus Ausbildungszusammenhängen etc. Es ist eine Verdichtung von Kompetenz in Sachen Lernkultur, die dort in Bielefeld zusammentrifft, sei es aus bereits gepflegten vernetzten Strukturen (z. B. via Internet) heraus in die reale (wiederholte) Begegnung von Angesicht zu Angesicht, sei es in die (auf gepflegte zukünftige Kooperation) vernetzender Begegnung von Angesicht zu Angesicht hinein.

Neben dem Austausch anregender Gedanken stellt sich für mich immer die Frage, ob diese Anregungen in einen konstruktiven Prozess übergehen können. Keine Frage: Die Anregung an sich ist ein Wert an sich und trägt Früchte, die vor Ort nicht zu erahnen sind. Um sich aber entwickeln zu können, wünsche ich mir für mich auch konkrete Projekte, zum Beispiel im Bereich der Offenen / Freien Bildungsmedien (Lernmaterialien), die ich zur Zeit mit Kollegen und Kolleginnen bereits online diskutiere. Für diese Diskussion sehe ich reichlich Möglichkeiten, dass sich etwas entwickeln kann.

Und angesichts der großen Zahl an Teilnehmenden am Educamp wird es noch viele andere Möglichkeiten geben, dass sich aus den Ideen der einzelnen Teilnehmenden in Sachen Lernkultur wirklich auch konkrete Projekte entwickeln können.

Dabei lebt das Educamp von Vernetzungsstrategien der Teilnehmenden. Neben der Mixxt-Plattform, die meist vor allem im Umfeld der Educamps genutzt wird, sind viele Teilnehmer und Teilnehmerinnen auf Twitter im kontinuierlichen Austausch, über Blogs miteinander im Gespräch, auf Facebook, Google+ oder eben auch einfach per Telefon, E-Mail und eben auch im direkten, persönlichen Kontakt miteinander vernetzt. (Ob es Educamp-Teilnehmende gibt, die noch echte Brief-Korrespondenz betreiben?)

Dieser Austausch erfolgt vernetzt, das heißt, dass nicht jeder mit jedem im Kontakt steht, das für unterschiedliche Interessen unterschiedliche Personen angesprochen werden, ganz so, wie es die Netzmetapher darstellt.

Doch ist diese Netzwerkmetapher nicht unumstritten und kann ihre ganze Bandbreite an Chancen und Risiken erst zeigen, wenn die unterschiedlichen Positionen zu ihr berücksichtigt werden¹:

• Erhard Schüttpelz: Die Löcher im Netz. Was die Netzwerkmetapher verschweigt (Univeristät Siegen)
• Eine Folie aus einer Ringvorlesung an der Uni Leipzig aus dem Jahre 2000 zur Netzmetapher
• Jörn Münkner, Netzstrukturen. Zur Kulturgeschichte sprachlicher, visueller und technischer Netze (Uni Essen) [PDF]
• Emil Zopfi: Das Netz: Metapher und Medium (Schweizer Schriftsteller)
• Franz Oswald befasst sich mit der Netzmetapher im Rahmen der Stadtplanung: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF]

„Vernetzen“ kann meinen, dass man sich vernetzt, um in diesem Netz etwas so Flüchtiges wie Ideen einzufangen, aber auch, dass man sich im Netz verheddert, wenn dieses beginnt, für sich alleine zu stehen.

Als Netzmetapher nutzen wir die Vorstellung vom Vernetzen, um „die Lebensrealität, wie wir sie wahrnehmen, darzustellen oder um ein Wunschbild dieser Lebensrealität zu vermitteln“ (Franz Oswald: Die Zukunft der Stadt: Anmerkungen zur Netzmetapher der Stadt [PDF])

Das Motto des Educamps gibt mir einen Rahmen, in dem ich mich als Teilnehmer orientieren will, einen Rahmen, der gut zu meinen eigenen Anliegen passt:

• Es geht um Entwicklung, die durchaus auch Neues im Rahmen von Lernkulturen hervorbringen kann, ohne dass der Anspruch erhoben werden müsste, das Rad neu zu erfinden.
• Es geht um Entwicklung, in deren Rahmen für so manches Rad, das in Gedanken schon gebaut wurde, nun Achse und Antrieb und eine ihm angemessene Art von „Gefährt“ gesucht werden, an dem es rollen kann.
• Es geht um Vernetzung dieser Entwicklungsprozesse.
• Es geht um Vernetzung der Realisierung von entwickelten Modellen, Konzepten, Produkten.
• Es geht um Vernetzung des Reflexionsprozesses, ohne dabei die Vernetzung als Zweck in sich selbst zu sehen, denn ein Netz hat immer die Funktion etwas einzufangen.

Die Voraussetzungen für diese Ziele des Educamps sind gut. Bis zu 200 Profis aus dem Bildungsbereich in allen seinen Facetten werden in Bielefeld erwartet. Die „Unkonferenz“ findet in einem Raum ohne abgeschlossene Räume statt, ein Konzept, das nicht neu ist, sondern im Oberstufenkolleg Bielefeld schon lange Wirklichkeit. Auch wenn das Programm erst vor Ort entsteht, gibt es schon anregende Vorschläge.

Die Vernetzungsrate der Teilnehmenden ist hoch, mindestens aber über die Mixxt-Seite des Educamps angelegt, weil es keinen anderen Weg der Anmeldung gibt, sodass die Voraussetzungen für vernetzendes Entwickeln gut sind.

Darüber hinaus ist die Veranstaltung selbst in der Regel darauf hin ausgelegt, dass auch Interessierte, die nicht vor Ort sind, viel von den Ereignissen vor Ort mitbekommen. Deshalb lohnt es sich, den Hashtag #ecbi11 auf Twitter bereits als Suchbegriff zu speichern.Ähnliche Beiträge:

• #Educamp – Bielefeld: Was ist ein #Barcamp? #ecbi11
• #Educamp – Bielefeld: Die Reisemetapher – oder: Das Ziel wird dennoch erreicht #ecbi11
• Dokumentation: Session @herrlarbig @Educamp @echb11
• #OER – Freie Bildungsmedien: Das Netzwerk entsteht! #schultrojaner #ecbi11
• LdL als konstruktivistisch orientiertes Lernen

1. Im Zusammenhang mit eigenen Überlegungen zu Vernetzungsstrategien im Kontext von „OpenEducationalRessources“ denke ich zur Zeit über Möglichkeiten und Grenzen von Vernetzungsstrategien nach, sodass ich im Laufe der Zeit über diese Beiträge „gestolpert“ bin

während der Staat nach wie vor die Idee verfolgt, Privatunternehmen mit der Vorratsdatenspeicherung von Telekommunikationverbindungsdaten zu befassen, wählen Sie den umgekehrten Weg.

Sie haben mit den Kultusministern der Länder einen Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) abgeschlossen, in dem Sie die Schulträger beauftragen, für Sie zu kontrollieren, ob das Urheberrecht im Intranet der Schulen eingehalten wird oder nicht.

Zu diesem Zwecke soll eine von Ihnen verfügbar gemachte Software die Rechner im schulischen Intranet durchsuchen.

Wenn ich das richtig sehe, geht das nur, wenn Inhalte des Rechners mit einer Datenbank abgeglichen werden, da die Software ja sonst viel zu groß würde. Es ist also davon auszugehen, dass die Software den Schulrechner nach außen hin zumindest ein Stück weit öffnet. Dabei wird mindestens die IP-Adresse mit zu den Datenbanken übertragen. Es mag ja sein, was der VdS twittert, dass 0,0 Daten an Verlage übertragen werden, aber irgendwohin werden Daten übertragen, irgendwo werden die abgeglichen.

Mit ist es reichlich egal, wohin die Daten übertragen werden. Das ist gar nicht das Problem. Das Problem ist, dass Sie Vereinbarungen treffen, die Lehrern und Schulen mindestens generell unterstellen, diese bräuchten die Präsenz einer solcher Kontrollsoftware, um davon abgehalten zu werden, womöglich rechtswidrige digitale Kopien anzufertigen. Weniger nett gedacht, stellen Sie die gesamte Lehrerschaft und alle Schulen unter Generalverdacht – und das völlig verdachtsunabhängig.

In der Regel gehe ich davon aus, dass man bei solch heiklen Dingen wie dem Zugriff auf einen Rechner, auf der niedrigsten Schwelle beginnt. Eine Beschränkung auf diese Ebene – die Schulrechner – passt jedoch nicht zur Logik Ihres Ansinnens. Es könnten ja auf Lehrerrechnern, also auf privaten Rechnern, digitale Kopien urheberrechtlich geschützter Bildungsmedien liegen, vielleicht auch auf dem Tablet-Computer eines Lehrers, auf dem Smartphone! Eltern könnten digitale Kopien angefertigt haben. – Und dann liegt es nahe, dass Verlage fordern werden, die verdachtsunabhänige Kontrolle auszuweiten. Das entspräche der Logik des von Ihnen und den Bundesländern vereinbarten Vertrages, so sehr Sie dieses Ansinnen zur Zeit auch abstreiten, so wenig Sie dieses Ansinnen zur Zeit vielleicht wirklich haben oder es für durchsetzbar halten, so liegt es meines Erachtens in der Logik des Überwachungsdenkens, dass Sie im Einvernehmen mit den Kultusministern verfolgen, insofern die Kultusminister die Tragweite der entsprechenden Regelungen im Vertrag bei dessen Unterzeichnung einzuschätzen vermochten.

Wenn mir jemand misstraut, dann begegne ich ihm mit Misstrauen.

Früher habe ich vielleicht die Preise von Schulbüchern als teuer empfunden, ärgerte ich mich über schlechte Unterrichtseinheiten in Schulbüchern, nervten mich veraltete Unterrichtsmedien. Ich hoffte darauf, dass Schulbuchverlage endlich stärker im digitalen Informationszeitalter ankommen würden,  hätte aber nicht damit gerechnet, dass einer der frühen Schritte der Bildungsmedienanbieter der Generalverdacht in Sachen Urheberrechtsverletzungen digitaler Art gegenüber Lehrern und Schulen wäre.

Ich hätte eher gedacht, dass Schulbuchverlage auftreten und uns vorführen, wie toll das Arbeiten mit Computern ist, wie wunderbar digitale Unterrichtsmedien genutzt werden können, wie innovativ die damit möglich werdenden Unterrichtskonzepte sein können. Aber nein, sie scheinen digitalen Welten nicht viel zuzutrauen, außer dass sie zur Anfertigung von digitalen Kopien Ihrer analogen Medien genutzt werden könnten.

Eine solche Einstellung verhindert Innovation. Einen solche Einstellung verschreckt gerade die Lehrer, die bereits hochgradig vernetzt arbeiten und eigentlich für Sie als Zielgruppe und Multiplikatoren wichtig wären.

Nun haben Sie erreicht, dass gerade diese Lehrkräfte auf (noch größere) Distanz zu den Schulbuchverlagen gehen, ja, teilweise nicht einmal mehr der Meinung sind, dass ein Kommunikationsprozess sinnvoll sein könnte, weil die Schulbuchverlage alleine den Gesetzen der Ökonomie folgten. Sie haben mit dieser Regelung sehr viel Porzellan zerschlagen.

Ich kann mir die Entscheidung für Spyware auf Schulrechnern nur so erklären, dass der Vertrag von Leuten abgeschlossen wurden, die schon viel von den bösen Computern gehört haben, die in jedem Computernutzer eine Copyright-Verächter sehen, aber von den Arbeitsstrukturen vernetzter Art nur wenig Ahnung haben. Doch das kann die Tragweite jenes Paragraphen 6, Abschnitt 4 nicht relativieren.

Es geht mir wirklich nicht um das Ob der verdachtsunabhängigen Dauerdurrchsuchung von Schulrechnern im Auftrage der Schulbuchverlage. Es geht mir auch nicht um die Frage der Sicherheit der eingesetzten Software. Es geht mir nicht darum, ob Daten an die Verlage gehen oder ob diese beim Schulträger bzw. den Ländern bleiben. Es geht mir auch nicht darum, dass Schulträger und Länder mit dieser Art Software noch erweiterte Kontroll- und Überwachungsphantasien verbinden könnte. Nein, es geht mir nicht um eine Optimierung der verdachtsunabhängigen Durchsuchung von Rechnern der Schulnetzwerke, um eine Absicherung dieser Durchsuchung.

Es geht mir auch nicht darum, darauf hinzuweisen, dass es von klassischen Schullektüren gemeinfreie Ausgaben im Netz gibt und diese textgleich mit den entsprechenden Druckwerken aus Schulbuchverlagen sind. Wie soll eine Scannsoftware unterscheiden, ob jenes „Da steh ich nun, ich armer Tor und bin so klug als wie zu vor“ aus einem Bildungsmedium entnommen ist oder aus der gemeinfreien Version des Fausts beim Projekt Gutenberg oder Zeno.org stammt?

Es geht mir darum, dass jener Paragraph 6, Absatz 4 mit keinem Wort auf der Website http://www.schulbuchkopie.de/ erwähnt wird, die vom VdS und der KMK gemeinsam verantwortet wird.

Es geht mir darum, dass uns immer angepriesen wurde, dass eine lehrerfreundliche Regelung zur Kopienfrage aus Schulbüchern gefunden sei, aber nie gesagt wurde, dass wir im Gegenzug Überwachungsmaßnahmen digitaler Art durch den Schulträger im Auftrage der Schulbuchverlage zu akzeptieren hätten. Die Personalräte wurden meines Wissens nach mit dieser Frage ebenso wenig befasst, wie die Datenschutzbeauftragten der Schulen.

Es geht mir darum, dass solche Entscheidungen zur Installation von Spyware an Grundüberzeugungen rütteln, die das Zusammenleben in einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung prägen: Freiheit, Vertrauen und nicht zuletzt der Respekt vor den geistigen Leistungen Dritter.

Dass dieser Respekt sich auch pekuniär auszahlt, meine ich in der Weise, wie sich vor allem die großen Schulbuchverlage kürzlich auf der Frankfurter Buchmesse präsentierten, erkennen zu können. Nach verarmten, von Urheberrechts-Raubrittern ausgeraubten Verlagen sah das nicht aus. Dafür stehen auch faktische Zahlen.

Für Kopienrechte bekommen Sie dieses Jahr 7.300.000 (7,3 Mio.) Euro, 2014 sollen das, trotz Haushaltskonsoldierungen, schon 9.000.000 (9 Mio) sein. Das sind über 20% mehr in drei Jahren.

Außerdem scheint es so zu sein, dass das Copyright in großem Maße eingehalten wird. So weist allein die Klett-Gruppe für 2010 einen Umsatz von 465,3 Mio. Euro (465.300.000 Euro) aus.  Und zur Jahresbilanz 2009 der Klett-Gruppe hieß es: „Erfreulich entwickelte sich auch das Geschäft mit Schulbüchern, das weiterhin die stärkste Säule der Klett Gruppe ist“.

Diese Zahlen sprechen meines Erachtens gegen eine Generalverdacht gegenüber Lehrern und Schulen. Es wird bestimmt Fälle geben, in denen (wissentich oder unwissentlich) das Urheberrecht verletzt wird. In diesen Fällen ist auch mit angemessenen Mitteln darauf hin zu wirken, dass es eingehalten wird. Es gibt aber starke Indizien, dass das Urheberrecht zumindest so eingehalten wird, dass sich das Geschäft mit Schulbüchern „erfreulich entwickelt“.

Ebenso macht der Cornelsen Verlag und die dazu gehörende Verlagsgruppe laut eigenen Angaben 450 Millionen Euro Umsatz im Jahr. Auch dies ist kein Indiz, dass Lehrer in Massen Urheberrechtsverletzungen begingen, auch wenn die Bildungsmedienverlage genau davon auszugehen scheinen.

Aber auch darum geht es mir nicht.

Mir geht es darum, dass es Grenzen gibt, die nicht überschritten werden dürfen, soll es nicht zu nachhaltigem Vertrauensverlust kommen, der sich vielleicht irgendwann auch ökonomisch niederschlägt.

Nach meinem Eindruck haben die Schulbuchverlage und die KMK diese Grenze im Paragraphen 6, Abschnitt 4  des Gesamtvertrages zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) überschritten.

Es wird spannend zu beobachten sein, ob diese Regelungen die Gerichte beschäftigen und zu welchem Schluss diese kommen werden. Meine Bedenken bestehen im Bereich des Datenschutzes, der Rechte der Mitarbeiterinnen und MItarbeiter im Schuldienst, der Einbindung der Personalräte und Datenschutzbeauftragten an den Schulen.

Meine Bedenken bestehen dort, wo ich persönlich den Eindruck gewinne, dass der freiheitlich-demokratische Grundkonsens, der Überwachung nur im konkreten Verdachtsfall rechtsstaatlich absichert, von Überwachungs- und Präventionsphantasien mehr und mehr ausgehölt wird.

Dieser „Schultrojaner“ ist in meinen Augen ein Mosaikstein in einer immer mehr um sich greifenden Überwachungsunkultur. Diesen Kulturwandel sehe ich mit großer Sorge. Deshalb empöre ich mich.

Liebe Schulbuchverlage, sprechen Sie mit uns Lehrern, wenn Sie sich Sorgen ums Copyright machen. Fragen Sie uns, wie Sie uns in digitalen Zeiten mit ihren Angeboten entlasten können, dann werden wir ihre Angebote im Rahmen der verfügbaren Budgets auch nutzen.

Machen Sie nicht den Fehler, uns als Lehrer und Lehrerinnen unter Generalverdacht zu stellen. Wenn Sie dies gar nicht im Sinn haben, dann unterlassen Sie doch bitte Maßnahmen, die in diese Richtung (miss)verstanden werden.

Ja, im konkreten Verdachtsfall haben Sie natürlich alle rechtlichen Möglichkeiten, gegen Urheberrechtsverletzungen vorzugehen. Präventiv die Lehrerkollegien von Schulen in die Sippenhaft von Spyware zu nehmen trägt zumindest dazu bei, dass meine Überlegungen zum wesentlich verstärktem Materialaustausch unter Kollegen – inklusive Peer-Review-Prozessen – gerade wieder zunehmen.

Diese neue Kultur des Tausches selbst erstellter Materialien unter Lehrern und Lehrerinnen mag sich nicht von heute auf morgen entwickeln, aber zum.de und andere haben damit begonnen. Digitale Möglichkeiten haben die Bereitstellung von selbst erstellten Materialien deutlich erleichtert und zeigen bereits heute, dass Lehrer und Lehrerinnen unabhängiger von Verlagen werden.

Ich vertraue darauf, dass Sie als Schulbuchverlage gerne auf das Image verzichten, in einer Reihe mit den aktuellen Diskussionen um Staatstrojaner genannt zu werden. Der Begriff „Schultrojaner“ macht zumindest schon die Runde.

Ich vertraue darauf, dass Sie als Schulbuchverlage nicht einmal in die Nähe der Spekulation gerückt werden wollen, von Ihnen beauftragte Softwareentwicklungen könnten unsicher sein und zum Datenschutzproblem werden.

Ich vertraue darauf, dass Sie den Aufschrei im Netz an diesem 31. Oktober 2011 gehört haben und uns zu erkennen geben, dass Sie Lehrern und Schulen grundsätzlich vertrauen und ausschließlich in begründeten Verdachtsfällen rechtsstaatliche Mittel einsetzen werden, um bestehendes Urheberrecht durchzusetzen.

Mein Dank gilt netzpolitk.org. Dort wurde das Thema zuerst aufgegriffen und dann auch noch weiter verfolgt.  

Ähnliche Beiträge:

• Phantomdebatte? – Kommentar zu einer „Wortregelung“ in Sachen „Schultrojaner“
• Von den Gegebenheiten zum Traum 1: Der das © achtende Lehrer. (K)ein Beitrag zum #Schultrojaner
• Apples iPad und das Schulbuch – Gerüchte und Einschätzungen
• Apples Bildungsinitiative oder: Vom Aufstellen weiterer Weidezäune.
• Bildungsplattformen & Schulbuchverlage am Bsp. lo-net und Antolin

Für den Staat gab gibt es eine Ausnahme: Wenn der berechtigte Verdacht bestand besteht, dass ein Bürger schwere kriminelle Handlungen plant oder durchführt, konnten kann das Brief- und das Telefongeheimnis von einem Richter ohne Wissen der betroffenen Person eingeschränkt werden. – Diese Möglichkeiten gibt es heute auch noch, aber die Begehrlichkeiten der Sicherheitsbehörden scheinen mit den Möglichkeiten zur Überwachung zu steigen.

Grundsätzlich aber gilt galt einmal: Der Bürger kann sich unbeobachtet bewegen, unbeobachtet telefonieren, unbeobachtet Briefe schreiben und unbeobachtet seine Schreibmaschine benutzen.

Kurioserweise ist der Begriff „Anonymität“ in den vergangenen Jahren mehr und mehr mit negativen Assoziationen verbunden worden, die „Anonymität“ nicht mehr als ein grundlegendes Freiheitsrecht verstehen, sondern diese grundsätzlich mit der Frage rechtswidriger Handlungen verbinden. Früher lautete die Grundannahme, dass der Staat erst genauer hinschauen darf, wenn ein Bürger berechtigten Anlass zur Annahme gibt, er sei in schwere kriminelle Handlungen verwickelt.

Dann kam die Kameraüberwachung durch Polizeibehörden. Und erstmals hörte ich den Satz: „Wer nichts zu verbergen hat, muss die Kameraüberwachung auch nicht fürchten.“ Dann kam die Kameraüberwachung durch Privatunternehmen (Bahn, Öffentlicher Personennahverkehr…). „Wer nichts zu verbergen hat, hat auch nichts zu befürchten.“ – Ein Resultat der Kameraüberachung: Es gibt heute medial verwertbare Videoaufzeichnungen von Verbrechen, die aber trotz Kameraüberwachung verübt wurden.

Bei der Kameraüberwachung des „öffentlichen“ Raums kann man bereits heute vermuten, dass nicht, wie versprochen, die Sicherheit zugenommen hat, sondern dass alleine die Aufklärung von Verbrechen eine neue Möglichkeit bekommen hat. Polizisten vor Ort könnten Verbrechen verhindern, Kameras können diese nur dokumentieren.

Mit dem Aufkommen des Internets wurde die Sache noch komplizierter, weil Kommunikation neue Wege ging.

Vor allem der Brief wurde in vielen Fällen von der E-Mail abgelöst, was um so erstaunlicher ist, weil eine E-Mail in etwa so offen ist, wie eine Postkarte und dem Brief eigentlich nur die verschlüsselte E-Mail äquivalent wäre – und zwar mit einem wirklich privaten Schlüssel verschlüsselte E-Mail. Ich spreche hier weder von E-Post-Briefen noch von DE-Mail, da diese ja gerade nicht sicherstellen, dass alleine der Absender und Empfänger das Dokument lesen können.

Die Implementierung von Verschlüsselungstechnologien in die alltäglich verwendeten Programme hat nach wie vor so gut wie nicht stattgefunden. Selbst verschlüsselter Zugriff auf ein E-Mail-Postfach kostet bei manchen E-Mail-Anbietern extra, obwohl es eigentlich Standard sein müsste.

Da es technisch relativ einfach ist, unverschlüsselte Kommunikation mitzulesen, ist es natürlich naheliegend, dass der Staat auf den Gedanken kommen kann, dass man doch mal sicherheitshalber die Provider verpflichtet, die zentralen Daten der Kommunikation zu speichern, damit man, sollte es zu einem Verbrechen kommen, auf diese Daten zurückgreifen könne, die zumindest sagen, wer wann mit wem kommuniziert hat, wo jemand war, der mit dem Handy telefoniert hat oder auf ihm angerufen wurde und außerdem, wer wann welche Website aufgerufen hat. Dies nennt man „Vorratsdatespeicherung“ oder auch „Mindestdatenspeicherung“.

In nicht digitale Zeiten übertragen hätte dies bedeutet, dass nicht nur gespeichert worden wäre, wann man wen angerufen hat und wie lange, sondern auch noch von wo aus, was in reinen Festnetzzeiten nicht so schwer festzustellen war, und darüber hinaus auch noch, welche Bücher man kauft, in der Bibliothek leiht, weiche Zeitung man liest, welche Zeitschriften man bevorzugt, welche Fernsehsender man schaut etc.

Obwohl das BVerG das erste Gesetzt zur Vorratsdatenspeicherung verworfen hat, ohne dass dies manche Telekomunikationsanbieter scheinbar groß gestört hat, steht nach wie vor eine EU-Richtlinie im Raum, die genau diese will.

Darum geht es hier aber weniger. Hier geht es um den Mentalitätswechsel, der in den vergangenen Jahren vorangetrieben wurde. Denn mittlerweile gibt es Politiker, die fordern, dass man im Internet doch eigentlich immer mit seinem Klarnamen unterwegs sein solle. Die logische Konsequenz ist dann der bei der Geburt dem Menschen eingepflanzte Chip, der dafür sorgt, dass man immer und überall mit Klarnamen unterwegs ist. Betritt man ein Geschäft, wird man von den Angestellten mit Namen begrüßt, weil der auf dem Bildschirm erschienen ist, reist man von A nach B weiß die Polizei immer, wo man ist, vielleicht aber auch der Arbeitgeber etc.

Wir erleben zur Zeit, in kleinen Schritten, einen radikalen (gewollten, systematisch betriebenen?!) Mentalitätswandel, der den Begriff der Privatsphäre mehr und mehr verändert, ja, verdunsten lässt.

Im Hintergrund dieses Wandels werden Bedrohungsszenarien als Begründung genutzt, die mit dem 11. September 2001 einen Höhepunkt erlebten. Aber diese von staatlichen Seiten genutzten Begründungen sind bei diesem radikalen Mentalitätswandel nur in kleines Rädchen im Getriebe. Wesentlich aktiver sind wirtschaftliche Interessen am Abbau der Privatsphäre beteiligt.

Es ist kein Zufall, dass Facebook und Google+ im Idealfall nur Anmeldungen mit Klarnamen haben wollen, was sie übrigens von Twitter unterscheidet.

Es ist kein Zufall, dass ich bei Bestellungen im Internet nicht die Möglichkeit habe, meine Daten bei jeder Bestellung neu einzugeben und meine Daten nach dem Abschluss eines Geschäftes wieder gelöscht werden, sondern dass überall „Profile” erstellt werden, deren Zweck es ist, personalisierte Angebote zu machen, mit denen die Hoffnung verbunden wird, dass man dann mehr kaufe.

Einst gab es solche Profile auch: Im Kopf des Fachhändlers, der seine Kunden kannte und sie deshalb wirklich persönlich beraten konnte! Ich war von ein paar Buchhändlern sehr beeindruckt, die mir immer sagen konnte, welche Bücher aus dem Reigen der Neuerscheinungen mit wohl gefallen könnten. Es gab nur einen Unterscheid: Das war wirklich personalisiert, auch auf der Seite des Anbieters. Und wenn ein Empfehlung mal nicht stimmte, sagte ich das dem Buchhändler.

Man versuche sich einmal bei einem personalisiertem Profil im Kontext eines Internethändlers zu beschweren oder eine Reklamation vorzubringen und man wird merken, dass die Personalisierung einseitig ist und sich dadurch grundlegend von der persönlichen Beratung durch den Fachhändler unterscheidet: Verließ ein Verkäufer ein Geschäft, verließ in der Regel auch das Wissen um den Kunden das Geschäft. Computer hingegen generieren Profile völlig unabhängig vom Personal, das gerade in der Firma arbeitet. Einen persönlichen Ansprechpartner habe ich in der Regel nicht.

Der Fachhändler musste übrigens weder wissen, wie ich heiße, wo ich wohne und wo ich sonst noch einkaufen gehe.

Digitale Vermarktungsstrategien, auch die Strategien zur Platzierung von Werbung, die mehr und mehr möglichst an persönlichen Profilen ausgerichtet sein soll, werden bislang vor allem mithilfe von Personalisierung und Zurückdrängung der Privatsphäre verfolgt. Geld wird mit der Vermarktung solcher Daten verdient.

Irgendwann wird es dann interaktive Plakatwände geben, auf denen immer genau die Werbung auftauchen wird, die optimal an die gerade auf dem Bahnsteig wartenden Zuggäste angepasst ist, weil Mittelwerte aus den Profilen dieser Passanten erstellt werden können.

Irgendwann wird vor jedem Platz im Zug ein Bildschirm platziert sein, auf dem ein personalisiertes Programm für den jeweiligen Fahrgast, inklusive angepasster Werbung, laufen wird.

Irgendwann wird uns in kommerziellen Kontexten immer genau die Welt gezeigt, die auf die individuellen Interessen ausgerichtet ist und somit Kaufimpulse setzen will. Das Fremde, Neue, Unerwartete, das in diesem Leben so anregend ist, wird weniger werden.

Und weil wirtschaftliche Interessen scheinbar so harmlos sind, ist es so schwer, den grundsätzlich mit ihnen verbundenen gesellschaftlichen Wandel in digitalen Zeiten zu sehen oder zu vermitteln, denn personalisierte Angebote sind doch was tolles: Mir wird die Arbeit abgenommen, immer suchen zu müssen, was mir gefällt. Und dass ich bei diesem Suchen Dinge finden könnte, die ich nicht erwartet hätte, die mich ansprechen, obwohl sie meinen Interessen scheinbar zuwiderlaufen, mag ja nett sein, aber so wichtig ist das auch nicht.

All das mag stimmen. Der Preis ist aber, dass das Verständnis von Privatsphäre radikal verändert wird. Ich sage jetzt ganz bewusst nicht „sich verändert“, sondern „verändert wird“, weil hinter den Prozessen, die diese Veränderungen herbei führen, ganz klar erkennbare Interessen stehen. Vielleicht ist das Interesse nicht explizit die Umwertung des Begriffs der Privatsphäre und der Anonymität im alltäglichen Leben, implizit findet diese Umwertung statt.

Die Wege der Profilbildung und des Hineinführens des freien, anonym und unbeobachtet seinen Alltag gestaltenden Bürgers in die selbst verschuldete Bevormundung durch personalisierte Angebote sind vielfältig: Kundenkarten, Profilbildungen bei Kreditkartenunternehmen, zunehmende Einführung personalisierter Registrierungspflichten und am umfassendsten im Kontext so genannter „sozialer Netzwerke“, deren Ziel nicht die Vernetzung ist. Diese ist vielmehr Voraussetzung für das Geschäftsmodell dieser Großkonzerne. Was dem Benutzer solcher Netzwerke auf der Oberfläche als „Nutzen“ angeboten wird, ist die Fassade, die den Rechenprozessen im Hintergrund übergestülpt wird, die den eigentlichen Nutzen der Netzwerke bilden, indem sie Daten nutzbar machen, die früher (in der Regel) anonym blieben: Wer kennt wen, trifft sich mit wem, redet über was, kauft wo was ein, geht wann in welchen Kinofilm, hört welche Musik, kauft welche Bücher, tritt welchen Fanpages bei etc.

Natürlich: Wenn man nichts zu verbergen hat, braucht man all diese Auflösung der Anonymität, der Privatsphäre nicht zu fürchten.

Wenn man kein Problem damit hat, dass man vom Staat unter Generalverdacht gestellt wird, indem möglichst alle Kontaktdaten aller Bundesbürger und -bürgerinnen erstmal gespeichert werden (bei Privatunternehmen, die damit in große Versuchung geführt werden!), dem kann dieses Schwinden der Privatsphäre gleichgültig sein.

Wenn man kein Problem damit hat, dass Profilbildung stattfindet, die personalisierte Angebote mit sich bringt, dabei aber die Privatsphäre immer weiter verdrängt und immer mehr Bereich des Privatlebens der wirtschaftlichen Verwertbarkeit zugänglich macht, man also immer seltener den ökonomischen Interessen um einen herum entgehen kann, der hat mit der Auflösung von Anonymität und Privatsphäre im Internet kein Problem.

Wer kein Problem damit hat, dass Wirtschaft nicht mehr im Dienst der Menschen gedacht, sondern der Mensch nur noch im Dienst der Wirtschaft gesehen wird, indem Computer die Funktionalisierung des Individuums für Interessen anderer vorantreiben, den werden das Schwinden der Privatsphäre und der Anonymität des Individuums im öffentlichen Raum nicht sonderlich viel ausmachen.

Wer aber der Meinung ist, dass das Individuum einen Wert an sich hat; wer der Meinung ist, dass der Mensch einen Anspruch auf Privatsphäre hat, in die nicht ständig der Staat oder Konzerne Einblick haben – ja, selbst dann, wenn man „nichts zu verbergen“ hat –; wer der Meinung ist, dass auch die Nutzung moderner Medien, wie dem Computer und dem Internet, möglich sein sollte, ohne dass ständig jemand speichert, was wir gerade tun, der dürfte ein Problem mit dem Schwinden der Privatsphäre und der Umwertung des Begriffs der „Anonymität“ zu einem vorwiegend negativ verstandenen Begriff haben.Ähnliche Beiträge:

• Betreff: „#Schultrojaner“ || Liebe Schulbuchverlage!
• „Das kann jeder sehen, wie er will“
• MUTO von BLU
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
• 50000+ Zeichner der Petition für das Verbot von Vorratsdatenspeicherung #vds

Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

 Ähnliche Beiträge:

• Lösungsorientierte Kooperation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern
• Apples iPad und das Schulbuch – Gerüchte und Einschätzungen
• Schule „muss“ sich nicht verändern; sie tut es einfach. Eine Provokation.
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen
• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?

Das Fachforum bietet zehn Minuten Diskussionszeit. An dieser Stelle hier kann weiter diskutiert werden. Die Kommentare sind offen, für Teilnehmende des Fachforums und alle, die etwas zu dieser Diskussion beitragen wollen.

Die Blogversion ist leicht bearbeitet. Stellen, an denen ich im Leseskript die Zuhörenden direkt anspreche, sind hier in blogverträgliche Sprache gebracht.

—-

Vom Netz reden macht Angst, wenn man sich anschaut, was mit dem Inhalt von Netzen geschieht, nachdem Fischer sie an Bord geholt haben.

oder

Spinnen haben Netze. Bist du Spinne oder klebst du an den Fäden?

Netze sind dafür da, um etwas zu beinhalten, seien es Fische, das Insekt, an dem die Spinne sich gleich laben wird, seien es Benutzerdaten, die Hacker Cracker abgreifen und missbrauchen…

Netze und damit meine ich auch das Internet, sind eben nicht, wie die Metapher scheinbar manchmal missverstanden wird, um ihrer selbst willen interessant. Es geht nicht nur um die Knotenpunkte, von denen ausgehend das Netz sich ausbreitet, zwischen denen Informationen hin und her fließen.

Soziale Vernetzungen sind keine inhaltsleeren Knoten und Verbindungslinien zwischen diesen Knoten, sondern immer von Inhalten geprägt.

Eine solche soziale Vernetzung ist die Voraussetzung jeglichen Lernens. Und es gibt sie seit Menschengedenken.

Kinder lernen in sozialen Netzen sprechen, gehen, werden sozialisiert. Schule ist schon an sich immer ein soziales System, also eine vernetzte Struktur. Die Universität, die Arbeitswelt, Fortbildungen… Überall arbeiten wir vernetzt. Das ist schon lange so. Das war auch ohne Internet schon so. Und dennoch ist mit dem Internet nicht nur technisch, sondern auch qualitativ etwas Neues hinzu gekommen.

Dieses Neue fasse ich versuchsweise in drei Begriffe zusammen:

• Weltoffenheit des Zugangs
• Zeitautonomie der Zugreifenden
• Kompetenzen- statt Zertifikatsorientierung

Die Infrastruktur dieses vernetzten Lernens ist offen und dezentral. Mit allen Vor- und Nachteilen, die eine solche Struktur mit sich bringt.

Die Inhalte dieses vernetzten Lernens sind potentiell ebenso offen und dezentral. Auch das hat Vor- und Nachteile. Deshalb trifft man auch immer wieder auf Lernplattform, die geschlossen sind. Die nennen sich Lernmanagementsysteme. Genau genommen sind es aber Lern-Zugangs-Regulierungs- und Kontrollmechanismen.

Der offenen und dezentralen Infrastruktur wird die geschlossene und zentralisierte Zugangskontrolle zur Seite gestellt. Das kann sinnvoll sein. Das ist hier zunächst auch nur beschreibend gemeint. Und dennoch ist diese Zugangskontrolle gravierend, begrenzt sie doch Lernmöglichkeiten auf bestimmte Zielgruppen, ohne dass der Mehrwert dieser Begrenzung in allen Fällen nachvollziehbar ist.

Es handelt sich oft um formelle, mit Prüfungen und Zertifikaten, mit Modulen und Abschlüssen verbundene Lernformen, die so abgeschottet werden. Formelle Lernprozesse sind hierarchischer Natur. Sie finden in der Regel in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt.

Und genau mit solchen Systemen bin ich als Lehrer, der sich als reflektierender Praktiker versteht, sehr schnell an die Grenzen dessen gestoßen, was ich mir selbst an Fortbildung wünsche. Ich wollte nicht nur punktuell reflektieren und neuen Input bekommen. Das funktioniert in der Regel nur sehr reduziert und ist oft mit enormem Aufwand verbunden.

Es wird von Lehrern und Lehrerinnen erwartet, dass sie sich fortbilden. Das ist gut so. Es wird von Lehrern und Lehrenden erwartet, dass sie mit ihrem konkreten Unterricht so reflektiert umgehen können, dass sie Rechenschaft über den gehaltenen Unterricht ablegen können. Auch das ist gut so.

Zwecks Fortbildung geht man dann zu Veranstaltungen, die einen oder auch mal mehrere Tage dauern, auf denen man vor allem Lehrern und Lehrerinnen begegnet. Vielleicht sind die Referenten externe Fachleute, aber im Grunde bleibt man bei diesen Fortbildungen unter sich. Die Perspektiven von z. B. Schülern und Eltern, die für den Beruf wichtig sind, bleiben außen vor.

Ein paar willkürlich aus dem aktuellen Fortbildungsangebot herausgenommene Titel:

• “SICHERHEIT IM UMGANG MIT GEWALTHANDLUNGEN” Gewaltprävention an weiterführenden Schulen. Handlungsorientiertes Training für Lehrerinnen und Lehrer auf der Basis “Konfrontativer Pädagogik”. (fällt aus) – 110 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil 1 – 234 Euro

• Einführung in die Personzentrierte Gesprächsführung – Teil II – 234 Euro

• Elterngespräche: Das kleine Kunstwerk, Elterngespräche so zu führen, dass sie auch ankommen. Kommunikation, Gesprächsführung, Umgang mit Konflikten – 120,00 €

Voraussetzung für diese Fortbildungsangebote sind folgende:

1. Man muss sich an den Ort begeben, an dem die Fortbildung stattfindet.
2. Man muss an dem Tag, an dem eine Fortbildung stattfindet frei haben oder beurlaubt werden.
3. Viele der Fortbildungen kosten Geld. Es gibt einen Fortbildungsmarkt, der natürlich auch dazu beiträgt, dass die Inhalte nicht netzöffentlich gemacht werden können, weil man davon lebt, dass die Angebote formeller Natur sind, also oft mit Zerftifikaten enden, und somit hierarchisch strukturiert sein müssen.

Eine Garantie, dass eine gewählte Fortbildung mich in meiner Handlungsfähigkeit im Beruf weiterbringt, gibt es übrigens nicht. Auch wenn das Zertifikat hundert Mal belegt, dass ich mich fortgebildet habe.

Was mich ins Internet brachte, dem ich durchaus auch kritisch gegenüber zu stehen meine, waren nicht die Themen von Fortbildungen. Es war nicht die Geschlossenheit formeller, hierarchischer Lernstrukturen, die mir nicht erlauben wollten, zu Zeiten zu lernen, zu denen mir das möglich ist, und auch Menschen beim Lernen zu begegnen, die vielleicht nicht zur eigenen Profession gehören.

Was mich ins Internet brachte war schlicht und ergreifend der Mangel an angemessenen auf Computer bezogene Fortbildungen, die nicht bei der Erläuterung des Einloggens in einen Rechner begannen. Als ich im Jahr 2000 meine erste Website in mühevoller Kleinarbeit bastelte, hatte ich genau zwei Stunden Hinweise zu Grundlagen von einem Freund bekommen, der HTML schon konnte. Den Rest habe ich mir dann selbst zusammen gesucht. Zugang zum Internet und den notwendigen Ressourcen hatte ich ja.

Damals war ich noch auf dem Weg, Lehrer zu werden. Und mir war klar: Wenn ich mit dem Leitmedienwechsel in Richtung digitaler Medien nicht kompetent mitgehe, werde ich als Lehrer, angesichts von Jugendlichen, die selbstverständliche mit diesen Medien groß geworden sind, unter meinen Möglichkeiten bleiben, wenn es um schülerorientiertes Unterrichten geht.

Damit behaupte ich nicht, dass Jugendliche heute kompetent mit digitalen Medien umgehen können. Damit sage ich nur: Ich als Lehrer erwartet von mir den kompetenten Umgang mit digitalen Medien, weil ich sonst eher wenig zum Kompetenzengewinn der Jugendlichen in diesem Zusammenhang beitragen kann.

Anders ausgedrückt: Ich kam ins Internet, weil ich wissen wollte, wie das funktioniert. Und aus dem gleichen Grund kam ich in soziale „Mitmach“-Strukturen, auch wenn ich auf Facebook nicht vertreten bin. Das hier aber nur am Rande.

Als dann Technologien zur Verfügung standen, die interaktive Webinhalte möglich machten, kam mir das sehr recht. Auch hier wollte ich ursprünglich vor allem wissen, wie das geht, was da möglich ist. Ich begann zu bloggen.

Es hat eine Weile gedauert, bis davon jemand etwas gemerkt hat. Aber dazu war ein weiterer Schritt nötig. Wie kann es jemandem, der nicht zu den fünf bis zehn bekannten deutschsprachigen Bloggern gehört, gelingen, zumindest den einen oder anderen Leser zu gewinnen?

Diese Fragen stellte sich mir nicht, weil ich einen besonderen Ehrgeiz mit dem Bloggen verband, sondern weil ich wissen wollte, wie das alles funktioniert. Und wenn ich wissen will, wie etwas funktioniert, dann will ich etwas lernen. Und schon war ich im Fortbildungsprozess drinnen.

Die Antwort, wie man Leser für einen Blog bzw. eine Website findet, meine ich heute zu wissen. Sie besteht aus mehreren Antworten:

• Bringe Inhalte ins Blog, die deine Inhalte sind. Orientiere dich nicht daran, wie andere bloggen, denn das gibt es ja schon, sondern lege einfach drauf los.
• „Einfach drauf los“ bedeutet aber nicht, dass die Qualität der Inhalte nicht stimmen müsste. Also: Bringe Inhalte ins Blog, die andere interessieren können.

Das alles bringt noch wenig, solange nicht einzelne Beiträge in Suchmaschinen sehr weit oben angezeigt werden. Deshalb habe ich darüber hinaus folgende Antwort gefunden:

• Sei öffentlich im Web präsent. Diese „öffentliche Präsenz“ gilt auch für „social communities“ wie z. B. Twitter. Zwar erlaubt Twitter, dass Botschaften nicht in der öffentlichen Zeitleiste erscheinen und nur für zugelassene Personen lesbar sind, aber das Internet ist von seiner Infrastruktur her offen und dezentral. Entsprechend offen und dezentral gilt es dann auch das Internet zu nutzen.

Im Prinzip, das habe ich in dieser frühen Phase meiner Fortbildung im Internet gelernt, lebt das Internet davon, dass sich die Struktur seiner Infrastruktur in der Form des inhaltlichen Umgangs mit ihm widerspiegelt. Und damit ist der vierte Teil der Antwort auf die Frage verbunden, wie man Leser für eine Website findet:

• Sprich mit anderen Menschen im Internet. Kommentiere Blogbeiträge, nutze Twitter, Facebook und Co nicht alleine, um Links in die Welt zu senden, sondern sprich mit den Menschen, die dir dort begegnen. Und wenn dieser Punkt erreicht ist, man also Gespräche mit anderen führt, die sich für ähnliche Themen interessieren wie man selbst, dann kommt auch das Lernen im Internet, die Fortbildung, auf eine mehr und mehr inhaltliche Ebene.

Zunächst einmal muss man lernen, wie das Netz, dass man verwenden will, funktioniert. Dann kann man es mit Inhalten füllen. Ein Fischernetz ist sinnlos, wenn ich nicht weiß, welche Maschengröße für welche Fische gebraucht wird. Ein Einkaufsnetz ist wenig hilfreich, wenn die Maschen so groß sind, dass die Butter raus fällt.

Und damit war die Basis für andere Fortbildungsaktivitäten geschaffen, die sich „einfach so“ einstellten, weil der Dialog mit Menschen, die an Bildungsfragen interessiert sind, zu einem dauernden Dialog wurde, der nicht nur punktuell stattfindet, sondern ständig.

Die Themen dieses Dialogs folgen keiner logischen Reihenfolge, sondern den Interessen der Aktiven. Und den anderen steht es frei, auf welches Thema sie aufspringen. Jeder und jede entscheidet für sich, zu welchem Thema jemand was beitragen kann und ob es die Zeit gerade erlaubt.

Das bedeutet aber auch, dass die Selbstbestimmung im Rahmen dieser ständig vorhandenen Fortbildungsmöglichkeit steigt. Der sich fortbildende Bildungsinteressierte, wir nennen den online eher den Edu-Hacker oder auch den den Edu-Punk, wird autonomer: Er ist autonom beim Zugriff auf die Inhalte, er kann autonom über die Zeit bestimmen, die er mit den Inhalten verbringen kann oder will und er orientiert sich an dem Gehalt dessen, was andere beizutragen haben und nicht an deren Zertifikaten.

Ein Beispiel aus der Praxis: Auf diesem Blog gibt es keine explizite Seite, auf der ich mich selbst vorstelle. Keine biographischen Daten, keine Angaben zur Ausbildung und zu den formalen Abschlüssen. Es ist zwar erkennbar, dass hier ein Lehrer bloggt, aber das war es dann auch schon. – Umgekehrt weiß ich von vielen Leuten, mit denen ich online in Kontakt stehe und von denen ich schon einer überraschend großen Zahl in real life begegnet bin, auch nicht, was so genau deren formale Abschlüsse sind. Das ist auch uninteressant, denn an die Stelle des formalen Abschlusses tritt die Kompetenz im Umgang mit den Themen, der im Diskurs über die unterschiedlichen Blogs vernetzt und auf Twitter zusammengeführt stattfindet.

Formelle Lernprozesse, ich wiederhole das als Teil meiner Diskussionshypothese, sind hierarchischer Natur. Sie finden in geschlossenen, zugangsregulierten Systemen statt, in denen die Rollen und das Rollenverhalten der an Bildungsprozessen Beteiligten festgelegt sind.

Das müssen zum Beispiel Professoren erfahren, die nicht immer entspannt damit umgehen können, wie in offenen, informellen Lernprozessen, zum Teil live via Twitter, ein Vortrag kommentiert wird. Denn die Teilnehmer in sozialen Netzwerken, die in keiner formellen, prüfungsorientierten, hierarchischen Beziehung zu dem Professor stehen, sagen das, was Studenten in Vorlesungen höchstens denken.

Informelles Lernen, das qualitativ oft überraschend hochwertige Diskussions- und damit auch Lernprozesse lostritt, findet in sozialen Netzwerken statt. Soziale Netzwerke sind in der Regel „offen“. Sie haben zumindest eine niedrigschwellige Zugangsregulierung, wenn eine solche Regulierung überhaupt betrieben wird.

Das Lernen in sozialen Netzwerken öffnet Lernprozesse auf eine Öffentlichkeit hin, was „klassischen“ Bildungsprozessen fremd ist. In formellen Zusammenhängen hat nicht jeder Teilnehmer am Bildungsprozess einen Blog, einen Twitter-Account, vielleicht noch eine Präsenz bei Facebook. Der Ankündigungstext des Fachforums „Lernen in sozialen Netzwerken“ formuliert das treffend so:

„Während die Vernetzung in den so genannten Social Communities für viele Menschen zur Selbstverständlichkeit geworden ist, wagen sich Hochschulen und Bildungseinrichtungen nur langsam an die Einbeziehung solcher Netzwerke in ihre Bildungsprozesse heran.“

Diese Zurückhaltung gegenüber der Einbeziehung solcher Netzwerke in formelle Bildungsprozesse ist strukturell bedingt.

Diese Strukturen zeigen sich auch dort, wo versucht wird, soziale Netzwerke auch im Kontext der je eigenen Institution formeller Bildung aufzubauen. Statt sich im Rahmen vorhandener Netzwerke, die global sind, zu vernetzen, bastelt man sich lieber sein eigenes Netzwerk und wundert sich dann vielleicht, warum Studenten oder auch Schüler dieses Netzwerk eher zurückhaltend nutzen: Warum soll ich ein internes Netzwerk nutzen, in dem ich mich mit dem Studenten aus dem Seminar vernetzen kann, wenn ich mich in offenen sozialen Netzwerken mit dem Studenten in Harvard oder am MIT oder in Zürich, München, Oxford etc. vernetzen kann?

Warum soll ein Schüler seine Ideen und Produkte nur schulöffentlich vorstellen? Warum soll ich als Lehrer meine Sachanalysen für mich behalten, als ob es ein Geheimnis wäre, was ich mir im Vorfeld von Unterricht an Gedanken über die Inhalte des Unterrichts mache? Warum soll ich nicht mit Lehramtsstudenten auf Twitter Kontakt haben und so zur größeren Nähe von Studium und Lehreralltag beitragen?

Warum soll ich darüber jammern, dass all das nicht zertifiziert wird? Im Netz zählt Kompetenz und nachvollziehbare Expertise, die sich durchaus von nachgewiesener Expertise unterscheiden kann, wie sich an verlorenen Doktortiteln im Augenblick schön verfolgen lässt.

„Vernetztes Lernen und Lehrer-Fortbildung in sozialen Netzwerken“ bringt neben all den Lerneffekten noch ein paar Nebeneffekte mit sich, die hier noch kurz genannt werden sollen. Sie tragen einiges bei, um die Weite der Lernfelder noch zu vergrößern, die im Netz im Lauf der Zeit begangen werden:

• Die Öffentlichkeit führt dazu, dass ich nicht nur mit Lehrern zu tun habe. Natürlich finden mit ihnen viele Diskussionen statt, aber eben auch mit Medienpädagogen, Professoren unterschiedlicher Fachrichtungen. Auf Twitter folgen mir Eltern und Schüler, auf Twitter lese ich aber mit, was z. B. Schüler dort veröffentlichen. Manchmal werden die Direktnachrichten für Beratungszwecke genutzt.

• Die Öffentlichkeit produziert Aufmerksamkeit. Ohne meine Aktivitäten in sozialen Netzwerken wäre weder bei einem Studientag zur Methode „Lernen und durch Lehren“ in Ludwigsburg gewesen, hätte ich die Bildungsexpedition rund um Christian Spannagel nicht kennengelernt, wäre ich nicht beim EduCamp in Bremen gewesen, würde ich den nächsten Redner René Scheppler nicht schon seit längerem bei seinen interessanten Projekten an der Schule beobachten können, die ich sehr anregend finde, würde ich nicht am von Studium-Digitale veranstalteten OpenCourse2011 „Die Zukunft des Lernens“ teilnehmen, der wirklich neue Wege beschreitet.

Und so merke ich am Ende, dass ich den Fischern und der Spinne zu Beginn meines Vortrages Unrecht getan habe:

Fischer benutzen Netze, weil der Inhalt sie und andere Menschen nährt. Spinnen nutzen Netze, um Nahrung zu finden. In diesem Sinne kann ich mit der Netzmetapher dann am Ende doch gut leben, denn auch das Internet kann dazu beitragen, dass man im Lehreralltag kontinuierlich Nahrung findet, die dazu beiträgt, dass man wirklich ein reflektierender Praktiker wird, Nahrung, die im Austausch besteht, der sich nicht auf Lehrerzimmerthemen beschränkt, weil man eben nicht an einer Schule ist.

Manche Nahrung bekomme ich sogar aus Nunavut, einer Inuitregion im Norden Canadas, von wo aus Brian Barry als Nunavut-Teacher twittert. Und natürlich hat auch Brian Barry einen Blog…

Es zeichnet sich für mich eine völlig neue, nicht formelle und entsprechend nicht über klassische Zertifizierungssysteme abzudeckende Form des Lernens ab. Nicht, dass wir keine formelle Bildung mehr bräuchten. Aber in der Fortbildung nach der Berufsausbildung oder dem Studium werden sich informelle Formen des Lernens heraus kristallisieren, die demokratisierend wirken, weil nicht mehr Zertifikate im Zentrum stehen, sondern die konkrete „Leistung“, die nachvollziehbare Kompetenz.

In diesem Rahmen selbst Kompetenzen zu erwerben, diese mit Inhalten zu füllen und das als Fortbildung anzusehen, halte ich durchaus für angemessen. Wenn ich dann in Fortbildungen, im Unterricht und vor allem auch in informellen Gesprächen mit Kollegen, Kolleginnen und auch Schülern etwas von diesem Wissen weitergeben kann, dann habe ich zwar kein Medienzertifikat, keinen Internetführerschein, keine Fakultas im nicht vorhandenen Fach „Internet“, aber ich bin Multiplikator dessen, was ich im Netz gelernt habe.

Es gibt nur eine Voraussetzung, um sich auf dieses Spiel im Netz einzulassen. Man muss selbst Lust aufs Spielen haben und die Scheu davor ablegen, dass einem andere bei diesem Spiel über die Schulter schauen.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Lernen bei Goethe
• Herrn Larbigs Bibliothek 0: Einführung

Ähnliche Beiträge:

• Was möglich ist: Schülerkooperation – ein Beispiel
• Web 2.0 in Schule und Unterricht
• Tanze, wo immer du bist
• Herr Larbig im Gespräch mit der Bildungsexpedition 2009
• LdL-Erfahrungen in Mathe

Auf dem media@school-Medientag gab es einen Eindruck, was faktisch in Sachen Medieneinsatz an Schulen los ist.

Das Bild, das ich hier bekommen habe, ist sehr vielseitig.

Es gibt, das sei gleich am Anfang gesagt, an vielen Schulen Lehrer, die sich um Medienpädagogik kümmern. Es gibt an vielen Schulen wenige (vereinzelte?) Lehrer, die sich um pädagogisch verantworteten Gebrauch von Medien Gedanken machen und praktische Umsetzungen wagen.

Das Bild verändert sich, wenn der Begriff „Medien“ etwas breiter verstanden wird, als ich es normalerweise tue, rede ich von Medieneinsatz an Schulen.

Normalerweise denke ich dabei an Video, Audio, Computer, Internet. Dass man auch „Robotik“ und Projekte, die eher auf die Tätigkeit von Ingenieuren hin ausgerichtet sind, in den Medienbegriff miteinschließt überraschte mich zumindest kurzzeitig, aber als pragmatisch integrierendes Vorgehen war diese Mischung irgendwie für mich auch stimmig.

MINT-Projekte gibt es weiter verbreitet, als ich es bei Medienprojekten sehe. Und so ergab sich eine Mischung solcher Projekte: Ein wenig MINT (Robotik in der Schule, TechKreativ), wobei hier die Verbindung zu den „Medien“ wohl darin gesehen werden konnte, dass diese Projekte darauf hin ausgerichtet sind, digitale Technologien in produktiven Zusammenhängen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen.

Darüber hinaus wurde draufhaber.tv vorgestellt, eine Video-Community vor allem für Jugendliche (faktisch wohl für von Lehrern angeleitete Jugendliche, die von den Lehrern auf diese Plattform gebracht werden [sollen], die von Prof. Dr. Andreas Breiter und Prof. Dr. Karsten D. Wolf betreut wird. Noch befindet sich draufhaber.tv in der Entwicklungsphase, noch dauert es ein paar Monate bis zur geschlossenen Beta, die interessanterweise genau in der Sommerferienzeit liegen wird, bevor dann im September eine offene Beta gestartet wird.

Mathematik und das Programm GeoGebra wurden ausführlich vorgestellt, wobei allerdings auffiel, dass es dem Bremer Netzwerk Mathematik und Computer (BNMC) scheinbar vor allem darum geht, die Lehrer in die Lage zu versetzen, Computer und Beamer im Rahmen des Mathematikunterrichts unterweisend einzusetzen, im Rahmen von Frontalphasen zu nutzen. Über die Nutzung des Programmes von Schülerinnen und Schülerin im Unterricht erfuhren wir in der ausführlichen Vorstellung des Netzwerkes und des Programmes nichts.

Richtig spannend wurde es, als die ersten Schülerinnen mit ihrem Lehrer auftraten. Nicht, dass die Schülerinnen einen großen Anteil an der Vorstellung des Einsatzes von Medien im Spanischunterricht hatten, aber dass sie dabei waren, sagte viel über die Einstellung des Lehrers.

Daniel Weber lässt Schülerinnen und Schüler intensiv mit Medien arbeiten und konnte einiges an Videomaterial vorlegen, das in seiner Qualität gut war. Bemerkenswert dabei: Weber hat (nicht repräsentativ) evaluiert, was der Medieneinsatz für die Unterrichtsmotivation bringt und ob das auch Auswirkungen auf deren Leistungen hat. – Die Ergebnisse sprechen erst einmal für die aktive Gestaltung medialer Formen durch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht, auch wenn manche fragen könnte, was das Schneiden eines Videos mit der Grammatik einer Fremdsprache zu tun hat.

Darüber hinaus wurden Projekte mit bremischem Bezug vorgestellt. So gibt es hier eine sehr professionell ausgestattete Einrichtung, in der professionelle Audio- und Filmproduktionen mit Schülern und Schülerinnen produziert werden können.

Es gibt an der Wilhelm-Wagenfeld-Schule umfassende Gestaltungsprojekte von der Komposition von Bildern bis hin zu Kunstobjekten. Matthias Streicher und Armin Wahl gaben einen für mich beeindruckenden Überblick, was an dieser Schule mit dem Schwerpunkt Gestaltung (Fachoberschule, berufliches Gymnasium und Werksschule unter einem Dach) an Produkten entsteht.

Der Vorspann des Educamps, das war noch kein Educamp!, war sehr mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichtet. Die vorgestellten „Medien“ waren überraschend internetarm: Ingenieurskunst und künstlerische Projekte standen im Zentrum, was zumindest den Blick darauf erweiterte, wie digitale Technologien in Schulen eingesetzt werden können und auch für die Gestaltung konkreter Produkte genutzt werden können.

Digitale Vernetzung als Instrument des Lernens spielte an diesem Nachmittag wenn überhaupt eine sehr nachgeordenete Rolle. Es ging zwar um die produktive Nutzung digitaler Technologien, aber diese bezog sich eher auf konkrete, zeitlich eingeschränkte Projekte und nicht auf ein Lernen, in dem vernetzte Strukturen eine Rolle spielen.

Das fiel mir wohl deshalb so sehr auf, weil ich selbst spannende Lernerfahrungen in vernetzten Strukturen gemacht habe und mache. Erfahrungen, die hier in Bremen bereits an diesem dem eigentlichen Educamp vorgelagerten Tag mit Gesichtern verbunden wurden.

Media@School bot wenig zu diesen Fragen, aber viel an konkreten Beispielen, was an Schulen möglich ist, auch wenn das Web-2.0 bei solchen Projekten eher weniger vorzukommen scheint.

Der Nachmittag bei Media@School war übrigens ein klassischer Präsentationsnachmittag. Er war daraufhin angelegt Projekte vorzustellen und entsprechend frontal. Das entsprach dem Format der Veranstaltung, so spannend es für mich immer wieder ist, zu erleben, wie mit Schule und Unterricht befasste Profis (!) ihre Präsentationen aufbauen.

Nach diesen Präsentationen startet das Educamp selbst mit Veranstaltungen durch, in denen es zwar auch Input gibt, in denen aber vor allem gemeinsam gedacht wird. Morgen geht es los: Das Educamp, das keine Unterrichtungsveranstaltung ist, sondern ein Think-Tank rund um das Motto des Camps „Neue Lernräume gestalten“.Ähnliche Beiträge:

• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)
• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher

Am Ende sollten die Schülerinnen und Schüler eines Oberstufenkurses die Sitzordnung im Raum so gestalten, dass sie den Ergebnissen unserer Überlegungen entspricht. Reihen, Gruppentische oder gar das Sitzen in U-Form wurden nicht bevorzugt. Am Ende stand ein Viereck, an dessen vier Seiten auch Schüler saßen und nicht an einer alleine der Lehrer und die Schüler doch wieder in einer U-Form verteilt.

Das Ergebnis hat mich überrascht. Es war anders, als ich das erwartet hatte. Die Schülerinnen und Schüler sind selbst auf die Idee gekommen, dass eine konsequente Auflösung der Lehrerzentrierung im Unterricht auch damit einher gehen muss, dass es keine vom Lehrer dominierte Seite des Raums gibt.

Zur Verdeutlichung habe ich schnell mal ein paar Skizzen angefertigt¹, die die unterschiedlichen Gestaltungskonzepte von Sitzordnungen im Klassenraum und die Position des Lehrenden verdeutlichen sollen. Die Skizzen können durch anklicken vergrößert werden:

• Die klassische Lehrerzentrierung, mit in Reihen gestellten Schülertischen. Der Blick der Schülerinnen und Schüler ist auf den Lehrer / die Lehrerin konzentiert. Die Schülerinnen und Schüler kommen in dieser Form kaum miteinander ins Gespräch, sehen einander höchstens jeweils von hinten.

• Die U-Form und das „Notfall“-U: In dieser Sitzform sehen die Schülerinnen und Schüler einander besser (U-Form), auch wenn sehr oft, meist mangels Platz, das „Notfall“-U gebildet wird, in dem innerhalb des U noch Sitzplätze genutzt werden, sodass hier der bessere Sichtkontakt der Schülerinnen und Schüler wieder „gestört“ wird. Dass das „Notfall“-U in vielen Fällen als Option gesehen wird, liegt daran, dass auch diese Sitzordnung in Wirklichkeit auf den Lehrer hin orientiert, wenn vielleicht auch nicht so stark zentriert ist.

• In vielen Klassenräumen gibt es Gruppentische. Bei dieser Sitzordnung passiert oft folgendes: Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben, die Schülerinnen und Schüler sitzen in Gruppen zusammen, wenden vielen anderen Schülern und Schülerinnen den Rücken zu, in Plenumsphasen müssen sich viele umdrehen, um Mitschüler und Mitschülerinnen wahrnehmen zu können – gleiches gilt, wenn die Tafel, Projektoren etc. genutzt werden. Die Sitzordnung ist auf Kleingruppenarbeit hin ausgerichtet. Der Lehrer / die Lehrerin ist phasenweise bei den Sitzgruppen präsent oder leitet Plenumsphasen. Vielleicht die radikalste Form des Sitzens im Sinne einer Schülerzentrierung des Unterrichts, zu der sich der von mir geleitete Oberstufenkurs jedoch nicht entschloss… (Die Gründe für die Entscheidund des Kurses kommen gleich!)

• Meine Schülerinnen und Schüler haben sich für ein Viereck als Sitzordnung entschieden. Das bedeutet zwar auch, dass bei der Arbeit mit der Tafel ein paar Schüler und Schülerinnen mit dem Rücken zur Tafel sitzen (sich also gegebenenfalls auf die andere Seite des Tisches setzen müssen, um sich nicht zu sehr verrenken zu müssen), aber die Lerngruppe bildet so eine Gruppe um eine „Mitte“, in der der Prozess des Denkens und Lernens, in der das Thema steht. Der Lehrer / die Lehrerin bleibt Lehrer / Lehrerin (deshalb weiter in Rot dargstellt), ist aber Teil dieser Lerngruppe, wenn auch in anleitender, besonders verantwortlicher Stellung für den Lernprozess. – Hier die Skizze und dann erzähle ich etwas von dem Prozess in der Lerngruppe, der zu dieser Sitzordnung führte:

Diese in der letzten Skizze dargestellte Sitzordnung wählten die Schülerinnen und Schüler eines von mir geleiteten Oberstufenkurses, ohne dass ich interventiert hätte. Der Auftrag lautete: „Gestalten Sie die Sitzordnung so, wie Sie meinen, dass sie am ehesten den Ergebnissen unseres Nachdenkens über das Lernen im Unterricht entspricht.“ Es dauerte ca. drei Minuten, bis diese Sitzordnung stand. – Welche Diskussion aber hat zu dieser Entscheidung geführt?

Der Impuls zum Nachdenken über Unterricht wurde mittels Metaphern gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über folgende Sätze nachdenken:

„Die Synapsen klackern.“

„Die Neuronen feuern.“

Sehr schnell erkannten die Jugendlichen, dass die metaphorisch für den Lernprozess stehenden Synapsen und Neuronen anders funktionieren, als sie Unterricht bislang einschätzten. Es wurde sogar an einer Stelle gesagt: „Neuronen antworten auf die Fragen, die der Lehrer stellt.“ Es dauerte nicht lange, bis deutlich wurde, dass dieses Schema, das letztlich lehrerzentriert ist, für den Lernprozess nicht sonderlich hilfreich ist und dass Neuronen ganz anders funktionieren: Kommt ein Reiz, so reagieren sie – und sollte da mal ein Impuls auf eine falsche Bahn geraten, gelingt es einem Netzwerk aus Neuronen in den meisten Fällen, diesen „falschen“ Impuls aufzudecken und zu korrigieren.

Bei den Impulssätzen orientierte ich mich (natürlich ) an Jean-Pol Martins Neuronenmetapher, die ich auf den konkreten Unterricht vor Ort ummünzte.

Nachdem das Gespräch die Struktur der Neuronen (in metaphorischem Sinn!) verdeutlichen konnte, speiste ich zwei weitere Metapher in die Diskussion ein:

„Wer hat den Affen auf der Schulter?“

„Wie wird die ‚Wärmeverteilung‘ (das Engagement // die Schüleraktivität) im Unterricht von einer Infrarotkamera wahrgenommen.“

Ich griff auf die Affen- und Infrarotkamerametapher zurück, die ich hier im Blog bereits erläutert habe, zwei Metaphern, die von den Schülerinnen und Schülern schnell produktiv aufgegriffen wurden. Dabei fiel mir (wieder einmal) auf, dass viele im Kurs sehr positiv auf den Hinweis reagierten, dass Unterricht in meinen Augen aus zwei Prozessen bestehe: Zunächst steht der Lernprozess im Mittelpunkt, ein Prozess, in dem gemeinsam daran gearbeitet wird, Wissen und Denkstrukturen, Kompetenzen etc. aufzubauen, wobei eben nicht davon ausgegangen wird, dass es nur richtige Antworten (sic!) gibt, sondern vielmehr auch der Irrtum, der Umweg für das Lernen produktiv sein kann bzw. ist. An zweiter Stelle steht der Prozess der Überprüfung von Wissen, der Fähigkeit zur praktischen Anwendung von Denkstrukturen, von Kompetenzen etc.

In diesem Denkprozess ging es auch um die Rolle des Lehrers, die von keinem in Frage gestellt, aber durchaus befragt wurde. Dabei kam die Gruppe zu dem Schluss, dass ein gemeinsamer Lernprozess die Rolle des Lehrers verändert. Das wurde sehr deutlich, nachdem sich die Schülerinnen und Schüler ihre Sitzordnung gesucht hatten.² Während dieses Prozesses hielt ich mich völlig zurück, beobachtete, was passieren würde, hatte ich doch wirklich kein Ahnung, welche Konsequenzen die Schüler und Schülerinnen aus unseren Überlegungen ziehen würden. Als wir eine Weile so saßen, meldete sich ein Mitglied der Lerngruppe und meinte sinngemäß: „Eigentlich sind Sie noch immer viel zu präsent. Immer wenn ich etwas sagen möchte, sehe ich Sie, spreche ich doch wieder Sie an, aber wir hatten doch darüber gesprochen, dass der Denkprozess von uns Schülern für unser Lernen wichtig ist.“ – Der Widerspruch kam sofort: „Es ist wohl eher eine Sache der Gewohnheit und wenn wir uns an die neue Sitzordnung erst einmal gewöhnt haben, werden wir schon wirklich miteinander nachdenken, ohne ständig den Lehrer im Blick zu haben.“

Darüber hinaus fiel den Schülerinnen und Schüler auf, was für ein großer, leerer Raum im Zentrum des Vierecks entstanden war, ein Leerraum (Freiraum!), um den wir herum sitzen, der einerseits dafür stehe, dass wir ihn zu füllen haben, der aber auch ein Freiraum sei, um z. B. auch einmal Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

Zwischendurch wurde darüber nachgedacht, ob dieser Leerraum nicht eigentlich der Ort sei, an dem der Lehrer seinen Platz im Kurs habe, aber dieser Gedanke wurde im Gespräch schnell verworfen, weil es ja gerade darum gehe, nicht den Lehrer, sondern die Themen des Unterrichts in die Mitte zu stellen.

In einer Blitzlichtrunde fassten die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie aus dieser Stunde mitnehmen (Die dort gemachten Aussagen sind bereits in diesen Beitrag eingeflossen, ohne explizit als solche kenntlich gemacht worden zu sein, sodass ich hier auf eine detaillierte Wiedergabe verzichte.)

Bleibt die Frage, was diese Unterrichtstunde mit den Inhalten des Unterrichts zu tun hat. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass die Reflexion über Unterricht – auch mit den Schülerinnen und Schülern – hin und wieder Teil des Unterrichts sein sollte, so war diese Unterrichtsstunde als Einleitung in ein neues Thema gedacht, das den Deutschunterricht nun prägen wird. Die Stunde war als Einleitung in das nun anstehende Nachdenken über die Epoche der Aufklärung und der mit ihr verbundenen Literatur angelegt, wobei die Frage nach Möglichkeiten der Widerspiegelung des Prozesses der Aufklärung im Unterricht selbst leitend war. Hinzu kam, dass ich gerade in diesen Tagen mit einer Kollegin über die Metaphern gesprochen hatte und so wieder einmal angeregt wurde, die Sprache der Metaphern im Unterricht selbst als Instrument des Nachdenkens über Unterricht zu nutzen.

Was die Impulse, das gemeinsam Nachdenken in dieser Stunde und die Veränderung der Sitzordnung mit Aufklärung zu tun haben, gilt es es nun im weiteren Prozess des Nachdenkens zu klären, um auf diesem Wege, so zumindest meine Vorstellung, einen praktisch untermauerten Zugang zu dieser Epoche zu bekomme. Als Impuls für diesen Prozess des Nachdenkens bekamen die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag:

„Erörtern Sie ob es – und wenn ja welche – Verbindungen zwischen unserem heutigen Nachdenken über das Lernen und Immanuel Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung“ gibt.“

Ich bin davon überzeugt, dass es diese Verbindungen gibt, werde diese hier aber nicht darstellen, sondern lade vielmehr dazu ein, eigene Gedanken zu dieser Fragestellung oder auch andere Kommentare zu diesem Beitrag zu formulieren und zu hinterlassen, sodass wir auch hier (noch) stärker in den Prozess des Lernens durch gemeinsames Nachdenken hinein geraten.

Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Infrarotkamera-Metapher
• Die Macht der Sprache

1. Die Skizzen wurden in aller Schnelle mit Penultimate auf dem iPad angefertigt
2. Die an einen Konferenzraum erinnernde Sitzordnung ist nur möglich, wenn die Lerngruppe und die Unterrichtsräume dies von ihrer Größe her zulassen. Wenn dies nicht der Fall ist, dann ist es aber durchaus Teil der Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, eine den Gegebenheiten angemessene, pragmatische Lösung zu entwickeln.

„Warum verlinken die meisten dt. Blogger eigentlich bevorzugt Seiten, die nie zurücklinken werden, also US-Blogs und dt. Altlastmedien?” (Marcel Weiss)

Um es gleich zu sagen: Wenn ich Links setze, dann nicht in der Hoffnung, dass da jemand zurück verlinkt. – Wenn ich E-Mails mit der Aufforderung zum Linktausch bekomme, am besten noch von wildfremden Personen, die offenbar gerade das Träumchen vom großen E-Bussiness an die Stelle des Schäfchen-Zählens gesetzt, die Website schon gebastelt haben und jetzt feststellen, dass eine Website ohne Besucher keine besonders gute Basis für das Träumelchen ist, mindenstens auf Amazon-Umsatzzahlen zu kommen… ∞ wenn ich also solche E-Mails bekomme, dann werden die nicht nur als Spam gekennzeichnet, dann landen diese nicht nur im virtuellen Papierkorb, sie werden auch noch durch eine „sichere“ Löschroutine gejagt, damit möglichst wenig digitale Staubreste solcher digitalen Belästigungen übrig bleiben.

Um es nochmal zu sagen: Wenn ich Links setze, dann nicht in der Hoffnung, dass da jemand zurück verlinkt. Und wenn jemand Links zu Artikeln auf meiner Website setzt, bedeutet das nicht automatisch, dass ich zu der verlinkenden Website verlinke.

Als ich anfing zu bloggen, waren mir all diese Marketingspielchen völlig unbekannt. Ich schrieb Artikel, verlinkte so, wie mir Links im Sinne des Hypertext-Gedankens sinnvoll erschienen – zu den Kriterien gleich mehr – und freute mich natürlich, wenn jemand einen Artikel von mir verlinkte, weil das für mich gleichbedeutend mit der Botschaft war, dass da jemand was mit einem Artikel von mir anfangen kann.

Als ich anfing zu bloggen, wollte ich vor allem wissen, wie das mit dem Bloggen geht. Kein Marketinggedanke blockierte mein Schreiben. Und das Twitter Folgen für mein Bloggen haben würde, war mir auch nicht klar, als meine Neugier, was Twitter sei und wie es funktioniere, vor etwas über zwei Jahren, im Oktober 2008, dazu führte, dass ich „einfach so“ einen Account eröffnete.

Man mag mir diese „Naivität“ im Umgang mit „sozialen Medien“ nun abnehmen oder nicht (doch, ich bin wirklich genau so „naiv“ da ran gegangen): Im Laufe der Zeit habe ich ein wenig verstanden, wie das Internet funktioniert bzw. wie es funktionieren könnte.

Ich muss hier nicht ausführlich darlegen, was an anderer Stelle für mich sehr überzeugend dargestellt wurde: Das Web lebt nicht in eingezäunten Sonderwelten wie Facebook und Co, sondern auf der freien Wildbahn – die selbstverständlich noch nie ein rechtsfreier Raum war, auch wenn manche nicht müde werden zu betonen, dass das Netz kein rechtsfreier Raum sein dürfe.

Das Internet, wie ich es mir vorstelle, ist dezentral organisiert. Und das gilt auch für „wirkliche Netzwerke“, die eine andere Basis haben als „Like-It-Buttons“.¹

Facebook ist für mich kein „wirkliches Netzwerk“, denn physikalisch betrachtet ist Facebook ein geschlossenes System, in das zwar von Außen Informationen mit Hilfe unterschiedlichster „Staubsauger“ hinein kommen, dann aber nicht mehr so einfach raus gelassen werden. Außerdem „enteignen“ solche Netzwerke den Ersteller von Inhalten, werden diese doch zum Beispiel für die Plazierung von Werbung ausgewertet. Das ist der Preis dafür, dass das Angebot „kostenlos“ ist.

Ein echtes Netzwerk besteht für mich aus mehr als nur einem Datensilo. Und mit dieser Vorstellung verbunden sind dann auch meine Kriterien für das Setzen von Links, ohne dass ich zuverlässig sagen könnte, ob ich mich immer an diese Kriterien halte…

Ein echtes (digitales) Netzwerk ist in meinen Augen nur dann wirklich ein Netzwerk, wenn es dezentral organisiert ist. Konkret: Viele (kleine) Blogs, privat betrieben, die, so gut dem Betreiber eben möglich, individuelle Inhalte erstellen und verfügbar machen, Inhalte, die den Erstellern gehören, die aber öffentlich verfügbar sind und die jeder, der sie für gut oder für den gerade selbst erstellen Inhalt für sinnvoll ergänzend ansieht, verlinken kann.

Ein Netzwerk besteht für mich nicht darin, dass man an einem Ort „Freundschaftsbehauptungen“ aufstellt, die mit dem, was ich unter dem Begriff der Freundschaft verstehe, nichts zu tun haben. Ein Netzwerk besteht nicht darin, dass eine von mir veröffentlichte Information zur gleichen Zeit von allen im Netzwerk gelesen werden kann. Vielmehr hat die Pflege eines Netzwerkes für mich etwas Aktives an sich, das über einen Button zum Erstellen einer Verknüpfung an einem (nach außen mehr oder weniger abgeschlossenen) Ort, der vor allem der Generierung von Geld dient, weit hinaus geht.

Und das gilt dann auch für Verlinkungen. Links haben die Aufgabe, den Informationsgehalt eines Textes anzureichern oder zu ergänzen, sie verweisen auf genutztes Material (wie z. B. das Literaturverzeichnis in wissenschaftlichen Werken) und sie laden zum Weiterlesen ein. Links sind die Schnittstellen, die Knoten eines Netzwerkes, die auf Dauer ein hoch komplexes System von Verweisen aufbauen, deren Quellen dezentral organisiert sind und sich so ein wenig der Vermarktung durch Dritte entgegen stellen.

Die Entscheidung, welche Links gesetzt werden, ist selbst wieder ein aktiver Akt. Und damit komme ich auf Marcel Weiss’ Tweet zurück, den ich bereits oben zitiert habe:

„Warum verlinken die meisten dt. Blogger eigentlich bevorzugt Seiten, die nie zurücklinken werden, also US-Blogs und dt. Altlastmedien?” (Marcel Weiss)

Ja, es ist wirklich verblüffend, das sage ich auch hinsichtlich manch eigener Links, dass Blogs, die Teil eines offenen Netzwerkes sein können, oft auf „geschlossene“ Medien verweisen, die die Beiträge der meisten Blogs 1. nicht wahrnehmen und 2. nur in wenigen Fällen ernst nehmen. Das wird oft mit „Qualitätskriterien“ begründet, aber, und hier ist Wikipedia positive Ausnahme, gleichzeitig wird damit auch negiert, dass es viele Blogs mit gut recherchierten oder gut durchdachten Inhalten gibt, die durchaus als Referenzen dienen können und die für entsprechende Beiträge der „Qualitätspresse“ wahrscheinlich bei Recherchen zwar gelesen, aber als Referenz in Artikeln nur in seltenen Fällen angeben werden.

Umgekehrt gibt es viele Blogs, die fast nur auf Artikel aus solchen Organen der traditionellen Presse verweisen. Keine Frage: Die traditionelle Presse hat ihren Platz, ist von ihrer Funktion her sehr wichtig und ich will nicht auf sie verzichten (müssen). Ich stelle hier nicht die Funktion der traditionellen, qualitativ zweifelsfrei in sehr vielen Fällen sehr hochwertigen Presse in Frage. Meine Frage lautet eher: Warum nehmen Blogger, die selbst hochwertige Inhalte erstellen, andere Blogger, die das gleiche anstreben, so wenig wahr, obwohl es mittlerweile dezidierte Blog-Suchmaschinen gibt, mit deren Hilfe man leicht recherchieren kann, wer zu einem Thema in einem Blog schon etwas geschrieben hat.

Auf diesem Wege kann man dann auch schnell feststellen, dass das Thema der Verlinkung von Blog zu Blog immer mal wieder Thema ist. Hier ein paar Beispiele (und damit auch Links zu anderen Blogs):

• Blogs not dead – Lose Gedanken zum Blogblues (2007)
• Verlinkungsdichte deutscher Top-Blogs weiter im Sinkflug (2010)
• Zum Thema Verlinkung von Blogs: Herr Basic, Sie haben unrecht! (2010 – Antwort auf „Verlinkungsdichte deutscher Top-Blogs weiter im Sinkflug)
• Wie ein neues Linkverhalten die Blogosphäre beleben könnte (2010)

Diese ganzen Diskussionen gehen an mir vorbei. Mir ist es, um ehrlich zu sein, relativ egal, ob Blogs nun „hypen“ oder „für tot“ erklärt werden. Ich schreibe kein Blog, kein Webtagebuch im „klassischen“ Sinn, sondern nicht-linear strukturierte Inhalte, die sich (zufällig) der Form eines Blogs bedienen.

Mir ist es reichlich egal, ob die deutschen „Top-Blogs“ nun unter Verlinkungsmangel leiden oder nicht. Das spielt für meinen Netzwerkgedanken schlicht keine Rolle, auch wenn mein Netzwerkgedanke natürlich etwas mit Relevanz und Sichtbarkeit bzw. dem Sichtbar-Machen zu tun hat.

Ich verlinke, wenn ich einen Beitrag für gelungen halte und er eine sinnvolle Ergänzung zu meinen eigenen Beiträgen darstellt. Das heißt nicht, dass Beiträge, die ich nicht verlinke „schlecht“ wären. Solche Beiträge sind mir meist schlicht durch die Lappen gegangen und sind gerne als zusätzliche Verlinkungen in den Kommentaren gesehen.²

Wenn ich verlinke, erwarte ich keine Gegenleistung. Dass es aber reichlich Backlinks zu herrlarbig.de gibt, ohne dass ich wiederum für diese eine Gegenleistung böte, freut mich, sehe ich als Lohn für die Freizeit, die in dieser Website steckt. Wie gesagt: Das ganze Marketing-Gedöns lässt mich reichlich kalt, denn mein Kriterium ist nach wie vor die Qualität eines Beitrages (soweit ich das beurteilen kann) und nicht die Frage, ob ein Link mehr bei Google das Ranking verbessert oder nicht.

Dennoch wünsche ich mir, dass gerade Netzwerker auf der „freien Wildbahn“ (nicht rechtsfrei, nie gewesen, siehe oben), einander wahrnehmen und per Links Brücken zueinander schlagen.

Privat betriebene Blogs sind für mich wie die kleinen, mit Leidenschaft betriebenen, keinem Konzern zugeordneten Fachgeschäfte (oder Ramschläden, ja auch solche Blogs gibt es, klar). Zwar kommt es auch vor, dass in einem solchen Fachgeschäft gesagt wird, dass man bestimmte Dinge nicht vertreibe und dass man in ein anderes Geschäft verwiesen wird. Der gute Fachhändler weiß, welcher andere private Fachhändler ein Produkt führt, der schlechte wird einfach, vielleicht, weil er einfach nicht wahrnimmt, was um ihn herum an „kleinen tollen Firmen“ vorhanden ist auf ein großes Kaufhaus verweisen, vielleicht, weil man das Gewünschte in entsprechender Qualität tatsächlich ausnahmsweise tatsächlich nur dort bekommt. (Umgekehrt wissen gute Verkäufer in Kaufhäusern, wo es kleine Spezialgeschäfte gibt, die Kundenwünsche bedienen können, die das Kaufhaus nicht bedienen kann – und verweisen auch auf diese Geschäfte)

Was hat diese Metapher mit Blogs, Verlinkungen und Netzwerken zu tun? Nun: Die Kaufhäuser sind meist die Seiten von großen Medien mit großer Reichweite. Verrückt nur, dass das Angebot dieser Kaufhäuser oft erschreckend „identisch“ ist. Man schaue sich einfach mal die Themen an, die Spiegel, FAZ, Zeit, SZ und Co auf der Startseite haben und schon merkt man, wie gleich die Themen sind, die als Top-Themen angesehen werden. Blogs sind eher die Fachgeschäfte, bringen Themen ins Spiel, die in den „Kaufhäusern“, den Websites der reichweitenstarken Medien, weniger thematisiert werden.

Oh ja, ich bin für das Verlinken. Dazu können auch mal Links zu reichweitenstarken Medien gehören, wenn es zu einem Thema passt oder ein konkreter Bezug zu Beiträgen dort besteht. Als kleiner „Fachhändler“ aber bin ich natürlich von der Leidenschaft und auch der Expertise, die andere „kleine Fachhändler“ (Blogger) mit ins Spiel bringen, fasziniert. Ich bin nicht dafür, um der Zahl der Verlinkungen willen zu verlinken. Jeder Fachhändler, der auf einen Ramschladen verweist, schadet seinem Ruf. Und so kommerziell die Fachhändlermetapher auch daher kommt, so wenig kommerziell ist sie gedacht.

Verlinkungen sind für mich im Idealfall Ausdruck meiner Neugier auf das, was ich im Netz finden kann, wenn ich gezielt nach Seiten jenseits der Mainstream-Websites Ausschau halte, ohne angemessene Verweise auf Mainstream-Websites in Frage zu stellen. Verlinkungen sind für mich im Idealfall Ausdruck meines Respekts vor der kreativen Leistung eines Anderen, der oder die zu einem Thema wirklich was zu sagen hat, das mich und von mir erstellte Inhalte bereichert, anspricht, fasziniert, klüger macht.

Verlinkungen sind für mich kein gezielt und gewollt eingesetztes Instrument des Marketings, bin ich doch der Überzeugung, dass das, was gute Blogs an Verlinkungen geben und bekommen auch ohne „Marketingabteilung“ zu angemessener Aufmerksamkeit führt. Menschen die Inhalte verfügbar machen (man nennt sie heute oft Blogger, obwohl dieser Begriff z. B. das, was ich tue, nicht wirklich beschreibt), sollten neugierig auf andere Menschen sein, die Inhalte verfügbar machen. Ja, jeder Website-Anbieter wünscht sich, dass die Inhalte zumindest so wahrgenommen werden, dass man nicht den Eindruck hat, in einen leeren Raum hinein zu schreiben. Das beste „Marketing-Instrument“ ist dabei die wirkliche Neugier auf andere, die frei, unabhängig und meist ohne kommerziellen Interessen Inhalte verfügbar machen; die Aufmerksamkeit für andere ist es, die Aufmerksamkeit erzeugt.³

Ähnliche Beiträge:

• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Lebenszeichen
• Happy Birthday to Franz!
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik

1. Für den Hinweis auf diese beiden zuletzt verlinkten Artikeln danke ich Jonas Pasche.
2. Natürlich gibt es Leute, die schreiben Kommentare, nicht um eine Diskussion weiter zu bringen, sondern alleine um ihre Links zu posten, ohne dass diese Kommentare gleich als Spam vom System erkannt werden. Solche Kommentare sortiere ich manuell aus, wenn die Schwelle zum Aussortieren hin auch sehr hoch ist.
3. Und in diesem Rahmen wundert es mich übrigens nicht, dass die deutschen Top-Blogs an Aufmerksamkeit in Sachen Verlinkungen verlieren, drehen sie sich doch meist nur noch um selbst, ohne das, was in der sogenannten Blogosphere sonst noch passiert, aufmerksam wahrzunehmen.

Ausgangspunkt ist der Wechsel des Betreibers von lo-net, die allgemeineren Überlegungen stellen dann grundsätzliche Fragen zur Rolle von Schulbüchern und Bildungsmedien in (schulischen) Bildungszusammenhängen.

Daraus ergeben sich Überlegungen über die Zukunft von Bildungsmedien, die im Unterricht eingesetzt werden.

Der aktuelle Anlass: Betreiberwechsel bei lo-net

Am Anfang war lo-net ein Projekt des gemeinnützigen Vereins „Schulen ans Netz e. V“ und  „Lehrer online“. Es wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Telekom gefördert. Dann wurde lo-net zu einer eigenen GmbH und nun gab es erneut einen Betreiberwechsel: Lo-Net gehört nun zum Portfolio des Cornelsen-Verlages, der im Schulbuchmarkt eine gewichtige Rolle spielt.

Laut Mitteilung an die Benutzer auf lo-net, wird für die Nutzer alles gleich bleiben: Staatliche Schulen können lo-net weiter kostenlos nutzen. Ziel der Übernahme sei es, der Plattform eine langfristige Perspektive zu geben. Allerdings ist dabei zu beachten, dass es in den Nutzungsbedingungen heißt, der Dienst bestehe aus kostenlosen Grunddiensten sowie gegebenenfalls aus kostenpflichtigen Zusatzdiensten.

Liest man die Nutzungsbedingungen weiter, so wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass kein rechtlicher Anspruch auf die Zurverfügungstellung bestimmter kostenloser Dienste bestehe, ja, es wird so gar gesagt, dass der Betreiber keine Zusicherung für einen bestimmten Leistungsumfang gebe. Das Recht, die zur Verfügung gestellten kostenlosen Dienste in Art und Umfang zu verändern, behält sich der Betreiber ausdrücklich vor.

Zugegeben, ich weiß nicht, ob hier eine Änderung der Benutzungsbedingungen für lo-net stattgefunden hat, die alten Nutzungsbedingungen habe ich gerade nicht vorliegen, aber es scheint mir, dass die Übernahme von lo-net durch den Cornelsen-Verlag mehr als nur ein Betreiberwechsel ist. Mir ist diese Übernahme Anlass für ein paar grundsätzliche Überlegungen zur Bedeutung digitaler Bildungsmedien in der nahen Zukunft. Doch zunächst als Erläuterung:

Was ist Lo-Net?

Laut Selbstdarstellung ist Lo-Net eine Plattform für Schule und Unterricht, die mittlerweile von über 6500 Schulen in Deutschland genutzt wird. Es heißt zur Zeit auf der Startseite von Lo-Net:

„lo-net² macht den Traum von der virtuellen Schule¹ wahr: Lehrkräfte und Lernende arbeiten in Klassen und Kursen online zusammen, Schulorganisation und Elternarbeit finden im Netz statt. Bereits mehr als 6.500 Schulen nutzen bundesweit die webbasierte Lern- und Arbeitsplattform lo-net², die umfassende und innovative Lösung für Schulen.“ (Quelle)

Dabei ist lo-net, das mag den Reiz für Schulen ausmachen, es zu nutzen, eine in sich geschlossene Infrastruktur, die so ziemlich alle Möglichkeiten anbietet, die im Web heute bekannt sind. In der Selbstdarstellung heißt es:

„Von werbefreien E-Mail-Adressen, Mailinglisten, Dateiablagen, modernen Web 2.0-Tools wie Blogs und Wikis bis hin zu didaktischen Werkzeugen wie dem Lernplan bietet lo-net² alle Funktionen, die vernetztes und kreatives Arbeiten und Lernen in der Schule und von außerschulischen Lernorten aus unterstützen. Verstetigen Sie mit lo-net² den effektiven Einsatz von PCs, Notebooks, interaktiven Whiteboards und digitalen Medien im Unterricht.“

Kurz: Lo-Net versteht sich als eine nahezu alle Bedürfnisse von Schulen in Bezug auf E-Learning-/E-Teaching-Arrangements im Unterricht abdeckende Plattform, die nur berechtigten Nutzern (Schulen, Lehrern und über sie angemeldeten Lerngruppen) zur Verfügung steht und somit einen geschützten Raum für die Arbeit mit digitalen Vernetzungswerkzeugen bietet.

Auf Lehrer-Online findet sich folgende Beschreibung der Einsatzmöglichkeiten von Lo-Net:

„Die Spannweite der Einsatzmöglichkeiten von lo-net² reicht von Sekretariatsaufgaben der Schulorganisation bis hin zur eigentlichen pädagogischen Arbeit in virtuellen Klassenräumen und führt alle an Schule beteiligten Personen über das Internet zusammen.“ (Quelle – Mehr auf der verlinkten Seite)

Potentiell handelt es sich bei Lo-Net also um eine sehr umfassende, damit aber potentiell auch datenintensive, Plattform, in der Daten aller an Schule beteiligten Personen anfallen. Doch dazu später mehr.

Eigene Erfahrungen mit Lo-Net

Lo-Net war in aller Munde. Ich kam gar nicht umhin, mir einen Account freischalten zu lassen. Es gibt Schulen, in denen ist Lo-Net das Instrument, wenn es um digitalen Medieneinsatz im Unterricht geht. Die Idee fand ich spannend und dann war das ganze auch noch von einem gemeinnützigen Verein ins Leben gerufen worden. Ja, das galt es natürlich zu unterstützen.

Aber: Ich habe Lo-Net im Unterricht nicht genutzt. Selbst mir, der ich mit digitalen Arbeitsinstrumenten nicht unerfahren bin, war die Benutzung zu kompliziert, zu wenig intuitiv. Es ist mir nicht gelungen, bei meinen Tests der Plattform einen Workflow zu entwickeln, der dem Flow-Effekt nahe kommt, den ich sonst im Umgang mit digitalen Instrumenten kenne.

Sicher: Ein Vorteil von Lo-Net ist, dass hier eine Plattform zur Verfügung steht, in die alle mit ihr arbeitenden Personen nur einmal eingeführt werden müssen. Wenn also Schulen als Ganzes auf diese Plattform setzen, wirkt dies der Zersplitterung entgegen, die eintritt, wenn ein Lehrer mit Moodle arbeitet, ein anderer mit Lo-Net, ein dritter mit noch einer anderen Plattform. Ja, es ist sinnvoll, an einer Schule nur eine E-Learning-Plattform zu haben, wenn man eine solche will. Es ist sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler im Physik-Unterricht die gleiche Plattform nutzen können wie im Deutschunterricht oder allen anderen Fächern.

Laut Statistischem Bundesamt gab es im Jahr 2009/10 in Deutschland 34 642 Schulen. Über 6500 von diesen (ca. 20%) nutzen nach der Selbstdarstellung der Website die Plattform lo-net, auch wenn aus den Daten bei lo-net nichts über die Nutzungsintensität an den teilnehmenden Schulen hervorgeht. Doch die Erfahrung lehrt mich, dass es in der Regel eher einige Lehrkräfte sind, die dieses System nutzen und nicht unbedingt ganze Kollegien.

Dennoch: Lo-Net hat den Fuß in der Tür von ca. jeder fünften Schule in Deutschland.

Wenn der Betreiber wechselt – oder: Schule als Wirtschaftsfaktor

Dieser Fuß in der Tür der Schulen hat nun einen neuen Namen bekommen, auch wenn es in den Schulen ein alt bekannter Name ist, da es sich um einen gewichtigen Schulbuchverlag handelt: Cornelsen.

Diesen Schritt halte ich für bemerkenswert, sind die Schulbuchverlage doch bislang mit der Nutzung des Internets zur Unterstützung des konkreten Unterrichts unter Berücksichtigung von Web 2.0-Tools, vorsichtig ausgedrückt, abwartend, zurückhaltend bzw. einfach nicht präsent. Das Kerngeschäft sind Schulbücher – und in diesem Bereich werden sehr beeindruckende Auflagen erzielt.

Entsprechend abhängig sind Schulbuchverlage von den Mitteln, die politisch für Bildung zur Verfügung gestellt werden. Naheliegend, dass entsprechend eher nicht zu erwarten ist, dass sich ein Verlag an Open-Source-Projekten beteiligt.

Verlage sind wirtschaftlich, das sage ich hier ohne jegliche Wertung, von geschlossenen Systemen wie dem Copyright oder proprietären E-Learning-Plattformen abhängig. lo-net war nie ein Open-Source-Projekt, wie man es bei mit öffentlichen Mitteln (Steuergeldern) geförderten Angeboten eigentlich erwarten könnte. Für einen Verlag also die ideale Plattform, um in diesem Bereich Fuß zu fassen.

Vor diesem Hintergrund erscheinen mir dann auch die Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 sehr lesenswert, die sich auf der Website des Cornelsen-Verlags finden. Die Forderungen können kurz gefasst so zusammengefasst werden: Bitte so viel Geld wie möglich in den Bildungssektor, vor allem dort, wo es um die Anschaffung von Bildungsmedien geht.

Unter anderem heißt es dort:

„Mit digitalen Inhalten, die sich für Kernaufgaben des Unterrichts nutzen lassen und auf Lehrplan und Unterrichtssituation zugeschnitten sind, würden viele die Schulstunde medialer gestalten. Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Ein verlockendes Argument mit automatisiertem Zustimmungspotential. Doch es ist die Logik eines Wirtschaftsunternehmens, die hier zum Ausdruck kommt. Ich warte z. B. bislang vergeblich darauf, dass es Schulbücher als E-Books gibt, die parallel zu den gedruckten Ausgaben genutzt werden können. – Solche E-Books wären nur ein erster Schritt, da eine 1:1-Abbildung der Schulbücher in digitaler Form weit unter den Möglichkeiten bliebe, die digitale Lernmedien bieten können, aber in der gegenwärtigen Situation erschiene mir ein ein solcher Schritt als erster Schritt als klares Zeichen, wohin es mit Unterrichtsmedien in den nächsten zehn Jahren gehen kann. Oder ist der Mangel an solchen E-Books Ausdruck eines mangelnden Marktes, sprich: Ausdruck der Distanz vieler Lehrender zu solchen Medien und deren Nutzung in Unterrichtskontexten?

Gleichzeitig entdecke ich Portale mit tollen Ansätzen, die aber geschlossene Systeme sind, zum Beispiel die vom Schroedel-Verlag betriebene Quizseite zur Leseförderung Antolin, deren Nutzung für Schulen bislang 169 Euro pro Jahr kostet (ab 1.1.2011 179 Euro), eine Klassenlizenz kostet bislang 35 Euro (ab 1.1.2011 39 Euro). Darüber hinaus gibt es keine Lizenzen für Privatpersonen (z. B. Eltern, die Antolin ihren Kindern zur Verfügung stellen wollen).

Angesichts der Tatsache, dass sich viele Schulbuchverlage im Rahmen digitaler Lernmedien nach wie vor auf plattformabhängige Lernsoftware beschränken, die die entsprechende Software in der Regel nur für Windows-Rechner einsetzbar macht, lässt den „innovativen“ Anspruch erkennen, den Verlage haben, die auf browsergestützte Angebote zu setzen beginnen, wie das bei Antolin der Fall, wie das nun aber auch bei der Übernahme von Lo-Net durch Cornelsen zu beobachten ist.

Zukunft der Bildungsmedien

Es deutet sich also an, dass auch Schulbuchverlage zu der Meinung gelangen, dass die Zukunft der Bildungsmedien in gewissem Rahmen eine digitale sein könnte. Da hier noch so manche Frage im didaktischen und methodischen Kontext offen ist, formuliere ich dies im Konjunktiv, denn die Entwicklung von Positionen zu diesem Thema ist nach wie vor im Fluss.

Dennoch sagen bereits heute manche Bildungsmenschen voraus, dass das Schulbuch vermutlich von E-Books abgelöst werden wird. Dies halte ich für die noch zurückhaltendere Variante, die die Möglichkeiten der medialen Integration in digitalen Lehrwerken möglicherweise zu knapp in den Blick nimmt. Die digitalen Ausgaben mancher Zeitungen für Tablet-PCs zeigen teilweise schon, in welche Richtung eine solche Integration unterschiedlicher Medien gehen kann (Text, Bild, Audio, Video, interaktive Grafiken etc.)

In schulischen Bildungszusamenhängen spielen solche Formen bislang eine eher zu vernachlässigende Rolle, auch wenn der langsame Einzug von interaktiven Whiteboards und die langsam größer werdende Verfügbarkeit von Beamern langsam zu einer solchen Integration hin führt.²

Diese Entwicklung hat zwar bislang nach außen hin kaum Niederschlag in den Angeboten der Schulbuchverlage gefunden, aber ich bin mir sicher, dass die entsprechenden Redaktionen diese Entwicklungen im Blick haben und überlegen, wie sie ökonomisch erfolgversprechend umgesetzt werden können.

Das Problem des Datenschutzes

Doch so absehbar die Entwicklung hin zu digitalen Formen der Unterstützung des Lernens auch ist, so gibt es dabei auch Probleme. Das schwerwiegendste scheint mir das des Datenschutzes zu sein. Was geschieht z. B. mit all den Daten, die auf einer Plattform wie Lo-Net generiert werden? Wer sich als registrierter Benutzer dieser Tage bei Lo-Net einloggt, soll sich mit der Übertragung der Daten auf den neuen Betreiber einverstanden erklären, kann dieser aber auch widersprechen, was natürlich mit dem Ende der Möglichkeit des Einsatzes der Plattform im Unterricht verbunden ist.

Dabei bleiben zentrale Fragen offen. Z. B. kann ich in der Datenschutzerklärung Lo-Nets keinen Hinweis darauf finden, ob die Daten eigentlich serverseitig verschlüsselt sind, was ich für einen solchen, potentiell datenintensiven Dienst eigentlich voraussetze. Auch die E-Mail-Funktion in Lo-Net arbeitet unverschlüsselt, sodass sich hier kein Mehrwert gegenüber „normaler E-Mail-Adressen“ ergibt, die ohne Verschlüsselungstechnologie wie z. B. PGP oder GNUPG arbeiten.

Zwar heißt es in der Datenschutzerklärung auf Lo-Net in der Fassung vom 17.11.2010:

„In keinem Fall werden personenbezogene Daten der lo-net2 Mitglieder von der Cornelsen Verlag GmbH verkauft oder anderweitig vermarktet“,

was im Vergleich zu der Nutzung personenbezogener Daten z. B. auf Facebook schon einmal ganz gut klingt, aber, zumindest kann ich keinen anders gearteten Hinweis finden, serverseitig scheint keine Verschlüsselung der Daten zu erfolgen, auch wenn die Verbindung eingeloggter Benutzer verschlüsselt ist (https), was so auch nicht jeder Anbieter als Standard ermöglicht, sodass zumindest die Kommunikation mit dem Server „sicher“ ist.

Mit der Übernahme von Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag ist also die Notwendigkeit eines Einverständnisses des Datenübertragung an den neuen Anbieter verbunden, was rechtlich betrachtet eine Formalität ist, die aber, angesichts der Tatsache, dass ich ursprünglich meine Daten einem gemeinnützigen Verein gab, dann der Übertragung auf die Lo-Net GmbH zustimmte und diese Daten nun einem der gewichtigen Schulbuchverlag übertragen werden sollen, ein qualitative Sprung ist, der mich nachdenklich stimmt.

Das Problem des Copyrights

In der Regel wird im schulischen Bereich das Copyright vor allem in Bezug auf kommerziell erstellte Inhalte von Schulbuch- und Bildungsmedienanbietern bezogen.

Mit der Übernahme einer Plattform wie Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag wird aber auch die Frage des Copyrights der von Lehrenden eigenständig erstellten Materialien relevant.

Gut, ich habe in den Nutzungsbedingungen zu Lo-Net keinen Hinweis gefunden, dass sich der Verlag die kommerzielle Nutzung der von Lehrenden eingestellten Materialien vorbehält, ich habe aber auch keinen Hinweis gefunden, dass das Copyright der erstellen Materialien dezidiert bei den Erstellern bleibt, was aber dann erst einmal die Regel sein dürfte, solange nichts anderes angegeben ist.

Wie aber wird sich dies weiter entwickeln? Es könnte für einen Verlag einen gewissen Reiz haben, Lehrern Raum für Material und auch Materialtausch anzubieten, der dann vom Verlag kommerziell genutzt werden kann. Diese Gefahr sehe ich aktuell bei der Übernahme von Lo-Net nicht, aber kommerziell gedacht ist das sicherlich ein verführerischer Gedanke…

Alternativen und Visionen

In den schon zitierten Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 heißt es:

„Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Das ist richtig. Im Kontext bedeutet diese Aussage, verbunden mit der Forderung genügend Mittel für Bildungsmedien zur Verfügung zu stellen aber auch, dass hier primär ein berechtigtes Interesse der Schulbuch- und Bildungsmedienanbieter berücksichtigt wird.

Andererseits wird in den nächsten Jahren angesichts der ins Grundgesetz aufgenommenen „Schuldenbremse“ und der Gesamtverschuldung von Bund, Ländern und Kommunen, die Frage der Kosteneffizenz und der Einsparmöglichkeiten im schulischen Bereich mit Sicherheit weiter eine wichtige Rolle spielen.

Doch von den finanziellen Fragen abgesehen, wenn es um Bildung geht, wird immer von Geld gesprochen, stellt sich die Frage, wie effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten eigentlich erstellt werden…

Zu diesem Thema habe ich mir an andere Stelle unter der Überschrift Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien bereits Gedanken gemacht, die ich hier nicht wiederholen will.

Die Frage der Materialienpools zu Unterrichtsthemen, die Frage des Austauschs der von Lehrenden selbst erstellten Unterrichtsentwürfe und Materialien, wird in Kollegien immer mal wieder angesprochen. Ein solcher Austausch findet auch statt, selbst wenn mir immer wieder von Lehrenden berichtet wird, die auf ihren Materialien wie auf einem Schatz sitzen sollen – begegnet ist mir ein solcher Lehrer noch nicht, vielleicht ist das ja nur ein Mythos.

Offene, kostenfrei verfügbare Materialienpools würden den Schulbuchverlagen sicher nicht gefallen, sie würden mit Sicherheit all ihre Lobby-Kraft einsetzen, um dies zu verhindern, aber die Länder als Schulträger könnten durchaus in diesem Bereich viel zur Unterstützung der Lehrenden tun, würden sie Plattformen einrichten, die für Lehrende zu echten Vernetzungsplattformen werden könnten,   ähnlich wie rpi-virtuell oder auch (angesichts sehr reduzierter Austauschmöglichkeiten und eigentlich dringend nötiger, aber nicht vorhandener Qualitätssicherungsmechanismen nur in sehr eingeschränktem Maße vorbildich) 4teachers, was aber wiederum eine eher kommerziell ausgerichtete Plattform zu sein scheint, da von der 4teachers GmbH betrieben.

Gelänge es, solche Plattformen einzurichten, diese mit Qualitätssicherungsmechanismen (Peer-Review etc.) auszustatten und so inhaltlich starke, methodisch und didaktisch angemessen aufbereitete Materialienpools zu entwickeln, so könnte dies die Kosten für effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten vermutlich senken, sehr zum Leidwesen der Schulbuchverlage, die dann sicherlich die Frage des Arbeitsplatzabbaus in den Ring werfen würden.

Angesichts der Entwicklung der Schulen hin zu Konzepten von Bildungsstandards und Kerncurricula, stellt sich sowieso die Frage, wenn die Schulen bezüglich der Hauscurricula wirklich die Freiheit bekommen sollten, die zum Teil angedacht sind, welche Rolle in dieser Hinsicht relativ unflexible Schulbücher spielen können.

Notwendig werden Module, die im Rahmen der Output-Orientierung neuer Vorgaben für schulischen Unterricht genutzt werden können und darüber hinaus eine gewisse Flexibilität erlauben. Es werden also Bildungsmaterialien benötigt, die nicht mehr in einem Buch den Lehrplan eines Schuljahres abzudecken versuchen, weil es solche im klassischen Sinne vermutlich weniger ausgeprägt geben wird als bisher.

Idealerweise würde auf diese Deregulierungstendenz innerhalb eines Bundeslandes mit digitalen Angeboten reagiert, weil diese analogen Angeboten gegenüber weit flexibler ausgestaltet und den jeweiligen Anforderungen angepasst werden können.

Wenn zukünftig die Fachkonferenzen der Schulen für das Hauscurriculum zuständig sind, das die Vorgaben der Bildungsstandards und Kerncurricula umsetzt, ist damit auch die Frage nach Unterrichtsmaterial verbunden. Es könnte passieren, dass hier die Lehrenden nicht nur danach schauen, welche Materialien vorhanden sind, sondern auch selbst stärker in den Austausch geraten, als es sowieso schon häufiger der Fall ist, als es in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird.

Wenn kompetenzorientierter Unterricht zukünftig dazu kommen sollte, dass Wissen durch den handelnden Umgang mit Problemen und mit Hilfe von Referenzmaterialien aufgebaut wird, also wirklich ein Wissensaufbau und nicht nur eine Fähigkeit zum Nachschlagen von Wissen erreicht wird, werden Schulbücher wohl eher Anleitungen zu solchen Arbeitsformen und das dafür notwendige Grundwissen verfügbar machen müssen.  Da in diesem Rahmen aber digitale Arbeitsinstrument nach gegenwärtiger Projektion auf die Zukunft hin, eine wichtige Rolle spielen werden, werden die Schulbücher der Zukunft – der Link verweist auf ein aktuelles Projekt, an dem der Cornelsen-Verlag beteiligt ist und zu den hier geäußersten Vermutungen zur Unternehmenesstrategie zu passen scheint – möglicherweise vor allem Begleitmaterial zu digitalen Bildungsmedien sein, die dann aber weniger mono-mediale Angebote als viel mehr digital mediale Formen integrierende Bildungsmedien sein werden.

Nein, ich will analoge Lerninstrumente nicht aus den Klassenzimmern verbannen, auch wenn vieles dafür spricht, dass es in diese Richtung geht, weil ich Bücher mag und mir deren Einsatz und die mit ihm verbundene haptische Erfahrung am Herzen liegt, aber auch, weil sich der analoge Prozess des Lernens durchaus auch in den eingesetzten Bildungsmedien widerspiegeln sollte.

Schulbuchverlage werden zukünftig mehr Programmierer brauchen, sie werden Plattformen schaffen müssen, in denen modular Bereiche genutzt werden können. Das Geschäftsmodell würde sich dadurch dramatisch ändern, würde man doch nicht mehr nur Content anbieten, sondern diesen Content in ein Lernumfeld stellen müssen. Das können vernetzte Lösungen sein, das können Applikationen für digitale Endgeräte sein, die einerseits geschlossen sind, andererseits aber die Interaktion mit offenen Inhalten im Netz ermöglichen würden, wobei wir wieder bei der Copyrightfrage sind, denn wenn in solche Bildungsmedien dann zum Beispiel frei verfügbare Inhalte im Netz sehr stark integriert werden, dafür aber Lizenzgebühren anfallen, wäre es nur angemessen, wenn diejenigen, die Content bereitstellen, von diesen Lizenzgebühren anteilig entlohnt würden.

Resumee

Bildungsmedien sind, auch wenn in Schulen das Schulbuch noch dominiert, in einem Wandlungsprozess, dessen Ergebnisse noch offen sind. Schulbuchverlage müssen sich aber bereits mit diesem Prozess befassen, wenn sie als Anbieter von Bildungsmedien zukunftsfähig sein wollen.

Gleichzeitig ist offen, ob dieser Wandel nicht zu Lernformen führen wird, die an vielen Punkten auf Wissensbestände zurückgreifen, die in qualitativ hochwertiger Form frei in digitalen Netzwerken verfügbar sind.³. Wie Bildungsmedienanbierter konmerzieller Ausrichtung damit umgehen, wird sich zeigen.

Persönlich bin ich der Überzeugung, dass Bildung eine öffentliche Aufgabe ist, der Zugriff auf Inhalte, die im Bildungsprozess eine Rolle spielen, also möglichst wenigen Einschränkungen unterliegen sollte. In der Wissenschaft weist hier die OpenAccess-Bewegung einen Weg, der mir sehr sympathisch ist. – Ob er zu dem Geschäftsmodell von Schulbuchverlagen passt, wage ich zu bezweifeln.

Dennoch: Vielleicht übernimmt Cornelsen Lo-Net mit dem idealistischen Interesse, dieser Plattform Bestandssicherheit zu geben; vielleicht aber ist diese Übernahme auch ein Zeichen, dass die Zeichen der Zeit erkannt wurden und auf diesem Wege das Know-How-Portfolio des Verlages bereichert wird, wobei ich nicht unterstelle, dass der Zugriff auf die Arbeit von Lehrenden und Lernenden an ca. 6500 Schulen und die damit verbundenen Daten im Vordergrund steht. Diese Übernahme ist ein Indiz, dass nun auch große Verlage ernsthaft die Bedeutung des Internets für Lehr-Lern-Zusammenhänge erkennen und hier Fuß zu fassen versuchen. Man darf gespannt sein, wie sich das in den nächsten Jahren weiter entwickeln wird.

Es sind aufregende Zeiten, in denen aber das eigentliche Ziel von Bildung nicht aus dem Blick verloren werden darf: Unabhängig von eingesetzten Medien ist nicht derjenige gebildet, der viel kann, sondern derjenige, der das was er tut oder was ihm an Inhalten präsentiert wird, reflektieren kann. Metakognition des eigenen Lernprozesse, und Metareflexion von Inhalten und Zusammenhängen lauten die Schlagworte. Kurz: Ziel von Bildung sind Menschen, die zu eigenständigem, differenziertem, handlungsleitendem, Zusammenhänge erkennendem Denken und Handeln in der Lage sind.

Diese Ziele sind unabhängig von eingesetzten Medien. In der Bildungsmediendiskussion dürfen diese Ziele nicht aus dem Auge verloren werden. Eine Diskussion, die die Form in den Vordergrund stellt, aber Inhalte und Ziele aus dem Blick verliert, wäre der Verantwortung aller, die Bildungsprozesse verantwortlich initiieren und begleiten, unangemessen.

Ähnliche Beiträge:

• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Bildungsorte: Das Städel zu Frankfurt am Main
• Überlegungen zum Kulturwandel: Alte Bücher und digitale, buchähnliche Produkte
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Lustfaktor

1. Der Traum der virtuellen Schule? Nein, die Face-to-Face-Situation ist konstitutiv für Unterricht. Vergleiche hierzu diesen Beitrag – Anmerkung von HL
2. Natürlich werden schon heute unterschiedlichste Medien im Unterricht eingesetzt: Audio im Sprachenunterricht, Lehrfilme, Netzrecherchen etc., hier aber spreche ich von einer Integration dieser Optionen in digitalen Unterrichtsmaterialien / Lehrwerken, was noch einmal etwas ganz anderes ist.
3. Ich selbst mache mit herrlarbig.de die Erfahrung, dass z. B. Analysen literarischer Texte im Rahmen dieser Website stark nachgefragt sind. Sie stehen kostenlos zu Verfügung (obwohl herrlarbig.de auch für mich mit Kosten jenseits der Freizeit, die ich zum Erstellen der Inhalte nutze, mit sich bringt

Heute weiß ich, dass das Abendland auch schon früher unterging: Als der Fernseher auftauchte, als die Beatles sangen, als die Studenten 68/69 auf die Straße gingen, als in Woodstock gefeiert wurde, als Willy Brandt Bundeskanzler wurde, als das Privatfernsehen kam, als der Computer die Privatwohnungen stürmte, als die Handystrahlung die Gehirne aufweichte, als das Internet die Menschheit zu verdummen begann, als soziale Netzwerke in Mode kamen…

Und nun ist doch nicht das Abendland untergangen, sondern die Herstellung des Kassetten-Walkmans eingestellt worden. Wer hätte 1980 gedacht, dass das Abendland die Kassetten-Walkmen überleben würde, ohne das die Menschenmassen mit den Kopfhöhrern allesamt völlig ertaubt sind? 1980 hätte da niemand gedacht, denn 1980 war die Welt noch in Ordnung, da wusste man wenigstens noch, wie böse Kassetten-Walkmen sind, wie sehr sie Jugend verderben würden.

Nun, die Jugend von damals steht heute im Berufsleben, wurde zumindest nicht in der Masse verdorben, hört sehr oft noch sehr gut und hatte als erste Generation das Privileg, ohne Ghetto-Blaster dennoch seine eigene Filmmusik zum Geschehen um sich her gehabt zu haben.

Erst seit Mobiltelefone Lautsprecher haben, kehrt die Kollektiv- und Zwangsbeschallung Unbeteiligter wieder zurück, beim Walkman waren das höchstens Mal die Bässe, die an die Ohren der Nachbarn drangen. Auch das konnte nerven.

Kassetten, das waren diese rechteckigen Plastikhüllen mit zwei Löchern drinnen und in ihnen gab es dünnes, braunes Magnetband, das sich gerne mal am Tonkopf verhedderte. Ach, war das schön: Das Tonband aus der Kassette ziehen und als braunes Lametta aufhängen. Aber das ist vorbei. Die Kassette ist ziemlich tot. Und so ist es nur logisch, dass Sony nun die Herstellung des Kassetten-Walkmans einstellt.

Nun, da dieser Kultgegenstand verschwunden ist, in Frankfurts Innenstadt gibt einen Bettler, der hat noch so einen und scheinbar eine Kassette und den ganzen Tag die Kopfhörer auf und manchmal kann man hören, dass er tatsächlich Musik hört, geht das Abendland dann ja vielleicht wirklich unter. Oder ist es der iPod, das Subnotebook, das Privatfernsehen oder gar die »Gratiskultur« im Internet, die das Abendland gerade jetzt gefährden?

Wir haben den Kassetten-Walkman überlebt. Im Rückblick kommt mit seinem Verschwinden sogar Melancholie auf, hatten wir uns doch schließlich mit ihm angefreundet, als die Lieder im Radio noch ohne in die Lieder rein sprechende Moderatoren ausgespielt wurden, als wir an den Kassettengeräten saßen und jedes Mal fluchten, wenn wir eine Zehntel Sekunde zu spät die Aufnahme gestartet oder gestoppt hatten…

Das Ende hat sich schon seit längerem abgezeichnet: Als erste CD-Walkmen auf den Markt kamen, als die geniale, aber sich wirklich durchsetzende Mini-Disc digitale Audioaufnahmen ermöglichte, als der MP3-Player aufkam, als der iPod am 23. Oktober 2001 erschien. Die Kassette war eine Zwischenstation auf dem Evolutionsweg hin zum Homo Sapiens Digitalittis, wie einst das Grammophon, die Schellackplatte… Nur Vinyl-Platten haben überlebt, sind zum Kult geworden. Und in Zukunft? Das Abendland wird weiter dauernd untergehen, bis dann mal jemand sagen kann, er habe es ja schon immer gesagt, die Jugend wird, wie schon seit Jahrtausenden, ständig neuen, die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt und wird die Jugend nach sich wiederum solchen die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt sehen und diese wird wieder…

Wir haben dich überlebt, lieber Kassetten-Walkman. Wir hören noch. Und manche werden melancholisch, dass diese Zeit nun vorbei ist. Aber die Polaroid-Kamera war ja auch schon für tot erklärt worden, die Schallplatte galt als überholt und sogar den Bleistift benutzen wir nach wie vor (gerne).

Die Kultur geht weiter, die Musik geht weiter, der Kulturverfall geht weiter, das „Die Jugend wird immer schlimmer“ geht weiter, das Schreiben geht weiter, das Nicht-Gerne-Lesen geht weiter, die Leseratten gibt es weiter…

Lieber Kassetten-Walkman, mach’s gut. Bis bald – oder?

Ähnliche Beiträge:

• Herrn Larbigs Bibliothek 10 – Tino Hanekamp: So was von da
• Herrn Larbigs Bibliothek 1: Rainald Goetz – Abfall für alle
• Faust 1 – Verweile doch, du bist so schön (V 1700)
• Das gedruckte Buch ist nicht am Ende
• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik

Deshalb habe ich mich entschieden, hier einmal selbst ein Lesetagebuch zu führen und meine Gedanken und Ideen zu unterschiedlichen Perspektiven auf (guten) Unterricht und professionelles Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern im Rahmen einer wiederholten Lektüre von Hilbert Meyers „Was ist guter Unterricht“ festzuhalten.¹

Ich führe diese Lesetagebuch so, wie ich mir durchaus auch vorstellen könnte, dass Schülerinnen und Schüler, sofern sie und ihre Erziehungsberechtigten damit einverstanden sind, heute ein Lesetagebuch führen könnten und dabei gleichzeitig die Sekundärerfahrung der Öffentlichkeit machen könnten.

Dennoch ist es ein Experiment, dass ich hier auf diesem Blog eine eigene Kategorie „Lesetagebuch“ einrichte und so selbst Erfahrungen damit sammeln will, ob ein solches Format für Dritte überhaupt interessant ist. „Öffentlichkeit“ um ihrer selbst Willen, halte ich nämlich für reichlich sinnlos.

Wenn ich Material oder, wie es auf Neudeutsch heißt, „Content“ zur Verfügung stelle, dann geht es natürlich darum, dass Lesende dieser Inhalte diese möglichst selbst als eine Anregung erfahren sollen, gegebenenfalls eigene Gedanken zu den Themen zu entwickeln. Wenn dies geschehen würde und meine eigenen Notizen und Gedanken zu Hilbert Meyers Überlegungen andere zum Mitdenken anregen würden, würde mich das sehr freuen, weil es meiner Vorstellung eines Blogs als Teil eines kommunizierenden Netzwerkes entsprechen würde.

Dieses Mitdenken kann in Form von Kommentaren zu den Beiträgen geschehen, aber auch durch eigene Beiträge in Blogs, die hier dann als „Trackback“ erscheinen könnten, sodass sich die Vernetzung von Leuten, die am Thema (guter) Unterricht interessiert sind, so auch einen physischen Ausdruck bekommen würde.

Ich habe nur eine vage Vorstellung davon, welche Themen in diesem Lesetagebuch als Teil meines Blogs aufgegriffen werden können. Ich kann mir vorstellen, dass in diesem Rahmen auch einige eher kurze Beiträge entstehen werden.

Dies ist ein Experiment, denn mir fällt auf, dass es konkrete Lesetagebücher online, zumindest im Rahmen meiner Suchroutinen im Netz, kaum gibt; mir fällt auf, dass Lehrende, die ein Blog führen zwar oft über Werke schreiben, die im Unterricht gelesen werden, aber kaum etwas zu Werken verlauten lassen, die sie im Rahmen ihres eigenen Reflexionsprozess über Unterricht bearbeiten.

Ich habe mich entschieden, mich auf diese Experiment einzulassen und würde mich über wohlwollend konstruktive Begleitung freuen, die nicht nur Kollegen und Kolleginnen leisten können, sondern im Prinzip jeder und jede, der oder die sich mit der Frage der Qualität von Unterricht beschäftigt bzw. beschäftigen will.Ähnliche Beiträge:

• Nachdenk-Minute nach H. Meyer: Was ist guter Unterricht?
• Mischwald und Monokultur: Offene Unterrichtsformen und direkte Instruktion
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Handys und MP3-Geräte an der Schule?
• herrlarbig jetzt auch hören

1. Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht, Berlin (Cornelsen Scriptor) 2004.

Welche Funktion hat das Internet für einzelne Benutzer und Benutzerinnen? Die Antwort auf diese Frage bestimmt, wie das Netz genutzt wird. Von dieser Frage ist auszugehen, wenn heute die Frage nach dem Umgang mit dem Netz und der Bedeutung des Netzes gefragt wird. Die Ergebnisse von Studien decken sich mit meinen eigenen Erfahrungen: Das Internet ist für die meisten es nutzenden Personen ein Kommunikationsraum, ein Kommunikationsmedium – nicht mehr und nicht weniger.

Ein Kommunikationsraum / -medium wird genutzt, weil er / es funktioniert; funktioniert er / es nicht, so wird diese Form der Kommunikation gemieden, da es in der Sache selbst liegt, dass man Kommunikationsstörungen eher aus dem Weg geht als sie aktiv sucht.

Dabei interessiert es den Nutzer eines solchen „Raumes“ nicht, wie er organisiert ist, welche Voraussetzungen im Hintergrund erfüllt sein müssen, damit er funktioniert etc. Oder können „normale“ Nutzer von Telefonen erklären, wie genau das mit dem Telefonieren funktioniert? Können Besucher von Restaurants, Cafés, Bars etc. in der breiten Masse genau erklären, was alles im Hintergrund an Arbeit geleistet wird, damit diese Angebote angenommen werden? Wenn etwas nicht funktioniert, können die ein Angebot dann meidenden Nutzer, zumindest, wenn das Nicht-Funktionieren erlebt haben, in der Regel beschreiben, was nicht funktioniert. Aber auch hier gilt, dass das Warum eher weniger genau darstellbar ist.

Interessanterweise gelten diese üblichen Umgangsweisen mit Kommunikationsinstrumenten und -räumen scheinbar nicht mehr als selbstverständlich, wenn sich die Debatten um die Nutzung von Computern und vor allem dem heute mit ihnen selbstverständlich verbunden scheinendem Internet drehen.

Warum diese Analogie? Ist diese Zusammenschau unterschiedlicher, nämlich analoger und digitaler, Kommunikationsräume angemessen und zulässig?

Wenn Susan Sonntag in dem Zitat, das diesem Beitrag als Motto vorangestellt ist, Recht hat, dass die Realität sich in Funktionen zeigt, die reale Dinge haben, so ist die Funktion des Internets für viele Nutzer der Funktion von öffentlichen Kommunikationsräumen analog. Unterschiede gibt es vor allem im Bereich der Voraussetzungen, der Reichweiten und der Geschwindigkeit, die mit dem Gelingen von Kommunikation auf den unterschiedlichen Wegen verbunden sind.¹

Dennoch wird im Zusammenhang mit dem Internet immer wieder darüber diskutiert, wer es wie nutzt und welche Kompetenz oder auch Inkompetenz im Umgang mit den Möglichkeiten des Internets beobachtbar ist oder nicht. So kürzlich wieder in einem Beitrag des Spiegels, der sein Kriterium für die Betrachtung des Nutzungsverhaltens schon in der Überschrift aufgreift: Null Blog.

Diese Überschrift ist natürlich kein Zufall, zu naheliegend ist das Wortspiel, das von der Rede über eine „Null Bock Generation“ nun zu einer „Null Blog Generation“ überleitet. Und es ist (mal wieder) eine Generationendebatte, die hier schon länger tobt, spätestens seit der mittlerweile vierundsechzig Jahre alte Marc Prensky den Begriff der „digital natives“ prägte.

Zunehmend komme ich zu der Überzeugung, dass die diskutierten Themen rund um die so genannte „Netzgeneration“, nicht die Themen eben dieser „Generation“ sind, sondern vor allem von Diskutanten in den Blick genommen werden, die dieser Generation nicht angehören, aber ihre eigenen Erwartungen und Hoffnungen, die sie mit der Entwicklung des Internets verbinden, auf diese „Generation“ projizieren und dann ganz unglücklich sind, wenn diese „Generation“ sich diesen Erwartungen entzieht.

Blogs sind kein Jungendphänomen. Gleiches gilt für den Micro-Blogging-Dienst Twitter. Wikis werden von Jugendlichen und Erwachsenen vor allem zum Auffinden von Informationen genutzt und nicht zu deren Generierung. Also hören wir endlich auf, die Nutzung dieser Technologien zum Kriterium für den kompetenten Umgang mit dem Internet durch Jugendliche zu machen, zum Kriterium für Kompetenzen, die angesichts der Funktion, die das Internet nach neuen Studien für Jugendliche hat, gar nicht entstehen können, wenn da nicht ein Sonderinteresse bei einzelnen der Jugendlichen besteht, das dazu führt, einen Blog zu schreiben, Twitter zu nutzen und das Internet über die reine Funktion der Ermöglichung von Kommunikation und dem passiven Rezipieren von Informationen hinaus zu entdecken.

Meine Beobachtung und die sich daraus ergebende Hypothese sagt, dass Blogs nur dann sinnvoll eingesetzt werden können, wenn ihnen ein thematischer Rahmen zugrunde liegt, in dem sich ein Blogger bewegt. Blogs, die nur um ihrer selbst Willen bestehen, bestehen meiner Beobachtung nach nicht sonderlich lange. Gleiches gilt übrigens auch für Twitter-Accounts, die nach kurzer Zeit einschlafen etc.

Wenn also Jugendliche nicht bloggen, dann sagt das nichts über die Bedeutung des Computers für ihren Alltag aus. Wenn Jugendlichen die Hintergründe des Netzes egal sind, dann ist das legitim, hat es doch zunächst eine kommunikative Funktion.

Und auch, dass Suchstrategien, wie sie René Scheppler in dem Spiegel-Artikel beschreibt, von Schülern nicht professionell gestaltet werden (können), scheint mir kein Aufleuchten eines erneut auszurufenden Untergangs des Abendlandes zu sein, sondern zunächst einmal ein Tatbestand, der beschrieben werden kann. Mögliche Konsequenzen, die mit diesem Sachverhalt verbunden werden, sind dann schon ein nächster Schritt.

Die Nutzung und in diesem Rahmen erworbene Kompetenzen stehen in engem Zusammenhang mit der Funktion, die ein Instrument, ein Gerät, ein öffentlicher Raum, der Computer und das Internet für den Nutzer und die Nutzerin haben.

Wenn nun Lehrer und Lehrerinnen, die sich diesem Thema in der Schule widmen, die Erfahrung machen, dass Schüler und Schülerinnen viel weniger können, als sie von ihnen, angesichts der medial bislang immer wieder transportierten Botschaften über „digital natives“, die „Netzgeneration“ etc. erwartet haben, dann tritt bei näherem Nachdenken über diese Erfahrung, die auch der Autor dieses Beitrages schon gemacht hat, sehr schnell die Vermutung in den Vordergrund, dass diese „Inkompetenz“ weit weniger überraschend ist, als sie es war, als sie „entdeckt“ wurde. Und der Grund scheint mir naheliegend: Die Funktionen, die dem Internet und dem Computer von Lehrenden zugeschrieben werden, sind keine Funktionen, mit denen Lernende, insbesondere Jugendliche, im Rahmen der Funktionen, die Computer und Internet für sie in der scheinbar breiten Masse im Alltag haben, bislang zu tun hatten.

Lernprozesse in digital vernetzten Strukturen sind etwas anderes als Kommunikationsprozesse, die sich sozialer Plattformen wie Facebook, SchülerVZ etc. bedienen. Und selbst YouTuber, unter denen es meiner Beobachtung nach mehr Jugendliche gibt als unter Bloggern, stellen ihre Videos oft als Kommuniaktionsangebot online und nicht als ausgefeilt gestaltete, das Medium „Video“ sehr kompetent nutzende Produkte online. (Und bei den Ausnahmen finde ich es beeindruckend, wie die Beschäftigung mit dem Medium zu z. T. beeindruckend kompetentem Umgang mit diesem Medium führt. Auch hier gilt: Wenn die Funktion eines Mediums eine andere als die der reinen Kommunikation ist, beginnt sehr schnell der für die Funktion notwendige Lernprozess.)

Und da ich mit den Schlussfolgerungen René Schepplers in einer Art Replik auf den ihn zitierenden Spiegel-Artikel, (mal wieder) sehr einig bin, soll er hier auch kurz zu Wort kommen. Scheppler schreibt zutreffend:

„Lernen funktioniert am ehesten, wenn es sinnstiftend ist. Erst wenn ich erkenne, wofür ich etwas lerne, bin ich auch bereit, die notwendige Arbeit hinein zu stecken.”

Scheppler verbindet hier den bisherigen Schwerpunkt meiner Überlegungen zum Thema („funktioniert“) mit der „Sinnstiftung“, die mit dem Lernen verbunden sein muss, wenn es „funktionieren“ soll. Und „Sinnstiftung“ bedeutet dann im Sprachgebrauch dieses Artikels hier, dass die Fragen des „Warum“ und „Wozu“ beantwortet sein müssen, um einen Lernprozess wirklich in Gang zu setzen.

Von einer funktionalen Perspektive ausgehend, ist es also erst einmal kein Problem für mich, dass Jugendliche das Internet vor allem zur Kommunikation nutzen, sondern ein Sachverhalt, den ich zunächst einmal zur Kenntnis zu nehmen habe, eine nun auch von Studien belegte Tatsache.

Dennoch komme ich nicht (!) zu der Schlussfolgerung, dass dies für Bildungsfragen keine allzu große weitere Bedeutung habe, könnte ich doch im Rahmen eines rein an Funktionen orientierten Denkens davon ausgehen, dass das zu Lernende dann sehr schnell gelernt wird, wenn es benötigt wird. Ja, im Rahmen des lebenslangen Lernens geschieht das ständig und auch heute schon. Aber Bildung, zumindest so, wie ich sie verstehe, geht über reinen Funktionalismus hinaus, auch wenn ich diesen hier aus analytischen Gründen erst einmal intensiv genutzt habe, um die Situation zu erfassen.

Es überrascht mich aber dennoch, wenn das Phänomen, dass die Netzgeneration gar nicht so existiert, wie sich vor allem Erwachsene dies vorgestellt haben, nun gleich wieder nahezu apokalyptische Untergangsvisionen hervorruft. Martin Lindner schreibt zum Beispiel:

Der gegenwärtige Stand des Bildungssystems und der Netzgesellschaft in Deutschland ist ein Desaster. Die Prognosen für unsere wirtschaftliche und kulturelle Vitalität und Zukunftsfähigkeit sind sehr, sehr schlecht.

Und ergänzt dann:

“Untergehen” heißt hier, für Personen wie Gesellschaften: Nicht den nötigen Grad an innerer Souveränität erwerben, um sich inmitten immer schnellerer Umbrüche das Gefühl zu erhalten, den Kopf über Wasser zu haben. Nicht das Gefühl zu haben, ‘die Welt zu verstehen’. Sich als hilfloser Spielball zu fühlen. Keine Idee haben, was man tun soll. Nicht mitzuschwingen mit den Kräften, die gerade die Gesellschaft verändern. Das führt zu kollektiver Resignation. Und genau das, gepaart mit digitaler Ahnungslosigkeit, ist die deutsche Grundstimmung.

Nun: Diese Souveränität scheinen Jugendliche ja gerade zu haben, indem sie das Netz für ihre Zwecke, für die von ihnen gewünschten Funktionen nutzen. Dabei meint Lindner mit „digitaler Ahnungslosigkeit“ aber wohl das Phänomen, das auch im Spiegel-Artikel beschrieben wird, dass nämlich die Hintergründe dessen, was man als Kommunikationsmittel nutzt nicht verstanden werden und sich dadurch eine gewisse Blindheit gegenüber die tiefgreifenden Veränderungen einstellt, die mit digital vernetzten Strukturen verbunden sind.

Panikmache halte ich dennoch nicht für den richtigen Weg, die Frage, welche Bedeutung die Nutzung des Internets durch Jugendliche hat und welche Aufgaben damit für Bildungsinstitutionen verbunden sind, zu beantworten. Lindner spricht aber ausdrücklich von einer „verzweifelten Lage“:

Die Lage ist aber sehr viel ernster und verzweifelter für alle die, die da den Anschluss verlieren. Es ist keine Luxusfrage, sondern schlicht Grundausbildung für die Flat World, die man den Schülern schuldig bleibt. (Und sie sich selbst, weil sie keine Ahnung haben.) Ich verweise an der Stelle immer auf Thomas Friedmans “Flat World” (Interview, dt.), das trotz neoliberaler Untertöne ein zutreffendes Gesamtbild der Herausforderungen zeichnet, vor denen wir stehen, als Einzelne wie als Gesellschaft.

Friedmann stellt in dem oben verlinkten Interview gut dar, wie sich die Welt bereits heute im Rahmen der Globalisierung verändert hat. Es gehört zu den Aufgaben einer ganzen Gesellschaft, mit diesen Entwicklungen umzugehen. Und daraus ergeben sich dann Fragen für an Bildungsprozessen Beteiligte, also auch und zentral an Schulen, Ausbildungsbetriebe (von denen im Rahmen der Bildungsdebatte überraschend selten gesprochen wird, es sei denn, sie werfen der Schule vor, ausbildungsunfähige Bewerber und Bewerberinnen produziert zu haben), Universitäten und die Fortbildungsangebote von Arbeitgebern und Arbeitgeberinnen.

Für die Schule und Lehrerinnen und Lehrer ergibt sich für mich folgendes, was, wie übrigens der gesamte Beitrag, ein Beitrag zur Diskussion und zur Entwicklung eigener Handlungsstrategien sein soll und keine feststehende Position, sodass Kommentare mit widersprechenden, weiter führenden etc. Gedanken sehr erwünscht sind:

Darin liegen sicher viele Herausforderung, aber wenn es stimmt, und ich gehe davon aus, dass dem so ist, da die im Spiegelartikel zitierte Studie des Hans-Bredow-Instituts, die übrigens von einem eigenen Blog begleitet wurde², zu diesen Ergebnissen kommt, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, dann bestehen gute Chancen, dass die Reflexionsfähigkeit auch an anderen Gegenständen geschult werden kann, dass die entsprechenden Denkstrukturen entwickelt werden können, die dann auch auf die Reflexion des Umgangs mit digitalen Medien übertragen werden können.

Allerdings erlaube ich mir am Ende dieses Beitrages die Frage, ob das Empfinden des Internets als nützliche Erweiterung der alten Welt, das an unterschiedlichen Stellen aufgegriffen wurde, tatsächlich so gelesen werden, kann, dass es in Wirklichkeit auch so ist.

Gerade im Rahmen der Globalisierung trägt das Internet nämlich zu einer gravierenden Veränderung der „alten Welt“ bei, die mehr ist, als nur eine „Erweiterung der alten Welt“. Und es gibt in der Medienphilosophie darüber hinaus Hinweise, dass digitale Technologie und das Internet die Wahrnehmung von Welt als solcher wesentlich tiefgreifender verändern, als es von den Nutzern selbst wahrgenommen wird.

Die Aussage, dass das Internet von allen Befragten als keine neue Welt, sondern eine nützliche Erweiterung der alten, wahrgenommen wird, hat in sich nur insofern einen Wahrheitsgehalt, als sie den Eindruck der Befragten wiedergibt – und eigentlich mehr Fragen aufwirft als sie beantwortet, denn diese Aussage müsste auf ihren Geltungsanspruch, der implizit an den Stellen, an denen sie zitiert wird angenommen wird, eigentlich erst überprüft werden. Aber das ist ein anderes Thema, das hier zu weit vom eigentlichen Thema weg führt und deshalb vielleicht in einem anderen Artikel wieder aufzugreifen sein wird.

Links zum Thema:

Der Spigelartikel „Null Blog“

• Einige Repliken

Matthias Schwenk: Spiegels “Null Blog”-Generation: Kein Grund zur Sorge, sie hören immer noch Musik

René Scheppler: Ja, wo surfen sie denn? Spiegel findet die Net-Generation nicht

Prof. Dr. Karsten D. Wolf: Digitale Literalität verlängert die Bildungshebel

Martin Lindner: Warum wir den Schülern Web 2.0 (und die damit verbundenen Praktiken) beibringen müssen, auch wenn es sie gar nicht interessiert.

Robert Basic: zu satt zum Hungern?

Bologorette, Tamis Blog: Null Blog statt Net Generation?

Andreas Kalt: Das Netz und wie man damit umgehen kann oder soll

Off topic: Generation “Null Blog”

Ähnliche Beiträge:

• Das einzelne Wort will nicht einsam sein – oder: Einführung in die Grammatik
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• herrlarbig jetzt auch hören
• Bildungsorte: Das Städel zu Frankfurt am Main
• Podcasts – Eine kurze Einführung

1. Damit ist nicht behauptet, dass das Netz nicht noch viel mehr Funktionen hat, die tiefgreifende Veränderungen der faktischen Lebenswelt mit sich bringen und die von vielen Nutzern und Nutzerinnen des Netzes nicht reflektiert werden. Zur Notwendigkeit aufklärerischer Arbeit im Umgang mit dem Netz später mehr.
2. An dieser Stelle eine Fußnote zum „aufklärerischen Gebrauch“ von Medien: Mir fällt auf, dass in nahezu allen Artikeln, die sich auf den Spiegelartikel beziehen, die entsprechenden Websites des Hans-Bredow-Instituts nicht verlinkt sind. Das überrascht mich.

Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon¹ beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.)²

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien«³ versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird«⁴.

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können.⁵

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann.⁶

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“⁷

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind⁸.
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

Ähnliche Beiträge:

• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Handys und MP3-Geräte an der Schule?
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Lernräume für Kinder ohne Raum zum Lernen
• Die Macht der Sprache

1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

Bei mir hat das Fass nun folgende Passage in einer Ergänzung der „Datenschutz“-Richtlinie Facebooks zum Überlaufen gebracht. Dort heißt es:

„Um dir die Möglichkeit zu geben, auch außerhalb von Facebook nützliche Erfahrungen im sozialen Bereich machen zu können, sind wir gelegentlich gezwungen, anderen überprüften Webseiten und Anwendungen, die sich auf die Facebook-Plattform stützen, allgemeine Daten über dich zur Verfügung zu stellen, wenn du diese besuchst (wenn du noch bei Facebook angemeldet bist).“ Auszug aus dem Entwurf der neuen Fassung der Facebook-Datenschutzrichtlinie, die ab April gelten soll.

Das heißt konkret: Wenn ich bei Facebook angemeldet bin und dann eine „überprüfte Website“ besuche, bekommt diese Website automatisch (sic!) „allgemeine Informationen“ über mich.

Das ist mir unsympathisch.

Interessant auch die Sprachwahl:

„…nützliche Erfahrungen im sozialen Bereich machen zu können, sind wir gelegentlich gezwungen…“.

In einer E-Mail las ich dazu folgenden so treffenden Kommentar, dass ich diesen hier wiedergebe:

„‚Gezwungen‘. Gezwungen! Damit ich ‚nützliche Erfahrungen im sozialen Bereich machen‘ kann. Also, zu meiner Zeit hätte diese Formulierung noch bedeutet, in einer Kirchengemeinde die Obdachlosenspeisung zu unterstützen.

Ich habe sicherheitshalber in den Kalender geschaut, aber nein, es ist noch nicht der 1. April. Auch nicht in der Zeitzone von Facebook.“

Es scheint ja schon länger so zu sein, dass ich, bei aller kontrollierten Mitteilung persönlicher Daten im Rahmen eigener Netzaktivitäten, bei Facebook immer wieder gute Gründe finde, die mir sagen: „Jetzt lösche endlich den Account dort“. So zuletzt im Dezember 2009, als Facebook die Benutzereinstellungen dahingehend änderte, dass zunächst einmal die Profilinfos mehr oder weniger öffentlich waren, wenn man diese veränderten „Einstellungsempfehlungen“ annahm. Hier wurde breits darauf hingewiesen, dass Facebook gegen europäische Datenschutzrichtlinien verstößt.

Und nun der „Vorschlag“, mal wieder die „Datenschutz“-Richtlinie zu ändern, eine „Datenschutz“-Richtlinie, die im Kern aus kaum verstänlichen Formulierungen besteht, die darauf hinweisen, an welchen Stellen die Daten eben nicht geschützt, sondern benutzt werden. Eigentlich müsste diese „Datenschutz-Richtlinie“ „Datennutzungs-Richtlinie“ heißen, denn mit Datenschutz hat sie in meinen Augen nicht mehr viel zu tun.

Nun also sollen automatisiert Daten weiter gegeben werden. Spiegel-Online fasst die Pläne kurz zusammen. Es scheint so zu sein, dass man diese Weitergabe nur verhindern kann, wenn man ihr aktiv widerspricht und nicht etwa so, dass man ihr aktiv zustimmen müsste.

Nun könnte jemand anmerken: Na, wenn diese Richtlinie in Kraft treten sollte (und wenn ich mir die bisherigen Kommentare zu ihr anschaue, habe ich nicht den Eindruck, dass gegen sie Sturm gelaufen würde), dann kannst du doch widersprechen.

Stimmt. Aber das Denken hinter einem solchen Vorgehen reduziert mein Vertrauen gegenüber Herrn Zuckerberg als CEO Facebooks und dem ganzen Unternehmen dann schon so sehr, dass die auf diesem Wege erzeugten Minusgrade in Sachen Vertrauen so überhaupt nicht in den nun gerade sich mühsam durchsetzenden Frühling passen wollen. – Das gilt selbst, falls Facebook zurück rudern sollte, denn die Denkstrukturen der Macher von Facebook werden in solchen Dokumenten doch deutlich: Es geht nicht um die Privatsphäre der Nutzer, sondern darum, die Informationen möglichst gewinnbringend zu nutzen.

Und damit zeigt sich dann auch, dass Facebook nicht kostenlos ist. Der Preis, den die Nutzer für Facebook (im Augenblick) zahlen, besteht darin, dass ihre Daten in bare Münze umgesetzt werden, wobei die Nutzer zugleich und zunehmend die Kontrolle über ihre Daten verlieren. Klar: Im Netz sollte sowieso nichts veröffentlicht werden, das nicht auch an der Plakatwand um die Ecke hängen könnte, aber diesem Grundsatz folgen dann doch eher wenige Facebook-Nutzer, wenn mich mein Eindruck nicht täuscht. Da bekommen (externe, nicht von Facebook betriebene!) Anwendungen Zugriff auf meine Daten (wenn ich das nicht aktiv verhindere), da werden E-Mail-Adressen auf eine Weise gesammelt, die im schlimmsten Fall Facebook Zugriff auf alle E-Mails der User gewähren kann (auch wenn Facebook von diesen Möglichkeiten natürlich, selbstverständlich und ganz sicher keinen Gebrauch macht (machen wird?).)

Was also soll ich tun? Ich habe sehr lange gezögert, Facebook beizutreten und habe in den neun Monaten, die ich nun Mitglied bin war, durchaus zu schätzen gelernt, was hier an Kommunikationmöglichkeiten vorhanden ist. Außerdem sind zwar die meisten der Facebook-Kontakte auch über Twitter aktiv, aber eben nicht alle. (Apropos Twitter: Twitter ist von vorne herein auf „Öffentlichkeit“ hin angelegt und eben nicht auf „Privatkontakte“, auch wenn man den Twitteraccount so einstellen kann, dass nur „Follower“ Zugriff auf die Inhalte haben. Das heißt aber auch, dass der Umgang mit Twitter bei den meisten Nutzern ein anderer ist, als bei Facebook, sodass diese beiden Plattformen nicht vergleichbar sind, auch wenn Facebook den Eindruck erweckt, es wäre den Machern am liebsten, die Nutzer hätten alle ihre Informationen ähnlich Twitter öffentlich verfügbar.)

Einerseits also will ich die Kontakte über Facebook nicht missen, muss mir aber andererseits die Frage stellen, ob ich die Schwächen im Umgang mit den Nutzerdaten als Preis für diese Kontaktmöglichkeiten akzeptieren will.

Nun, ich will diesen Preis nicht akzeptieren – und zwar aus Prinzip und nicht, weil ich in Facebook Daten oder sonstige Infos verfügbar gemacht hätte, die nicht im Grunde auch öffentlich sein könnten.

Also gehe ich – oder, um genau zu sein, bin ich schon gegangen, wenn dieser Beitrag in meinem Blog erscheinen wird. Ich warte auf „soziale“ Gemeinschaften, die anders mit Daten umgehen – Entwickler in diese Richtung sind bereits aktiv.

Ich ziehe mich nicht aus dem so genannten Web-2.0 zurück, denn dazu sind meine konkreten Erfahrungen im Umgang mit der Vernetzung viel zu gut. Facebook aber zeige ich die kalte Schulter, da ich keine Lust mehr habe, alle paar Monate mit neuen kreativen Ideen konfrontiert zu werden, die das Recht des Individuums auf selbst bestimmte Freigabe von Daten in Frage stellen. Ich will nicht jedes Mal aktiv werden müssen, um das „Schlimmste“ hinter den Ideen der Facebook-Betreiber zu verhindern, sondern erwarte viel mehr, dass zunächst einmal die restriktivsten Datenfreigaben als Standard voreingestellt sind und jeder, der es möchte, diese Einschränkungen aufheben kann. Facebook geht den umgekehrten Weg und somit einen, den ich nicht länger mitzugehen bereit bin. Ich bin dann also mal weg.

P.S.: Es ist übrigens gar nicht so leicht, auf Facebook die Möglichkeit zur Löschung des Accounts zu finden. Deshalb verlinke ich sie hier mal.

P.P.S.: Selbst beim Löschen des Kontos ist Facebook übrigens nicht bereit, meinen Willen einfach so zu akzeptieren. Es kommt da folgende Nachricht:

Dein Konto wurde von Facebook deaktiviert und wird innerhalb von 14 Tagen dauerhaft gelöscht. Wenn du dich innerhalb der nächsten 14 Tage anmeldest, wird dein Konto reaktiviert und du kannst deine Anfrage zurückziehen.

Also: ich sage „Konto löschen“, Facebook sagt „ok, aber deine Löschung akzeptieren wir so richtig erst in zwei Wochen“. – Und auch hier wieder keine Auswahlmöglichkeit, die die Option der sofortigen Löschung (mit der zeitlichen Verzögerung, die angesichts vorhandener Datensicherungskopien immer eingerechnet werden muss) überhaupt anböte… Und dann kommt auch noch eine E-Mail, in der gesagt wird, man habe eine „Anfrage auf dauerhafte Löschung“ des Kontos erhalten… Ja bitte, bin ich denn ein Bittsteller, wenn ich sage, dass ich mein Konto löschen will? Es wäre ja ok, wenn, um gegen Fremdlöschung eine Sicherung einzubauen, eine E-Mail käme, in der ein Bestätigungslink in Sachen Löschung vorhanden wäre, aber nein, auch hier wieder nur ein Link, der eine Reaktivierung des Kontos zulässt. – Mal schauen, wie viele Erinnerungs-E-Mails trotz Account-Löschung in den nächsten Tagen hier noch eingehen werden, die versuchen werden, mich zurück zu gewinnen… Ein wenig erinnert mich das an eine Sekte, die den erklärten Willen zum Austritt einfach nicht akzeptieren will…

Nachtrag – Die Zahl der Erinnerungsmails

2010-03-29: 3

2010-04-03: Ich bekomme die Mitteilung, dass mich ein Facebook-User als „Freund“ verlinken möchte. Das kann doch eigentlich nur passieren, wenn mein Profil nach wie vor anzusehen ist. Aber ich habe das doch gelöscht und mir wurde doch mitgeteilt, dass mein Account deaktiviert worden sei und in 14 Tagen endgültig gelöscht würde… Ich kann das jetzt nicht überprüfen, da ich mich dann ja wieder anmelden und den Account reaktivieren müsste… Dass ich diese E-Mail bekommen habe, ist für mich ein weiteres Zeichen, dass Facebook den Userwillen nicht akzeptiert. Es kann einfach nicht sein, dass ich meinen Account lösche und Tage danach plötzlich eine „Freundschafts“-Anfrage bekomme. Ein Punkt mehr, der Facebook zu einem Megafail macht.

Ähnliche Beiträge:

• herrlarbig jetzt auch hören
• iPhone-Photographie – Ein erster Versuch
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Methoden-Mythos? Die Mind-Map.
• Vegetarisches Parken

Dieses Zitat steht dem Beitrag Rolf Schulmeisters „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ voraus, der unter Beteiligung von Roland Leikauf und Mathias Bliemeister entstanden ist und zur Zeit heftig in unterschiedlichsten Blogs diskutiert wird. Zur Orientiert hier zunächst eine Übersicht, soweit ich sie überhaupt noch behalten kann (Ergänzungen bitte in den Kommentaren)

• Michael Kerres: http://blog.kerres.name/2010/02/kommentar-zu-rolf-schulmeisters.htm
• Joachim Wedekind: http://konzeptblog.joachim-wedekind.de/?p=415
• Jochen Robes: http://www.weiterbildungsblog.de/2010/02/12/ansichten-zur-kommentarkultur-in-weblogs
• Gabi Reinmann: http://gabi-reinmann.de/?p=1751
• Christian Spannagel: http://cspannagel.wordpress.com/2010/02/13/schulmeisters-ansichten/
• Sandra Hofhues: http://sandrainthesky.wordpress.com/2010/02/13/kontroverse-ansichten/
• Jean-Pol Martin: http://jeanpol.wordpress.com/2010/02/13/zum-schulmeister-artikel/
• Karsten Ehms: http://www.ehms.net/?story=3597
• Lutz Berger: http://www.lutzlandblog.de/2010/02/schulmeister-fleiskartchen-und-edublogger/
• Alexander Florian: http://alexander-florian.de/?p=785
• Frank Vohle: http://frank-vohle.de/node/216
• mons7: http://lernspielwiese.wordpress.com/2010/02/14/ganz-unwissenschaftliche-anmerkungen-zu-schulmeisters-ansichten/
• Etherpad-Diskussion
• Außerdem die Debatte unter dem Hashtag #schulmeister auf Twitter

Gerade die Etherpad-Diskussion ist hier zu empfehlen, weil dort gerade versucht wird, eine kolaborative Rezension des Artikels Schulmeisters zu verfassen, mit der ich hier natürlich nicht in Konkurrenz treten will.

Mein Ausgangspunkt sind zwei Sätze aus dem oben angeführten Leggewie-Zitat:

„Blogs sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie reproduzieren etwas, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet – eine eher monologische Form des Ausdrucks.“ (ebd.)

Ich habe geschluckt, als ich das las. Denn einerseits hat Leggewie recht, so mein erster Gedanke, da Blogs nicht gedruckt vorliegen. Andererseits war ich überrascht, dass Blogs als pure Instrumente der Reproduktion dessen gesehen werden, „was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet”. Hier werden Blogs recht skeptisch betrachtet, wenn es um den Prozess der Generierung von Wissen geht. Doch unter diesen Voraussetzungen ist es kaum verwunderlich, dass Schulmeister am Abschluss seines Beitrages ein Zitat integriert, das er bereits 2000 formulierte:

„Der Hypothese, die massenhaftes Wachstum gleich Qualitätssprung setzt, lässt sich nun gleich Mehreres entgegenhalten: Das Internet führt zu gravierendem Wissensverlust, denn Information ist nicht gleich Wissen und die Informationsflut steigert das Nicht-Wissen bzw. die Ohnmacht, das wirklich relevante Wissen zu selektieren.“ (Schulmeister 2000)²

Für die Erfahrungen der Mehrzahl der Blogger wird diese Beobachtung durchaus anwendbar sein. Doch der Schluss, dass Blogs per se nicht für den Prozess der Generierung von Wissen geeignet seien, scheint doch ein wenig zu kurz gegriffen zu sein, gibt es doch andere Erfahrungen von Menschen, die sowohl die vordigitalen Zeiten als auch die Entwicklung des Internets mitgemacht haben – unter anderem auch von mir.

Aus empirischen Daten, die zudem noch auf einen relativ kleinen Datenbestand zurückgreifen, zu dem Schluss zu gelangen, dass das Internet per se zu einem Wissensverlust führe, erscheint mir weder auf der Basis der Daten noch aus den Befunden der Darstellung Schulmeisters nachvollziehbar. Auch wenn qualitative Formen der Sozialforschung mit kleineren Stichproben auskommen als es bei quantitativer Sozialforschung der Fall ist: Daten leben immer von den Fragen, die an sie gestellt werden. Und solche Fragen zeigen sich dann in den Antworten bzw. in Formulierungen, die gefunden werden.

Dazu ein Beispiel aus dem Aufsatz Schulmeisters:

Zu Gabi Reimanns Blog schreibt er: „Es fällt auf, dass über die Hälfte der Kommentare von Personen stammt, die dreimal oder öfter kommentieren (mittlere Länge 108 Wörter)“

Im Falle Christian Spannagels liest sich das dann so: „Erstens zieht Spannagel eine kleine Anhängerschar von Kommentatoren an, die über 60% aller Kommentare abgeben: 15 der insgesamt 69 Personen (22%) geben 5 oder mehr Kommentare ab, davon 4 Personen mehr als 10 und einer allein 33. Und zweitens präsentiert er Themen, die sehr viele Kommentare bekommen.” ((Schulmeister (2010), S. 17.)

Würde ich mir das Netzwerk eines analog arbeitenden Wissenschaftlers anschauen, so würde mir auffallen, dass die meisten Reaktionen auf die Arbeiten von meist den gleichen Personen kommen. Wie man dann aber Mitglieder eines Netzwerkes online fast schon diskreditierend als „kleine Anhängerschar“ bezeichnen kann, ist kaum nachzuvollziehen. Ebenso wenig treibt es den Erkenntnisgewinn voran, wenn gesagt wird, dass jemand Themen präsentiere, die sehr viele Kommentare bekommen.  Dies liest sich fast wie ein Populismusvorwurf. Doch könnte man den Befund auch so deuten, dass hier jemand mit besonderer Wahrnehmungsgabe die „heißen“ Themen aufgreift.

Entsprechend solcher Urteile über Blogs und der mit ihnen verbundenen Kommentarkultur, kann leicht der Eindruck entstehen, dass hier eher Vorurteile reproduziert wurden. Das Zitat aus 2000, mit dem die Studie „Ansichten zur Kommentarkultur in Weblogs“ abgeschlossen wird, lässt zumindest den Eindruck entstehen, dass es hier in den vergangenen 10 Jahren keine Weiterentwicklungen gegeben hätte. Doch die Kommunikationsprozesse haben sich im Rahmen des „Web 2.0“ verändert. Und so müsste die Frage aus meiner Sicht lauten, unter welchen Voraussetzungen Blogs, Kommentare in Blogs und die Vernetzung von Bloggern in sozialen Netzwerken und im realen Leben für den Prozess der Generierung von Wissen bedeutsam sein können.

Hierzu an dieser Stelle ein paar Hypothesen, deren Überprüfung sicherlich eine spannende Aufgabe darstellen könnte:

1. Digitale Netzwerke dienen im Rahmen wissenschaftlicher Tätigkeit nicht primär der nachhaltigen Präsentation von Wissensbeständen. Sie zielen nicht auf abschließende Darstellungen von Forschungsergebnisse. Sie sind eher Instrumente öffentlicher Denkprozesse (vgl. z. B. das Blog des Eichstätters Prof. em. Dr. Jean-Pol Martin), die ein bestehendes Netzwerk nutzen, um den Denkprozess selbst bereits in einen Evaluationsprozess einzuspeisen. Und zumindest bei Jean-Pol Martin lässt sich beobachten, wie Kommentare und auch Blogbeiträge, die sich auf seine Beiträge beziehen, sehr unmittelbar in den Denkprozess einfließen, diesen sogar verändern können, wenn sie dem Wissenschaftler Martin nachvollziehbar sind.
2. Digitale Netzwerke machen Material verfügbar, dass der Forschung sonst nicht verfügbar wäre. So könnte gerade die Bildungsforschung im schulischem Bereich von den praxisnahen Beiträgen sehr viel profitieren, würden die an ihr Beteiligten stärker den Dialog mit denen suchen, die unmittelbar Praxis reflektieren oder darstellen. (vgl. z. B. die Lehrerblogs von Thomas Rau und Maik Rieken) Hier wird vielleicht per se kein neues Wissen im wissenschaftlichen Sinne produziert, es findet aber auch kaum Reproduktionen dessen statt, was man sowieso in der Massenkommunikation vorfindet.
3. Die Reflexionsprozesse in Bildungsblogs erheben, so sie von Lehrern und Lehrerinnen stammen, nicht den Anspruch wissenschaftlich unangreifbare Reflexionen zu sein. Sie sind Zeugnis der umgesetzten Forderung, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein sollen / müssen. Viele Lehrerblogs geben Zeugnis dieses Reflexionsprozesses, ohne dass die Reflexion der an Schulen Lehrenden von an Hochschulen Lehrenden in angemessenem Maße ernst genommen würden. Es entsteht manchmal der Eindruck, dass an Hochschulen zur Bildung Forschende meinen, die Bildungserfahrungen an der Hochschule ergäben ein adäquates Bild von Bildung und Lernen in jedem Zusammenhang.
4. Zur Unterrichtsforschung, die meiner Wahrnehmung nach in Deutschland immer noch ein stiefmütterliches Dasein fristet, gehört auch Lehrerforschung. Die Lehrenden, die Blogs schreiben, liefern hierzu erste Zugangsmöglichkeiten, die zwar weder hin- noch ausreichend sind, aber als Ansatzpunkte einer solchen Forschung dienen könnten.
5. Lernprozesse können von vernetzten Strukturen in „Communities“ begleitet werden. Es handelt sich hier um eine Form der nicht formalisierten, aber kontinuierlichen Fortbildung, die hochgradig dialogisch ist. Blogs sind, wenn ihre Autoren vernetzt sind und diese Vernetzung gezielt und eben nicht beliebig betreiben, eben keine „eher monologische Form des Ausdrucks“, wie Leggewie schreibt, sondern enthalten Beiträge, die aus einem Dialog heraus entstanden sind. Dieser Dialog findet auf mehreren Ebenen statt: Blogs werden abonniert (RSS-Feeds – die übrigens mehr über gegenseitige Rezeption aussagen als Blogrolls), es werden Kommentare geschrieben und gelesen, Beiträge sind oft Antworten auf Beiträge anderer oder zumindest Zeugnis von Denkprozessen, die durch solche Beiträge angeregt wurden. Darüber hinaus findet ein auf Kontinuität hin angelegter Austausch via Twitter, Facebook, Skype und auch (man will es kaum glauben) im Rahmen „echter“ Begegnungen in „real life“ statt. Diese Vernetzung erreicht dabei so komplexe Formen, dass sie alleine aus den Blogs und deren Blogrolls nicht angemessen darstellbar sind. (Dem Beitrag Schulmeisters scheinen solche komplexe Formen der Vernetzung nicht zugänglich gewesen zu sein. Es entsteht sogar der Eindruck, dass Schulmeister zwar andere Blogs in den Fokus nimmt, dabei aber auf keine eigenen Erfahrungen dieser Form der Vernetzung zurückgreift. Daraus wäre kein Vorwurf zu machen, da Forschung nicht immer mit eigenen Erfahrungen im Bereich des Erforschten einhergehen muss, würde nicht der Eindruck entstehen, dass Schulmeister letztlich vor allem eine medienkritischen Position reproduzieren würde, die man eh schon in den Massenmedien kennt – und das ganz ohne zu bloggen.)
6. Um über Edu-Blogs zu forschen, ist es sicherlich keine gute Wahl, wenn vor allem über Blogs geforscht wird, die sich mit E-Learning beschäftigen, wie es in Schulmeisters oben zitierter und verlinkter Studie geschieht. In diesen Blogs geht es meist um bestimmte Lerntechnologien, die weit von dem entfernt sind, was vernetztes Lernen und Arbeiten via Blog und in Web 2.0 Netzwerken ausmacht. Wenn die Frage nach der Kommentarkultur in Blogs gestellt wird, dann ist die Frage nach der Kommunikation vernetzt arbeitender Personen über diese Kommentare hinaus in den Blick zu nehmen, da diese in der Regel wesentlich komplexer ist, als es in Blog-Kommentaren erkennbar wird. Dabei zeigt sich die Nachhaltigkeit gerade dort, wo Kommentatoren regelmäßig in Blogs kommentieren. Das hat nichts mit „Anhängerschaft“ zu tun, sondern ist Zeugnis der Anregungspotentiale solcher Blogs.

Soweit diese Thesen, die teilweise auch kritisch kommentierend zu Schulmeisters Beitrag geraten sind. Sie erheben keinen wissenschaftlich fundierten, sondern alleine einen erfahrungsfundierten Anspruch. Dennoch glaube ich, dass sie zur Reflexion der Genese von Geltungsansprüchen beitragen können. Dabei nehme ich für mich Anspruch, dass ich bislang länger in unversitären Kontexten als in schulischen Zusammenhängen mein Brot verdient habe und beide Seiten aus eigener Anschauung, die natürlich keinerlei theoretischen Anspruch erheben mag, angemessen kenne. Gleiches gilt für meine Positionierung gegenüber Blogs. Mein erkenntnisleitendes Interesse, das mich überhaupt erst zum Blogger gemacht hat, war die Frage, ob Blogs als „Basisstation“ vernetzter und zielgerichteter Denkprozesse funktionieren können. Alleine in diesem Prozess habe ich enorm viel gelernt, sowohl fachlich als auch über Kommunikationsprozesse in den vernetzten Strukturen des Web 2.0. Unter anderem lernte ich, dass Vernetzung, die effektiv und interessegleitet ist, die also versucht an der „Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten“ (Leggewie, a.a.O.) Anteil zu haben, mit zu arbeiten und nicht monologisch zu sein, erarbeitet werden muss. Kommentare bekommen Blogger nicht geschenkt. Wenn ein Blog als irrelevant wahrgenommen wird, schweigen die Kommentatoren.

Darüber hinaus lebt diese Vernetzung auch vom Dissens. Gerade an diesen Reibungsflächen entstehen Denkprozesse, die, ich spreche nach wie vor aus der Position eines reflektierenden Praktikers, Positionen verändern oder auch verfestigen können.

Rolf Schulmeister hat Dissens erzeugt, hat Denkprozesse angeregt (ganz ohne Blog, aber somit möglicherweise, ohne diese in ihrer Bandbreite dialogisch rezipieren zu können) und eine Flut von „Peer-Reviews“ ausgelöst, die er in so kurzer Zeit und in dieser Fülle außerhalb vernetzter Strukturen nicht bekommen hätte. Sein Beitrag liegt in gedruckter Form vor. Eine Integration und Berücksichtigung des von ihm ausgelösten Diskussionsprozesses ist im Kontext des Beitrages also nicht möglich. Wenn dies mit „Nachhaltigkeit“ einer wissenschaftlichen Arbeit gemeint sein sollte, wird an dieser Stelle vielleicht deutlich, dass die Diskussion – und hier gleite ich nun völlig in den Bereich der zwar reflektierten, aber dennoch persönlichen Meinung ab – im Prinzip noch wesentlich umfassendere Faktoren in den Fokus nimmt, als auf den ersten Blick erkennbar ist.

Die Diskussion um Schulmeisters Artikels, die seit Tagen über Twitter und in diversen Blogs geführt wird, ist auch eine Diskussion um Definitionsmacht. Das Web 2.0 wird oft als ein demokratisierendes Medium beschrieben, mit allen Licht- und Schattenseiten, die es mit sich bringt, wenn sich plötzlich Personen außerhalb der gewöhnten Zirkel zu Themen äußern, die sonst nur in den (meist durch formale Zugangsbeschränkungen geregelten) akademischen Kreisen stattfinden.

In Fragen der Bildungsforschung entsteht oft der Eindruck, dass es eine Kluft zwischen der akademischen Forschung, die selbst in Lehr-Lernzusammenhängen stattfindet, und der Reflexion auf Bildungsprozesse in schulischen Kontexten gibt. Oft entsteht (bei mir) der Eindruck, dass die Reflexionen auf Lernen und Lehre, wie sie im universitären Bereich stattfindet, vor allem die eigenen Erfahrungen in der universitären Lehre in den Blick nehmen, dann aber überrascht sind, dass Lehrende in schulischen Lehr-Lern-Zusammenhängen diese Reflexionen nicht mit ihren eigenen Erfahrungen und deren Reflexion zusammenbringen können.

Auffällig ist in der Diskussion um Schulmeisters Beitrag, dass sich auch einige der „Beforschten“ zu Wort gemeldet haben, darüber hinaus aber auch „neutrale“ Beobachter der Diskussion zu Refelexionsprozessen angeregt wurden. Und damit liegt mit diesem Diskussionsprozess meines Erachtens eine ideales Beispiel vor, welche Funktion Blogs im Prozess der Generierung von Erkenntnissen einnehmen können. Sie sind Teil von Denkprozessen, die kontinuierlich ablaufen und der Illusion entgegen wirken, dass einmal veröffentlichte Forschungsergebnisse in dem Sinne nachhaltig sind, dass sie monologisch in gedruckter Form erscheinen. Und um Schulmeisters Zitat noch einmal aufzugreifen, hier mein Versuch einer (überspitzt ironischen) Antwort:

Gedruckte Forschungsergebnisse sind in der Breite, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie behaupten eine Sicherheit von Wissen, die den mit Wissen verbunden ständigen Reflexionsprozess nicht angemessen widerzuspiegeln vermögen und sind somit eine hochgradig monologische Form des Ausdrucks.

Und zu Claus Leggewie (wohl wissend, dass aus dem Zusammenhang gerissene Zitate immer mit Vorsicht zu genießen sind) – ebenso ironisch und natürlich massiv übertreibend:

„Wissenschaftliche Beiträge, die in wenig gelesenen Büchern erscheinen, sind in der Begrenztheit, in der sie genutzt werden, eine interessante Innovation – aber sie sind in der Regel nicht besonders nachhaltig. Sie produzieren etwas, was nur in seltenen Fällen zu  nachhaltigen Diskussions- und Reflexionsprozessen über kleine Zirkel von Insidern im akademischen Bereich hinaus führt – eine eher monologische Form des Ausdrucks. Gedruckte wissenschaftliche Beiträge machen es schwierig  dem „Thread”, in dessen Zusammenhang sie möglicherweise stehen, zu folgen. In den Beiträgen selbst ist die Erarbeitung und Weiterentwicklung von Themen und Inhalten meist nur sehr indirekt und über aufwändige Bibiliotheks- und Zeitschriftenrecherchen nachzuverfolgen. Die persönliche Äußerung steht stark im Vordergrund, auch wenn über die Einarbeitung von Forschungsliteratur ein konsistenter und verzweigter Diskussionsfaden dargestellt wird, der jedoch frühestens in einer Neuauflage aktualisiert werden kann und zudem die meisten der Rezipienten aus dem Diskussionprozess ausschließt. Klassische (Bildungs- und Sozial)Forschung ist eine sehr egomane Veranstaltungen, es entstehen akademische „Geheimgesellschaften”, die auf Beiträge außerhalb ihrer geschlossenene Zirkel nicht besonders achten.

Wie austauschbar doch die Begrifflichkeiten sind; wie einfach es ist, die Kritik umzudrehen. Ich will hier nicht zynisch sein, ich will zum Nachdenken anregen, ob die wissenschaftliche Erforschung öffentlicher Denkprozesse nicht zunächst mit einer klaren Reflexion dessen einhergehen müsste, was sich hier zur Zeit am verändern ist, statt aus scheinbar eindeutigen, aber letztlich die Strukturen der Vernetzung nicht einholen könnenden, Analysen von Blogkommentaren Rückschlüsse zu ziehen, die den Erfahrungen der in vernetzten Strukturen arbeitenden Personen zumindest in weiten Teilen zuwider laufen.

Und außerdem (mit Dank an Michael Wald):

http://www.youtube.com/watch?v=3uMmQL04jV0&feature=player_embedded

Nachtrag, 16.02.2010: Rolf Schulmeister hat mit Bezug auf die Diskussion um seinen Aufsatz und mit Bezug auf die 1. Etherpaddiskussion (die 2. läuft wohl wesentlich sachorientierter), eine Replik verfasst, die hier als PDF vorliegt, die zu lesen ich sehr empfehle.Ähnliche Beiträge:

• herrlarbig jetzt auch hören
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Herrn Larbigs Bibliothek 0: Einführung
• 140 Zeichen Deutschunterricht: Ein Twitterprojekt

1. Leggewie, Claus (2006). Politische Beteiligung, bürgerschaftliches Engagement und das Internet. In- terview der Stiftung digitale Chancen, 21.07.06
2. Schulmeister, Rolf (2000). Zukunftsperspektiven multimedialen Lernens. In: K.-H. Bichler/W. Matt- auch. Multimediales Lernen in der medizinischen Ausbildung. Springer: Heidelberg.