Die Bildungsrevolution findet nicht statt

Die Bildungsrevolution findet nicht statt.

Alle paar Jahre wird sie ausgerufen, es werden heiße Debatten geführt, Lösungsversprechen gemacht, Forschungsaufträge vergeben, immer in der Hoffnung, dass nun endlich die große Revolution im Bildungswesen kommen müsse.

Das Ziel der Revolution wird dabei immer mal wieder neu definiert. Die Reformpädagogen setzten auf »Ganzheitlichkeit« und paarten diese mit der großen Vision, dass jeder lerne, was er brauche, wenn er frei entscheiden könne, was er wann lerne; die 68er riefen diverse Befreiungen aus, gründeten Kinderläden und setzen die Vision einer gemeinsamen Schule für alle Kinder und Jugendlichen in verstärktem Maße in die Welt: Gesamtschulen sollten nun das Paradies der Bildung sein. Gymnasien im Besonderen und allgemein das gegliederte Schulsystem wurden in Frage gestellt. – Vergessen die großartige Geschichte der Idee der Realschule als Schule, die hohe praktische Kompetenzen vermitteln sollte; vergessen der Wert, den die ehemalige Volksschule für die Bildung breiter Bevölkerungsschichten hatte, so sehr das Konzept als Abgrenzung gegenüber »höherer Bevölkerungsschichten« natürlich auch kritisiert wurde.

Statt im Sinne einer Reform sich daran zu machen, die Rollen der Schulen im gegliederten System zu reflektieren, was durchaus auch eine Möglichkeit wäre, wird aktuell die revolutionäre Idee des »neu Denkens« verfolgt. Man müsse »Schule neu denken«, »Bildung neu denken«, »Lehrerbildung neu denken« und so weiter.

Nahezu jeden schulischen Begriff kann man mittlerweile mit »neu denken« verbunden finden.

Doch schaut man sich an, was gemeinhin mit diesem »neu denken« gemeint ist, betrachtet man schulische Wirklichkeit im Kontext der Inflation des »Neu-Denkens«, so finden eben keine Revolutionen statt, wird nicht schlagartig »neu gedacht«.

Stattdessen findet man Schulen vor, die sich in einem Entwicklungsprozess befinden, der kontinuierlich verläuft, nur selten Sprünge zulässt, aber Schule kontinuierlich und nachhaltig verändert. – In diesen Prozessen sind die revolutionären Ansätze, die von heute auf morgen das ganze System »neu denken« wollen, letztlich bislang eher kontraproduktiv gewesen.

Die überstürzte Einführung von G8 hat dies gezeigt. Diese »Revolution« ist in den (meisten) westlichen Bundesländern der BRD gescheitert, wurde halbherzig oder konsequent zurückgenommen. Gleichzeitg wurde die Diskussion massiv auf das Gymnasium beschränkt. Dass die Hauptschulen parallel dazu ihre Fähigkeit zur Erfüllung ihres Auftrages, zur Ausbildungsfähigkeit zu führen, verloren haben, ist kaum zu übersehen, sodass das Ende der Hauptschule an vielen Orten schon längst ausgerufen wurde, vielleicht auch, weil gerade in dieser Schule am deutlichsten vor Augen steht, wie stark in Deutschland der Bildungserfolg von der Herkunftsfamilie abhängt.

Antworten auf dieses Problem, die praktikabel sind, sind allerdings eher rar und laufen meist darauf hinaus, dass man meint, mit umfassenderer Rundumbetreuung von der Kinderkrippe bis zum Schulabschluss an der Ganztagsschule könne man dem Problem Herr werden und gleichzeitig die bessere Vereinbarkeit von Kindern und Beruf herstellen. Letzteres stimmt, doch der Beleg dafür, dass Ganztagsangebote zu einer Reduktion der gesellschaftlichen Spaltung beitragen, die Bildungsbiographien nach wie vor eng mit den finanziellen Möglichkeiten der Herkunftsfamilie verbindet, kann ich in zumindest den Großstädten dieser Republik nicht erkennen.

Eine der Ursachen mag darin liegen, dass wir zwar am System arbeiten und versuchen, dieses »neu zu denken«, dass aber gleichzeitig Bildung dadurch entwertet wird, dass sie weitgehend unter der Perspektive der beruflichen Karriere gesehen wird.

Natürlich gehört es zum Bildungsauftrag der Schulen, Jugendliche zur Ausbildungs- und Hochschulreife zu führen. Das soll gar nicht in Frage gestellt werden! Aber wenn man in der öffentlichen Debatte meint, Schule müsse das Ausfüllen einer Steuererklärung beibringen und könne sich möglicherweise die Interpretation von Gedichten (gegebenenfalls auch in mehreren Sprachen) sparen, so zeigt diese Debatte eine Einstellung, der es um Ausbildung und nicht um Bildung geht.

Neben der Ausbildungs- bzw. Hochschulreife haben Schulen den Auftrag, Allgemeinbildung zu vermitteln, die es jedem einzelnen Menschen in der Gesellschaft ermöglicht, an dieser Gesellschaft kritisch und demokratisch teilhaben zu können. Dazu gehört reflexives Denken; dazu gehört die Befähigung zur Metareflexion. Und dazu gehört zentral der Umgang mit der Sprache, sei es, um Texte verstehen oder um verständliche Texte schreiben zu können.

Während Schulen also einerseits mit Erwartungshaltungen überschüttet werden, wird ihre eigentliche Funktion in Frage gestellt.

Das haben auch die Hochschulen erleben müssen.

Aus dem freien Studium, das auf die »eigenen Bemühungen« der Studierenden setzte und davon ausging, dass Studierende sich ein für sie optimales Studienprogramm erstellen können, wurde ein verschultes Studium, das vor allem auf eine Bringschuld der Hochschulen setzt und davon ausgeht, dass Studierende ein optimales Studienprogramm erstellt bekommen müssen, in dem es zwar Wahloptionen nach wie vor gibt, das aber letztlich über eine Fortführung schulischer Bildung an der Hochschule kaum hinaus zu gehen scheint.

An den Hochschulen wurde mit dem Bologna-Prozess eine »Revolution« angestoßen, die die Hochschulen drastisch verändert hat. Ziel war allerdings, wenn in politischen Reden dies auch immer behauptet wurde, nie die Verbesserung der Hochschullehre, sondern die Vergrößerung der Studierendenzahlen im Sinne der Idee, dass nur ein studierter Bürger ein Bürger ist, dem man Ansehen und entsprechend respektvolle Vergütungen zukommen lässt.

Wer nicht studiert hat, der hat ein hohes Risiko, in dieser Gesellschaft belächelt  und entsprechend lächerlich bezahlt zu werden, von Handwerksmeistern, erfolgreichen Selfmade-Karrieren und anderen Einzelfällen einmal abgesehen. Es ist ein Problem, dass immer mehr Berufe, die ohne Studium auskommen, entweder in Richtung Hochschulausbildung (nicht Studium!) gedrängt werden, wie es in vielen pädagogischen und pflegerischen Berufen der Fall ist, oder aber dem so genannten »Niedriglohnsektor« zugeordnet werden.

Entsprechend ist es kein Wunder, dass der Ansturm auf die Gymnasien in einer Stadt wie Frankfurt am Main deren Kapazitäten sprengt. Wir haben immer noch keine Antworten auf die grundlegenden Probleme einer Gesellschaft, in der die Schere zwischen Arm und Reich immer weiter auseinandergeht und die Mittelschicht zur »gefährdeten Art« zu werden droht.

In Diskussionen aber werden immer wieder einzelne Ideen zum Theriak für Schulen, Hochschulen und Ausbildung hochstilisiert: Die einen sehen in der Gemeinschaftschule die Lösung, andere in der Digitalisierung, wieder andere in der Verhinderung der Digitalisierung; man diskutiert, ob die Handschrift zeitgemäß sei, ob Schulbuchverlage oder Open-Educational-Resources-Netzwerke das Heil der Lehrkräfte seien, ob man Programmieren zum Pflichtprogramm der Schulen hinzu nehmen solle, ob man noch mehr Angebote schaffen müsse, um Kinder aus bildungsfernen Familien möglichst lange am Tag von ihren Familien fern zu halten, damit die Kinder lernen können, was im Kontext ihrer Familien als nicht möglich angesehen wird.

Und am Ende träumt man von einer Rundumsorglosversorgung der Kinder durch staatliche Stellen, die allerdings vor allem Eltern höherer Einkommensgruppen interessant erscheint, dann aber mit der Erwartung, dass das Bildungssystem den Erziehungsberechtigten möglichst pflegeleichte Kinder zurückgeben möge.

Oh nein, auch der jahrelange Streit, Diskussion will man es kaum noch nennen, um das Bildungssystem in Deutschland, hat weder das Bildungssystem wirklich in großen Schritten voran gebracht, noch hat er zu verhindern vermocht, dass trotzdem immer wieder viele Bildungs»karrieren« erfreulich verlaufen.

Wir haben viele Rezepte gehört, die die schulische Welt retten sollen, aber die meisten dieser Rezepte bauen auf Monokulturen, sei es nun methodischer Art (Gruppenarbeit, »think, pair, share«, LdL, Tabletklassen etc.) oder in Bezug auf das System (»Eine Schule für alle« (doch eigentlich höchst unterschiedliche Menschen)).

Auf der einen Seite fordert man differenzierte individuelle Förderung, während man andererseits auf entdifferenzierte schulische Angebote setzt, ohne diesen Veränderungsprozess, wenn er denn intensiver empirischer Forschung standhält und von daher politisch gewünscht ist, mit entsprechenden finanziellen Mitteln auszustatten, und sei es nur, um Lehrer zu entlasten, dass sie mehr Zeit für Diagnostik und Beratung und damit verbunden für individuelle Förderung haben.

Die beste Bildungsreform wäre eine, die alles daran setzte, dass Lehrkräfte sich in ihrem Beruf wohl fühlen und deutlich seltener massiv überfordert sehen.

Eine gelingende Reform der Schulen würde das Problem beseitigen, dass sich Leistung für Lehrkräfte nicht lohnt, weil Beförderungen nach Verteilungsschlüsseln und nicht nach Leistung ausgesprochen werden. – Wenn es heute einer Schule gelingt, erfolgreiche Personalentwicklung zu betreiben und hoch engagierte Lehrkräfte anzuwerben, bekommt diese Schule keine einzige Beförderungsstelle mehr, als andere Schulen, deren Personalentwicklung möglicherweise nicht so gut verlaufen ist.

Man überlegt, wie man die Lehrerausbildung verändern könnte, erhöht aber weiter den Abstand von Lehrereinkommen zu denen von Akademikern mit ähnlicher Ausbildung und wundert sich dann, dass die »verbesserte Lehrerausbildung« eher wirkungsarm bleibt.

Man will zukunftsfähige schulische Bildung, doch statt die Digitalisierung der Schulen so voranzutreiben, dass Kinder und Jugendliche lernen, dass Computer und Smartphones nicht (nur) für Unterhaltungszwecke erfunden wurden, sondern als Arbeitsgeräte (neben anderen) das Lernen der Kinder und Jugendlichen fördern können, setzt man auf Zögerlichkeit bei der Umsetzung dieser Digitalisierung, auf Verbote, Sorgen und Ängste.

Deutschland ist in diesem Sektor Jahre hinter anderen Ländern zurück, was aber auch heißt, dass das Know-How einer gelingenden Bildung im Kontext der Digitalisierung in Deutschland weit weniger vorhanden ist, als in anderen Ländern. Ja, an der Stelle, an der tatsächlich eine Revolution läuft, nämlich die so genannte »digitale Revolution«, gibt es in der deutschen Bildungsdiskussion im Großen und Ganzen nur wenig zu hören. Und dort, wo man etwas hört, konzentriert sich der Diskurs auf Prävention, auf Datenschutz, auf Plattformdiskussionen (Windows, OS X, Linux) etc.

Die Arbeiten zu einer Didaktik im Kontext der Digitalisierung gibt es zwar, aber die intensive Resonanz außerhalb des Kreises derer, die sich mit diesen Themen befassen, bleibt meist aus.

Voraussichtlich wird die Digitalisierung, um den Anfangsgedanken aufzugreifen selbst dann nicht zu einer »Revolution« im deutschen Bildungssystem führen, wenn man anerkennt, dass wir im Zeitalter der Digitalisierung leben und dieses parallel zur Entstehung der Industrialisierung deutet. Aber die schulische Bildung wird sich in diesem Kontext zumindest verändern, sie hat sich schon längst verändert. – Nun gilt es, von prohibitiven Maßnahmen gegenüber Schülergeräten zu einer selbstverständlichen aktiven Gestaltung der Nutzung dieser Geräte an allen Schulen zu gelangen. Dieser Weg fordert von den Lehrkräften einiges an Engagement. Dieses aber wird von den jeweiligen Dienstherren bei weitem nicht in allen Bundesländern honoriert und anerkannt, sodass zu erwarten ist, dass wir uns weiterhin im Schneckentempo dem annähern, was die (Berufs)Welt außerhalb der Schulen längst dominiert.

Die Legitimation der Schulen wird darunter vermutlich (weiter) leiden. Aber das ist dann ein Fass, das an anderer Stelle aufzumachen sein wird.

Von der Digitalisierung, freien Bildungsmaterialien und dem Lernen im digitalen Leitmedienwandel

Das Co:llaboratory »Internet und Gesellschaft« befasste sich in einem seiner letzten Schwerpunkte mit dem »Lernen in der digitalen Gesellschaft«. In diesem Zusammenhang reflektierte Jöran Muuß-Merholz die Frage, was Open Educational Ressources (Freie Lern-/Bildungsmaterialien –> OER) mit digitaler Integration und Medienkompetenz zu tun haben.

Ein lesenswerter Beitrag, dem ich an dieser Stelle in einer Replik eigene Gedanken zur Seite stellen will. – Dabei lehne ich mich in der Struktur an die Vorgabe des Artikels an, wobei ich durchaus bewusst teilweise die Schwerpunkte anders setze.

Im Grunde nehme ich den letzten Satz des Beitrages ernst. Muuß-Merholz schreibt dort: »Diese Argumentsammlung ist einseitig.« – Ich versuche, ihr zumindest eine weitere Seite hinzuzufügen.

1 Technik verändert das Menschenbild

Inhalte des Internets können konsumiert werden, aber seit die technischen Möglichkeiten des Internets für Interaktionen nutzbar sind, in diesem Zusammenhang spricht man von Web 2.0, liegt es nahe, produktiv mit dem Netz umzugehen.

Die einen machen das im eher »kleinen« Rahmen, indem sie twittern, Statusmeldungen und sonstige Möglichkeiten von z. B. Facebook oder Google+ nutzen.

Die anderen weiten den Rahmen aus, pflegen Videokanäle auf Vimeo oder Youtube, erstellen Podcasts, führen – teilweise schon seit Jahren – ausführliche Blogs.

Neben die erweiterte Möglichkeit der eigenen Produktivität und deren Veröffentlichung tritt der drastisch erweiterte Zugang zu Expertenwissen. Dabei verändert sich die Rolle von Experten (vgl. Bunz, 2012) ebenso, wie die Rolle der die analoge Gesellschaft bestimmenden Filter (Redaktionen, Institutionen, Titel …).

Die technischen Möglichkeiten betonen damit heute ein Menschenbild, Von der Digitalisierung, freien Bildungsmaterialien und dem Lernen im digitalen Leitmedienwandel weiterlesen

Deutsche Klassik als literarische Epoche(n)

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Deutsche Klassik als literarische Epoche(n) von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

In der Geschichte der deutschsprachigen Literatur ist die „Klassik“ ein spätes Phänomen. In Spanien gab es das klassische Zeitalter bereits zwischen ca. 1550 und 1680, in England gilt das Elisabethanische Zeitalter (1558–1603) als literarische Hochphase, in der Shakespeare das Theater zu einer Blüte führte, die selbst noch auf Goethe Einfluss hatte. In Italien begann die klassische Phase der Literatur sogar noch früher, nämlich mit Dante Alighieri (1265–1321) und dauert bis zu Torquato Tasso (1544–1594), dem wiederum Goethe Deutsche Klassik als literarische Epoche(n) weiterlesen

Fundstück – Peter Kruse: Wie die Netzwerke Wirtschaft und Gesellschaft revolutionieren

Diesen Vortrag einfach mal mitdenkend „konsumieren“. Wurde durch diesen Beitrag von Tobias Hübner auf Peter Kruses Untersuchungen aufmerksam. – Spannend!

 

Gedichtinterpretation: Joseph Mohr – Stille Nacht, heilige Nacht

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Gedichtinterpretation: Joseph Mohr – Stille Nacht, heilige Nacht von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Es ist das bekannteste Weihnachtslied der Welt, in über 300 Sprachen übersetzt, gesungen mit der Melodie Franz Xaver Grubers.

Beginnt man, Suchmaschinen nach Interpretationen zu diesem berühmten Text zu befragen, tauchen viele musikalische Interpretationen auf. Aber was ist mit dem Text?

Vorne weg: Ich werde hier keine Detailinterpretation der einzelnen Strophen schreiben, werde mich nicht dazu auslassen, dass das Originalgedicht (!) sechs Strophen hatte, die heute gesungene Version aber nur drei hat etc. Hier versuche ich eine grundsätzliche Einordnung des Textes, mit dem Ziel, den Text zumindest ein wenig aus der Kitschecke heraus zu holen. Damit will ich nicht behaupten, dass der Text sich bei näherer Betrachtung plötzlich in großartige Literatur verwandeln würde, das passiert selbst bei sehr genauer Analyse des Textes nicht. Im Zusammenhang seiner Entstehungszeit kann aber verständlich werden, warum der Text in seinen Grundzügen so ist, wie er ist.

1816 entstanden, wurde „Stille Nacht, heilige Nacht“ 1818 erstmals aufgeführt.

Sprechen wir heute davon, dass Weihnachten ein romantisches Fest sei, so liegen wir mit dieser Äußerung goldrichtig.

Weihnachten, wie wir es heute kennen, fand in Grundzügen seine Prägung Gedichtinterpretation: Joseph Mohr – Stille Nacht, heilige Nacht weiterlesen