Fleisch am Spieß oder: Das s-Problem bei Fleisch und Co von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Eigentlich wollte ich jetzt in aller Gemütlichkeit und mit Genuss, ich habe nämlich gerade bei einem der – so schreiben es zumindest zwei Frankfurter Stadtmagazine – besten Chinesen Frankfurts gegessen, über eine Speisekarte herfallen, auf der Stahl zu Fleisch wird und das mit den 100 Prozent mathematisch nicht ganz aufgeht.

Leider ist das nicht so einfach. Deshalb jetzt zunächst der Bildbeweis, von dem ausgehend das Problem begann:

Natürlich ist der Drehspieß nicht aus 100% Fleisch, sondern aus Stahl. Aber gut, der Spießbraten ist in der deutschen Sprache existent und führt nicht zu einer Eisen-Überversorgung. Es kann also zumindest vermutet werden, dass die bezweckte Aussage erreicht wird. Damit hätte die Sprache ihr Ziel erreicht, nämlich eine zentrale Form der Kommunikation darzustellen.

Richtig glücklich bin ich mit diesem Zugeständnis dennoch nicht, ist es doch das Fleisch am Spieß, von dem behauptet wird, es handele sich um 100%iges Fleisch. Sei’s drum, freundlich gelächelt, über die in deutscher Sprache schnell fehlgehenden Bezüge zwischen Wörtern und darauf gewartet, dass endlich der Döner kommt.

Dieser Döner sollte laut Speisekarte, zumindest auf den ersten Blick und bezogen aus dem Fleischanteil; aus 100% Kalbsfleisch bestehen. Gänsehaut. Kalb_s_fleisch. Natürlich heißt das Kalb-Fleisch, nie und nimmer Klab-s-fleisch. Ist doch wohl klar.

Mit den Rechtschreibwörterbüchern deutscher Sprache bin ich mir da einig. Mit den Nutzern des Internets hingegen weniger, denn vor allem in Kochrezepten ist das „Kalb-s-fleisch” durchaus ein verbreitetes Phänomen.

Ein Satz, zwei Ansatzpunkte für den Sprachkritiker. Wunderbar.

Oder so ähnlich, denn in diesem Moment tauchte auf meiner Schulter ein kleines Kalb mit Hörner wie die eines kleinen Teufelchens auf, gab ein schwaches Muh-Geräusch von sich und raunte mir zu, dass es doch Kalb-s-lber heißen müsse und nicht etwa Kalb-leber, es außerdem Klab-s-schnitzel gäbe, aber eben keine Kalb-schnitzel, auch wenn Suchmaschinen wieder genügend überzeugte Nutzer des Wortes „Kalbschnitzel“ findet.

Was ist hier los?

Das Problem liegt (wieder einmal) beim Genitiv. Auf den ersten Blick mag es logisch scheinen, dass Fleisch, das vom Kalb genommen ist, des Kalbs Fleisch ist. Nur leider hilft diese Logik nicht weiter, denn spätestens beim Rindersteak sieht auch die Suchmaschine die Nutzer des Wortes „Rindssteak“ in signifikanter Unterzahl. Es ist auch kein Lamm-s-karree, welches das zartes Fleisch des Lamms bezeichnet, sondern eindeutig das Lammkarree.

Weitere Tiere und deren Namen auf dem Speiseplan: Ja, es heißt Hering-s-filet, aber es heißt ebenso Schollenfilet und nicht etwas Schollen-s-filet; im Herbst gibt es bei Wildbretfans Hirschbraten, aber nie und nimmer Hirschsbraten.

Wenn die deutsche Sprache hier mal konsequent wäre und das Genitiv-s dort einsetzen würde, wo es naheliegt. Aber dummerweise haben wir es bei den hier genannten Wörtern ja nicht einmal mit Genitiven im klassischen Sinne zu tun, sondern mit zusamengesetzten Wörtern, mit Komposita. Da sehen manche Vorderwörter tatsächlich so aus, als wären sie Genitive. In Wirklichkeit werden in zusammengesetzten Wörtern selbst aber in den seltensten Fällen Besitzverhältnisse geklärt.

Das „s“ ist in Komposita ein Fugenelement, trägt sozusagen zu einer haltbaren Verbindung der in das Wort eingebrachten Wörter bei. Diese Fugenlaute haben sich im Laufe der Sprachgeschichte heraus gebildet. Teilweise gibt es da sogar deutliche regionale Unterschiede – aber nicht beim Kalbfleisch, um wieder am Ausgangspunkt der Überlegungen anzukommen.

Der Verfasser der Speisekarte in diesem Dönerladen hat sich offensichtlich etwas dabei gedacht, als der fälschlicherweise „Kalbsfleisch“ schrieb. Und dass er den Spieß sprachlich fleischlich sein lässt, möge die Lust auf das Fleisch, nicht zu verwechseln mit der Fleischeslust , nicht mindern.

Doch wenn dann 100% Kalbfleisch angepriesen werden, während keine 20 Zentimeter entfernt dann folgendes steht, dann kann einem schon mal Zweifel daran kommen, dass der Verfasser dieses Speisekartenhandzettels wirklich weiß, was 100% eigentlich bedeutet. Aber sehen sie selbst:

Da haben wir wieder den fleischlichen Drehspieß. Doch das Fleisch, dass auf den Drehspieß kommt, kann nicht 100% Kalbfleisch sein, wenn da noch andere Zutaten drinnen sind. – An dieser Stelle verging mir dann auch das Lachen und die Frage tauchte auf, ob hier dann vielleicht doch der Kunde ein wenig an der Nase herumgeführt wird. Aber das ist kein sprachliches Phänomen mehr, sondern ein Problem inhaltlicher Art, das eher in den Kompetenzbereich des Verbraucherschutzes als den Sprachbetrachteres gehört.

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Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

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Das Verb, der Satz, die Kommaregeln von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Jeder Satz, das gilt nicht nur für die deutsche Sprache, wird von einem Verb getragen.

Diese Regel gilt sowohl für Haupt- als auch für Nebensätze.

Nur wenn jemand auf die Idee kommt, Verben aufzuzählen, kommen in einem Satz mehrere Verben vor. Solche Aufzählungen von Verben sind aber eher selten anzutreffen. Ein Beispiel für eine solchen Satz:

Das Kind lief, lachte und keuchte durch die Straße.

Da Aufzählungen eher weniger zu Problemen bei der Zeichensetzung führen, um die es hier auch gehen soll, sei diese Möglichkeit erwähnt, aber an dieser Stelle nicht näher in den Blick genommen.

Um Hauptsätze und Nebensätze zu unterscheiden, lohnt es sich in der Regel einen Blick auf die Verben in einem Satz zu werfen. Das bedeutet aber auch, dass die Verben bei der Zeichensetzung hilfreich sein können, wenn jemand mit dieser Probleme hat.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Das Verb hat aber auch eine bestimmte Position in Sätzen, die in Haupt- und Nebensätzen unterschiedlich ist.

In Hauptsätzen steht das Verb in der Regel nach dem Subjekt an zweiter Stelle und übernimmt die Rolle des Prädikats eines Satzes. Das Subjekt ist normalerweise mit einem Substantiv oder einem Pronomen verbunden, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) tritt („Das Haus“ – Substantiv mit bestimmtem Artikel / Es – Pronomen, das an die Stelle des Substantivs (Nomens) „Haus“ tritt.)

Der Grund für diese Positionierung des Verbs (Prädikats) im Deutschen liegt darin, dass das Subjekt eines Satzes nicht alleine stehen kann. Ob es sich um eine Person, eine Sache oder etwas Abstraktes (Liebe z. B. ist ein abstrakter Begriff, nicht weil Liebe als Gefühl abstrakt wäre, sondern weil „Liebe“ nichts ist, was einfach so auf der Straße herum läuft, wie z. B. auch Freiheit, Unendlichkeit etc.) handelt: Das Subjekt tut immer etwas, ist nie ohne ein konkretes Handeln zu denken. Entsprechend steht das Verb als Prädikat im deutschen Hauptsatz immer direkt im Anschluss an das Subjekt.

Eine Ausnahme gibt es von dieser Regel: In Befehlssätzen (Imperativ) und bei Fragen, in denen das gewünschte Handeln eines Subjekts besonders hervorgehoben wird, steht das Verb an erster Stelle.

Gib mir bitte den Stift! (Imperativ) || Ist das Essen scharf? (Fragesatz)

Merksatz: Wenn das Verb an zweiter oder erster Stelle eines Satzes steht, so ist dieser Satz ein Hauptsatz.

In Nebensätzen hingegen steht das Verb in der Regel an der letzten Position.

Krankenwagen fahren schnell, weil es darum geht, Leben zu retten. (fahren: 2. Position im Satz = Hauptsatz; geht / retten: letzte Position im Satz = Nebensätze)

Merksatz: Steht das Verb an letzter Stelle, so handelt es sich um einen Nebensatz.

Ich habe schon ein paar Ausnahmen erwähnt. Diese sollen aber nicht darüber hinweg täuschen, dass die Grundregel einfach ist: Das Verb steht in Hauptsätzen in der Regel an erster oder zweiter Stelle, in Nebensätzen steht es in der Regel an letzter Stelle des Satzes.

Kommas werden immer dann gesetzt, wenn Haupt- und Nebensätze auftauchen. Sie werden durch ein Komma getrennt. Das gilt auch, wenn Hauptsätze nicht durch einen Punkt beendet werden, sondern durch Komma voneinander getrennt werden. Die erweiterte Regel lautet also: Sätze werden durch Komma getrennt, wenn zwischen ihnen kein Punkt oder ein anderes Satzzeichen steht. Das ist unabhängig davon, ob eine Satzreihe (Hauptsätze) vorliegt oder ob Haupt- und Nebensätze voneinander getrennt werde. Einzige Ausnahme: Die Hauptsätze werden mit „und“ oder „oder“ miteinander verbunden.

Beispiele: Der Tag war schön und die Sonne schien. (Zwei Hauptsätze als Aussagesätze) || Gehst du ins Kino oder gehst du ins Schwimmbad? (Zwei Hauptsätze als Fragesätze)

Solche Ausnahmen, von denen es im Deutschen bei fast jeder Regel immer welche gibt, nerven so lange, bis man den Blick auf die Verben richtet. Wenn man weiß, dass kein Komma gesetzt wird, wenn Sätze mit „und“ oder „oder“ verbunden sind, kann man sich immer von der Anzahl der Verben und deren Position ableiten, ob ein Haupt- oder Nebensatz vorliegt und wo Kommas gesetzt werden.

Merksatz: Schau auf die Verben! Von ihnen abhängige Haupt- und Nebensätze werden durch Komma getrennt, wenn nicht „und“ oder „oder“ zwei Hauptsätze verbindet.

Der Vorteil des Blicks auf die Verben ist, dass dieser Blick alleine schon eine relativ gute Orientierung gibt, ob ein Komma gesetzt werden muss oder nicht. Dieser Blick kann dazu beitragen, dass Kommata richtig gesetzt werden, auch wenn man die einzelnen Begründungen nicht kennt, die es über diese Regel hinaus für die Setzung von Kommas gibt. (Ja, früher war der Plural von „Komma“ alleine „Kommata“, heute darf man auch „Kommas“ sagen bzw. schreiben.)

Das heißt nicht, dass mit dieser Regel alle Arten von Sätzen abgedeckt wären, die es im Deutschen gibt, aber in sehr vielen Fällen ist dieser Blick auf Sätze, der sich an den Verben orientiert, sehr hilfreich.

Merksatz: Verben geben Orientierung in Sätzen, auch wenn es sehr kompliziert gebaute Sätze sind.

Somit bin ich nun an dem Punkt, an dem ich versuchen kann, die eine wichtige Kommaregel in Abhängigkeit von den Verben zu formulieren:

Das Komma trennt Hauptsätze (Satzreihen) oder Haupt- und Nebensätze. Jeder Haupt- oder Nebensatz enthält in der Regel ein Verb.

Anders ausgedrückt:

Orientiere dich bei der Frage nach der Zeichensetzung an den Verben in einem Satz. Kommt mehr als ein Verb vor und handelt es sich nicht um eine Aufzählung von Verben, die gemäß der Regeln für Aufzählungen mit Kommas getrennt wird, muss in der Regel an der Grenze von Haupt- und Nebensatz ein Komma gesetzt werden.

Das Verb steht im Zentrum des Satzes. Wer einmal versteht, was diese Aussage bedeutet, wird übrigens nicht nur weniger Probleme bei der Kommasetzung haben, sondern vom Verb ausgehend auch schönere Sätze schreiben; aber diese Konsequenz sei nur am Rande erwähnt.Ähnliche Beiträge:

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Mir ist noch kein Buch über das Lesen und Schreiben von Literatur begegnet, nach dessen Lektüre mein Arbeitsplatz so hell von „Kronleuchtern“ bestrahlt wurde, die mir während der Lektüre aufgegangen sind.

Gleichzeitig weiß ich , dass dieses Buch noch mehrfach zu lesen sein wird, um seinen Tiefgang, seine Differenziertheit und all seine Anregungen wirklich für meinen Alltag fruchtbar zu machen.

Die Erstlektüre von James Woods „Die Kunst des Erzählens“ hat mich gefesselt. Ich habe in diesem Buch nichts Neues erfahren, aber das Bekannte in einer Weise dargestellt bekommen, dass es mir nunmehr wieder unbekannt, fremd, einer erneuten Entdeckung wert scheint. Was personale Erzählperspektive bedeutet, welche Bedeutung Flaubert für den modernen Roman hat, was es mit den Details, den Figuren, der Sprache, der Gestaltung von Dialogen, der Frage nach Wahrheit im Roman auf sich hat, wird von Wood erfrischend verständlich dargestellt.

in 123 übersichtlichen Abschnitten (Kapiteln) kommt Wood auf 240 Seiten auf den Punkt; und das ständig. Dabei behauptet Wood nicht, dass Literatur die Lösung aller Probleme sei, die es auf der Welt gibt. Aber er kommt zu einem Schluss, den ich voll und ganz teile: „Durch die Literatur werden wir zu besseren Beobachtern“.

Dies gilt bestimmt dann, wenn  wir wissen, wie wir Literatur, ob nun Lyrik oder Prosa, für uns selbst erschließen können. Woods liefert einen beeindruckenden Beitrag, der dazu beiträgt, dass wir vielleicht den einen oder anderen Roman für uns besser erschließen könne.

Andererseits ist „Die Kunst des Erzählens“ ein Buch für alle, die jenseits esoterischer Heilsversprechungen sich selbst dem kreativen Schreiben aussetzen. Wood zeigt Perspektiven auf, die den Leser seines Werkes nicht nur zu genaueren (=besseren) Lesern und Beobachtern machen, sondern auch für Schreibende vielfältige Anregungen enthalten, wie ein Text zu einem guten Text werden kann.

Eine großartige Bereicherung für alle „Hardcore“-Leser, die noch genauer lesen, noch mehr Details entdecken, noch mehr darüber erfahren wollen, wie ein Roman funktioniert.

Eine großartige Bereicherung für alle Leser, die von Literatur fasziniert sind, aber 1. nicht genau wissen, warum eigentlich und die sich 2. fragen, ob es ein Handwerk des Schreibens gibt.

Woods gibt nicht nur klare Antworten, aber er zeigt Perspektiven auf, die dem Leser und der Leserin Anhaltspunkte für die Reise durch literarische Welten bieten wollen, damit das Individuum nicht zuletzt im Sog digitaler Welten verloren geht.

James Wood, Die Kunst des Erzählens. Mit einem Vorwort von Daniel Kehlmann, Reinbek bei Hamburg (Rowohlt) 2011, 240 Seiten für 19,95 Euro. (Mit einem Vorwort von Daniel Kehlmann; übersetzt aus dem Englischen von Imma Klemm unter Mitwirkung von Barbara Hofmeister.)

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Schreiben als Kunst, deren Gegenstand die Literatur ist, verstehe ich dabei nicht im Sinne einer geheimnisvollen Begabung, die einen Menschen zum Schreiben befähigt. Im Zentrum steht die Ermöglichung eines individuellen, persönlichen Ausdrucks mittels der persönlichen Sprache in erzählender, fiktionaler Art und Weise. Es geht nicht um Genies, es geht um die Lust am Schreiben.

Beginnt ein solcher Kurs, gilt es jedes Mal zunächst einige Hemmschwellen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen zu überwinden. Die größte Hürde, die es dabei zu überwinden gilt, ist, dass Menschen in Kursen in der Regel davon ausgehen, dass es ein „richtig“ und ein „falsch“ gibt. Und dann werden Aufgaben gestellt, deren Ziel es ist, das Schreiben zu befreien. Für viele ist das erst einmal ungewohnt.

Es ist relativ egal, ob es sich um Schüler und Schülerinnen handelt oder um Studenten und Studentinnen, um Erwachsene oder Jugendliche: Der Weg, bis dem Kursleiter geglaubt wird, dass man wirklich die eigene Phantasie anstrengen darf und nicht Antworten liefern muss, von denen man ausgeht, dass sie von den Lehrenden gehört werden wollen, ist ein langer Weg. Doch er lohnt sich.

Zum einen entdecke ich auf diesem Weg immer wieder, dass Lernende scheinbar immer davon ausgehen, dass Lehrende genauste Vorstellungen haben, wie das Produkt eines Lernweges aussehen soll und dass jeder Arbeitsauftrag nur den einen Zweck hat, wie in einem Mysteryspiel das Geheimnis zu knacken, welches jeweils unterrichtende Lehrer und Lehrerinnen versteckt halten wollen.

Dieses Problem habe ich auch anderen Stellen des Unterrichts. Ja, in Sachen Rechtschreibung und Zeichensetzung ist das meiste meistens sehr eindeutig (geregelt), aber wie ist das mit der „richtigen“ Interpretation? Der Lehrer sagt zwar, es gäbe nicht die richtige, sonderen nur nachvollziehbare, weniger nachvollziehbar und gar nicht nachvollziehbare Deutungen literarischer Texte, aber welcher Schüler glaubt das dem Lehrer?

Nein, nein, wenn ein Lehrender in der Schule sagt, der erste Leseeindruck könne durchaus als Zugang zum persönlichen und dennoch nachvollziehbaren Verständnis eines Gedichtes genutzt werden, dann ist das bestimmt nur ein Trick. Dann will  er nur so tun, dass die Leser (vor allem, wenn es Schüler und Schülerinnen sind) gegenüber einem Gedicht Souveränität haben, um dann durch die Hintertür doch wieder die eine verbindliche Lesart einzuführen. Da lese ich doch lieber die im Netz verfügbaren Interpretationen, schreibe meine so ähnlich und bin auf der sicheren Seite, weil ich das Gedicht dann so verstehe, wie es viele tun. Und das ist es doch, was in der Schule zählt…

Wo in der Schule wird denn der persönliche Ausdruck gefördert und erwartet, der dann auch noch fiktional sein darf?

In den meisten Fällen gelingt es früher oder später die Hürde zu überwinden. Oft kommen auch Schüler und Schülerinnen an den Punkt, dass sie nicht nur kurzfristige Übungen zum kreativen Schreiben mitmachen, sondern auch bereit sind, mittelfristig an eigenen literarischen Texten zu arbeiten.

Kreatives Schreiben in der Schule hat für mich entsprechend folgende Aufgaben, wobei die hier entstehende Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:

• Kreatives Schreiben ermutigt die Entwicklung eines persönlichen Schreibstils und eines persönlichen Ausdruchsvermögens im Medium der Schriftsprache.
• Kreatives Schreiben gibt Freiheit bei Themenwahl und Textgestaltung.
• Kreatives Schreiben vermittelt Techniken, die helfen, kreatives Potential zu entwickeln und auszuschöpfen.
• Kreatives Schreiben macht Spaß und fördert den spielerischen Umgang mit der Sprache.
• Kreatives Schreiben fordert und fördert genaue Beobachtungen, die in Sprache nachgezeichnet werden, sodass lesend Bilder bei Zuhörern oder Lesern entstehen.
• Kreatives Schreiben bedient sich konkreter Übungen, deren Ausgestaltung rational nachvollziehbar sind.
• Kreatives Schreiben hat keinen (psycho)therapeutischen Anspruch.
• Nebeneffekte des kreativen Schreibens sind der oft leichtere Zugang zu literarischen Texten in anderen Zusammenhängen, die steigende Qualität eigener Texte und häufig auch eine signifikante Erweiterung des Wortschatzes, wenn entsprechende Übungen vermittelt werden.
• Individuell steigert kreatives Schreiben die eigene Reflexionsfähigkeit, indem es den Wortschatz und damit die Ausdrucksfähigkeit differenziert, die Genauigkeit der Benennung von Phänomene fördert und sowohl die Beobachtung des Selbst als auch der Umwelt genauer werden lässt.

Neben dem individuellen Schreibprozess ist das Ziel des kreativen Schreibens die Öffentlichkeit in unterschiedlichen Formen, denn Schreiben als Kunstform kommt erst dort zu sich selbst, wo sich Texte einem Publikum stellen müssen, sei es in einer Ausstellung von Texten (z. B. Gedichten, die visuelle oder auditiv gestaltet sind), sei es in einer (schul)öffentlichen Lesung, in der Ergebnisse vorgestellt werden, sei es im Rahmen jahreszeitlicher Veranstaltungen, die eine Öffentlichkeit für Texte bieten können.

Das erstaunliche ist, wie viele, die mit einem solchen Programm des kreativen Schreibens in Kontakt kommen, die Erfahrung machen, dass diese Art des Umgangs mit Sprache sehr anspruchsvoll ist, sehr viel verlangt und zu Ergebnissen führt, die anhand von Kriterien auf ihre Qualität hin reflektiert werden können.

So ist eines der zentralen Kriterien in dem aus dem englischen entlehnten Satz „Zeigen, nicht erzählen / behaupten“ (Show, don’t tell) enthalten. Im Zentrum steht also die Kompetenz, Sprachflächen bzw. -räume so zu gestalten, dass im Zeigen (Show) beim Lesenden Prozesse ausgelöst werden, die das Erzählte zu einer Erfahrung des Lesers machen.

Es ist ein Unterschied, ob ich erzähle (behaupte): „Heute ist schönes Wetter.“ oder ob ich etwas zeige, das den Lesenden zu dem Schluss kommen lässt, dass da aber schönes Wetter ist, ihm aber auch die Freiheit zu der Entscheidung lässt, ob der das gezeigte Wetter als „schön“ bezeichnen will oder nicht, den Lesenden also nicht bevormundet.

Konkret:

Eine solche Übung kann zum Beispiel so aussehen:

„Beschreibe sachlich und möglichst genau das Wetter am Morgen eines beliebigen Tages. Finde anschließend vierzehn Möglichkeiten, anderen so von diesem Wetter zu erzählen, dass sie sich ein Bild und ein Urteil über das Wetter bilden können. Dabei darfst du nicht behaupten, dass das Wetter gut oder schlecht sei.”

Natürlich sind auch Übungen im ganz freien, tendenziell im „automatischen Schreiben“ notwendig, um den Prozess des kreativen Flows zu unterstützen bzw. überhaupt erst einmal erfahrbar zu machen, doch müssen solche Übungen, um zu einem nachvollziehbaren Kompetenzaufbau beitragen zu können, mit Übungen zur Wortschatzbildung, zur situativen Beobachtung, zum Kennenlernen von stilistischen Gestaltungsformen (Stilmitteln) intensiv begleitet werden, um so zu einem wirklich persönlichen Schreibstil zu gelangen.

Diese Freiheit aber braucht Übungen, die ihr die Grenzen bieten, die als Geländer Halt bieten, wenn sich Schreibende auf das Terrain eigener kreativer Möglichkeiten begeben. Und so ziemlich jeder ernsthaft schreibende Autor kennt diese Spannung zwischen Freiheit und formaler (Selbst)Begrenzung, die didaktisch und methodisch vom Lehrer des kreativen Schreibens reflektiert und für den Unterricht angemessen gestaltet werden muss. Goethe bringt diese Spannung in dem Gedicht „Natur und Kunst“ auf den Punkt, wenn er den Terzetten des Sonetts schreibt:

[…]

So ist’s mit aller Bildung auch beschaffen:

Vergebens werden ungebundne Geister

Nach der Vollendung reiner Höhe streben.

 

Wer Großes will, muß sich zusammenraffen:

In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister,

Und das Gesetz nur kann uns Freiheit geben.

Weitere Beiträge zum Thema auf herrlarbig.de gibt es hier und hier.

Literatur: 

• Mihaly Csikszentmihalyi: Kreativität. Stuttgart 1997.
• Fritz Gesing: Kreativ schreiben, Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln 2004.
• Natalie Goldberg: Schreiben in Cafés. Berlin 2006. 
• Valentin Merkelbach: Kreatives Schreiben. Braunschweig 1993.
• Gabriele L. Rico: Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln – ein Intensivkurs. 3. Auflage, Reinbek bei Hamburg 2004.
• Stephan Porombka: Das neue Kreative Schreiben. In: German as Foreign Language 2/2009, S. 167-193. PDF.
• Jürgen vom Scheidt: Kreatives Schreiben, Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen ; Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden. Frankfurt am Main 1990.

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Heute weiß ich, dass das Abendland auch schon früher unterging: Als der Fernseher auftauchte, als die Beatles sangen, als die Studenten 68/69 auf die Straße gingen, als in Woodstock gefeiert wurde, als Willy Brandt Bundeskanzler wurde, als das Privatfernsehen kam, als der Computer die Privatwohnungen stürmte, als die Handystrahlung die Gehirne aufweichte, als das Internet die Menschheit zu verdummen begann, als soziale Netzwerke in Mode kamen…

Und nun ist doch nicht das Abendland untergangen, sondern die Herstellung des Kassetten-Walkmans eingestellt worden. Wer hätte 1980 gedacht, dass das Abendland die Kassetten-Walkmen überleben würde, ohne das die Menschenmassen mit den Kopfhöhrern allesamt völlig ertaubt sind? 1980 hätte da niemand gedacht, denn 1980 war die Welt noch in Ordnung, da wusste man wenigstens noch, wie böse Kassetten-Walkmen sind, wie sehr sie Jugend verderben würden.

Nun, die Jugend von damals steht heute im Berufsleben, wurde zumindest nicht in der Masse verdorben, hört sehr oft noch sehr gut und hatte als erste Generation das Privileg, ohne Ghetto-Blaster dennoch seine eigene Filmmusik zum Geschehen um sich her gehabt zu haben.

Erst seit Mobiltelefone Lautsprecher haben, kehrt die Kollektiv- und Zwangsbeschallung Unbeteiligter wieder zurück, beim Walkman waren das höchstens Mal die Bässe, die an die Ohren der Nachbarn drangen. Auch das konnte nerven.

Kassetten, das waren diese rechteckigen Plastikhüllen mit zwei Löchern drinnen und in ihnen gab es dünnes, braunes Magnetband, das sich gerne mal am Tonkopf verhedderte. Ach, war das schön: Das Tonband aus der Kassette ziehen und als braunes Lametta aufhängen. Aber das ist vorbei. Die Kassette ist ziemlich tot. Und so ist es nur logisch, dass Sony nun die Herstellung des Kassetten-Walkmans einstellt.

Nun, da dieser Kultgegenstand verschwunden ist, in Frankfurts Innenstadt gibt einen Bettler, der hat noch so einen und scheinbar eine Kassette und den ganzen Tag die Kopfhörer auf und manchmal kann man hören, dass er tatsächlich Musik hört, geht das Abendland dann ja vielleicht wirklich unter. Oder ist es der iPod, das Subnotebook, das Privatfernsehen oder gar die »Gratiskultur« im Internet, die das Abendland gerade jetzt gefährden?

Wir haben den Kassetten-Walkman überlebt. Im Rückblick kommt mit seinem Verschwinden sogar Melancholie auf, hatten wir uns doch schließlich mit ihm angefreundet, als die Lieder im Radio noch ohne in die Lieder rein sprechende Moderatoren ausgespielt wurden, als wir an den Kassettengeräten saßen und jedes Mal fluchten, wenn wir eine Zehntel Sekunde zu spät die Aufnahme gestartet oder gestoppt hatten…

Das Ende hat sich schon seit längerem abgezeichnet: Als erste CD-Walkmen auf den Markt kamen, als die geniale, aber sich wirklich durchsetzende Mini-Disc digitale Audioaufnahmen ermöglichte, als der MP3-Player aufkam, als der iPod am 23. Oktober 2001 erschien. Die Kassette war eine Zwischenstation auf dem Evolutionsweg hin zum Homo Sapiens Digitalittis, wie einst das Grammophon, die Schellackplatte… Nur Vinyl-Platten haben überlebt, sind zum Kult geworden. Und in Zukunft? Das Abendland wird weiter dauernd untergehen, bis dann mal jemand sagen kann, er habe es ja schon immer gesagt, die Jugend wird, wie schon seit Jahrtausenden, ständig neuen, die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt und wird die Jugend nach sich wiederum solchen die Kultur gefährdenden Einflüssen ausgesetzt sehen und diese wird wieder…

Wir haben dich überlebt, lieber Kassetten-Walkman. Wir hören noch. Und manche werden melancholisch, dass diese Zeit nun vorbei ist. Aber die Polaroid-Kamera war ja auch schon für tot erklärt worden, die Schallplatte galt als überholt und sogar den Bleistift benutzen wir nach wie vor (gerne).

Die Kultur geht weiter, die Musik geht weiter, der Kulturverfall geht weiter, das „Die Jugend wird immer schlimmer“ geht weiter, das Schreiben geht weiter, das Nicht-Gerne-Lesen geht weiter, die Leseratten gibt es weiter…

Lieber Kassetten-Walkman, mach’s gut. Bis bald – oder?

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Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon¹ beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.)²

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien«³ versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird«⁴.

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können.⁵

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann.⁶

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“⁷

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind⁸.
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

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1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

„Nach jahrelanger Praxis kann ich schriftliche Dokumente relativ schnell überfliegen, auf Relevanz für mich überprüfen, Argumentationsstränge nachvollziehen und bei Bedarf Passagen exzerpieren oder speichern. Bei den Audio- und Video-Beiträgen kann ich das nicht. Da bin ich gezwungen, alles von vorne bis hinten anzuhören/anzusehen; wenns wirklich wichtige Passagen sind womöglich mitschreiben. Für mich widerspricht das dem schnellen Medium.“

Außerdem findet sich eine Reaktion auf meinen zuletzt veröffentlichten Audiobeitrag zur Frage, wie sachlich die Bildungsdiskussion in Deutschland abläuft, im Blog „Kreide fressen“. Dort heißt es zu dem Audiobeitrag:

„Komplexe Kiste und nur schwer zu diskutieren, weil Herr Larbig sich entschieden hat, seine These als Audio-Boo zu veröffentlichen, was das Diskutieren mühsam macht und dazu führt, dass ich dreiviertelfertige Kommentare in den Orkus banne.“

Ich kenne das Problem, das in diesen zwei Rückmeldungen angesprochen wird, aus eigenen Erfahrungen, insbesondere deshalb, weil ich leidenschaftlicher Radiohörer bin und auch Podcasts in nicht unerheblicher Menge abonniert habe, in denen es um Inhalte geht, die durchaus einiges an Konzentration und Mitdenken verlangen. Auch ich höre mir diese viel zu häufig einfach nur an, schreibe nicht mit und mache dann auch die Erfahrung, dass es gar nicht so leicht ist, alleine auf der Basis des Hörens angemessen mit den gehörten Gedankengängen umzugehen. Das gelingt nur, wenn ich mitschreibe, einzelne Passagen wiederholt höre, wichtige Zitate notiere etc.

Das Mitschreiben ist für mich aber auch schon dann effektiv, wenn ich relativ knappe Notizen anfertige oder diesen die Form einer Mindmap gebe, mit der ich dann im Nachhinein die Struktur des Gesagten und ausgeführte Inhalte meist ganz gut rekonstruieren kann.

Doch wenn ich auf einen solchen Beitrag reagieren will, ist es damit meist nicht getan, vor allem dann nicht, wenn ich auf einen Audiobeitrag schriftlich reagiere. Das hängt mit der Erwartungshaltung zusammen, die ich selbst an geschriebene Texte habe: Da soll zitiert und nicht nur wiedergegeben werden, was mir „irgendwie“ in Erinnerung geblieben ist. Wenn ich mündlich reagiere, ist dieser Selbstanspruch ein wenig geringer  – und es wird sehr schnell erfahrbar, ob ich 1. richtig gehört und 2. einen Beitrag angemessen verstanden habe. – Auf Tagungen läuft Kommunikation in aller Regel mündlich ab – und dort hat sich bislang kaum jemand beschwert, wenn ein Beitrag nicht schriftlich vorgelegt wurde. Interessant, dass dies bei entsprechenden mündlichen Beiträgen, die im Internet veröffentlicht werden, anders ist; interessant, dass im Rahmen eines multimedial ausgerichteten Mediums bei bestimmten Inhalten dann offensichtlich doch nach wie vor die schriftliche Form bevorzugt wird.

Auf Tagungen ist das Problem eher umgekehrt. Joachim Wedekind beschreibt es in einem Kommentar zu seinem oben zitierten Artikel wie folgt:

„Ich erinnere mich an einen Vortrag, bei dem der Redner den Vorwurf, man könne seinem (abgelesenen) Vortrag wohl kaum folgen, konterte mit dem Hinweis, sein Gedankengang sei so kompliziert, dass er ihn selber ablesen müsse.“

Gerade hier wird für mich sehr deutlich, dass wir uns bei schriftlichen und mündlichen Formen des Ausdrucks auf zwei mit völlig unterschiedlichen Anforderungen verbundenen Kommunikationsebenen bewegen.

Abgelesene Vorträge sind (auch für mich) in der Regel unerträglich, weil ich den Text dann doch besser selbst lese, statt ihn mit all seinen fein gegliederten und komplexen Gedankengängen in einer Art vorgetragen bekomme, die der Informationsverarbeitung beim Zuhören absolut nicht entspricht – es sei denn, der vorbereitete Text ist ein Sprechtext, der die Bedürfnisse der Zuhörens ernst nimmt und an diese angepasst ist. Das „Schreiben fürs Sprechen“ ist etwas ganz anderes, als das „Schreiben fürs Lesen“. Und noch einmal anders ist es, wenn jemand versucht, seine Gedanken zu einem Thema (weitgehend) ohne Notizen mündlich darzustellen.

Gerade diese letzte Fähigkeit (Kompetenz) erscheint mir der eigentliche Knackpunkt zu sein, um zu erfahren, ob ich oder jemand anderes ein Thema oder einen Inhalt so verarbeitet hat, dass mündlich sinnvoll und in einer gewisser Strukturiertheit mit dem Thema / Inhalt umgegangen werden kann. In der Schriftlichkeit kann ich mich dabei viel zu leicht hinter (schnell mal heraus gesuchten) Zitaten oder „auswendig“ gelernten Formulierungen verstecken, während im mündlichen Sprachgebrauch nur die Zitate verfügbar sind, auf die ich schnell zugreifen kann, die vielleicht sogar in der Erinnerung angekommen sind. Außerdem fällt es viel schwerer, auswendig gelernte Versatzstücke angemessen in die Darstellung zu integrieren. Kurz: Wer sich frei zu einem Thema äußern muss, lässt sehr schnell erkennen, was angekommen ist und verstanden wurde.

Als Lehrer fällt mir zudem auf, dass Unterricht, bei allen Visualisierungen, Verschriftlichungen etc., ein sehr stark mündlich geprägtes Geschehen ist, dessen Ergebnisse interessanterweise weitgehend in schriftlichen Leistungsnachweisen überprüft werden. Entsprechend stellt sich für mich die Frage, wie eine solche Mündlichkeit gelingen kann. Interessant finde ich dabei auch, dass ich zum Teil von Lehrenden die Rückmeldung bekam, wie schwer es sei, gesprochenen Inhalten zu folgen und wie viel leichter da doch der gewohnte und scheinbar viel besser eingeübte Umgang mit schriftlich fixierten Texten falle.

Dabei geht mit der Fähigkeit der mündlichen Darstellung komplexer Inhalte immer auch die Notwendigkeit einer entsprechenden Hörkompetenz einher, eine Kompetenz, die im Lehrberuf von zentraler Bedeutung ist, da Lehrende gerade im Bereich des Hörens auf mündliche Äußerungen im Unterricht besonders gefordert sind (was auch für Lernende in solchen Zusammenhängen gilt), da diese mündlichen Äußerungen für den gemeinsamen Denkzusammenhang, was der Unterricht für mich idealerweise ist, wichtig sind.

Und damit dürften dann alle Gründe genannt sein, warum ich mich zur Zeit wieder einmal stärker mit der gesprochenen Sprache im Kontext von Inhalten befasse: Es handelt sich schlicht um einen eigenen Bereich der Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeit, der mir, gerade in wissenschaftlichen Zusammenhängen, oft viel zu wenig reflektiert scheint oder, wo er doch reflektiert ist, als nur schwer mit der Komplexität der zu vermittelnden Inhalte kompatibel erscheint, so dass es dann vielleicht wider besseren Wissens doch wieder auf gesprochene Lesetexte hinausläuft, wenn ein Vortrag zu halten ist, der dann die Zuhörenden, selbst wenn sie noch so kompetente Zuhörer sind, völlig überfordert.

Ich erlebte selbst einmal einen Vortrag, den ich hier als Extrembeispiel gerade erinnere: Ein Philosophieprofessor hielt einen 90 Minuten langen Vortrag, der in etwa zur Hälfte aus nicht übersetzten lateinischen Zitaten bestand, sodass selbst die fähigsten Lateiner im Raum jeglichen Anschluss an den Gedankengang verloren haben.

Wenn ich zur Zeit also sehr viele Audiobeiträge höre, viel bewusster höre, als noch vor ein paar Wochen, versuche ich damit, meine eigene Auffassungsgabe, die Fähigkeit des sinnerfassenden Hörens (als Äquivalent zu dem sinnerfassenden Lesen, wie es z. B. bei den PISA-Studien immer wieder verlangt wird) weiter zu entwickeln.

Gleiches gilt für meine in den vergangenen Wochen in deutlich umfangreicherer Zahl entstandenen Audioaufnahmen, von denen ich einige auch im Netz und in diesem Blog zur Verfügung stelle.

Es ist außerdordentlich anspruchsvoll, (weitgehend / in den allermeisten Fällen) ohne schriftliche Notizen einen Audiobeitrag zu einem Thema, einem Inhalt zu erstellen. Oft bedarf es (noch?) mehrerer Anläufe (da ich die Beiträge natürlich auch nicht in einer Schnittsoftware nachbearbeite(n will).) Oft merke ich beim ersten Anlauf, dass ich mir noch ein paar Gedanken zu einem Thema machen muss, bevor ich frei sprechend damit umgehen kann. Kurz: Audiobeiträge zu Themen, die frei gesprochen sein sollen, sind für mich selbst zu einem Evaluationsinstrument geworden, ob ich einen Inhalt so verstanden habe, dass ich frei mit ihm umgehen kann oder nicht.

Die damit verbundene Mündlichkeit ist aber kein „Rückfall“ in Zeiten, in denen aus Ermangelung der Möglichkeit zu schriftlichen Äußerungen, die Gesellschaft eine von Mündlichkeit geprägte Gesellschaft war. Die Basis von allem ist interessanterweise selbst dort, wo ich mich mit mündlichen Ausdrucksformen befasse, letztlich doch immer ein Bezug zur Schrift.

Was ich jedoch als Verlust empfinde, dem ich nun entgegen zu arbeiten versuche, ist mein Eindruck, dass die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Sprechens im Kanon der „Kompetenzen“ eher eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, obwohl sie, über die Auseinandersetzung mit Inhalten hinaus, in der alltäglichen Kommunikation eine zentrale Rolle spielen. Misslingt Alltagskommunikation vielleicht auch deshalb so oft, weil die dafür notwendigen Fähigkeiten des Sprechens / Erzählens und des Zuhörens oft nur rudimentär geschult sind?

Ja, auch zu den Fragestellungen dieses Beitrags, habe ich kürzlich einen Audiobeitrag erstellt, den ich hier für alle Interessierten auch noch anfüge:

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Wie funktionieren Audio & Video, wenn keine schriftlichen Konzepte vorliegen? Wird das, was ohne vorgelagerten schriftlichen Entwurf entsteht vielleicht deshalb als unprofessionell empfunden, weil die Authentizität der direkten Gestaltung des Dialoges mit der Wirklichkeit jenseits unserer Gewohnheiten liegt? Ist die von Schrift erzeugte „Professionalität“ in Audio und Video nur die Vortäuschung eines „glatten” Denkens, ohne Ecken und Kanten, ohne Umwege, ohne Zögern und Versprechen?

Auf schriftlichen Konzepten basierende Audio- und Videoproduktionen erscheinen dann meist so, dass die Schriftsprache als Hintergrund der Produktion nicht gezeigt wird. Es soll sogar der Eindruck entstehen, dass hier nicht abgelesen wird. Unsere Medien sind voll von solchen Vortäuschungen der Authentizität. Nur manchmal, wenn etwas Unvorhergesehenes eintritt, entsteht echte (?) Authentizität (?), taucht die vermittelnde Person in den Inhalten als Person auf.

Haben wir  die Möglichkeiten des professionellen und authentischen Dialoges mit der Wirklichkeit, der nicht über Schriftsprache sondern mündlich in Audio und visuell über Video vermittelt wird, noch viel zu wenig ausgelotet? Ist die Oberfläche dieser Produktionen nicht oft viel zu glatt, um einen authentischen Dialog mit der Wirklichkeit zu vermitteln?

Das sind Fragen. Und in diesen Fragen die eine Frage, wie weit die Schriftsprache unser Denken, unser Vorstellen und unsere Begegnung mit der uns „ansprechenden“ Wirklichkeit geprägt hat. Können wir überhaupt noch anders? Und wie sieht eine Nutzung medialer Formen wie Audio und Video möglicherweise aus, wenn jemand die ihnen eigenen Möglichkeiten auslotet und nutzt?

Wie unterscheidet sich die Sprache des Sprechens von der Sprache des Sehens von der Sprache des Schreibens? Und dann auch noch die Frage, wie sich die audiovisuelle Darstellungen, wenn sie einen eigenen Anspruch als mediale Form der Vermittlung stellen, von schriftlichen oder gar verlesenen schriftlichen Darstellungen unterscheiden?

Literatur zum Thema: Richard Schaeffler, Erfahrung als Dialog mit der Wirklichkeit. Eine Untersuchung zur Logik der Erfahrung, Freiburg 1995. Die Texte von Fritz Mauthner, die hier zu finden sind.

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Wer der „Deutschstunde“ auf Twitter folgt (in der Twittersprache heißt das „followed“), bekommt immer wieder zwischen all den anderen Meldungen (Tweets) kurze Hinweise, in denen es um Fragen der Rechtschreibung geht, um Grammatik und Ausdruck. Außerdem gibt es Links zu Beiträgen, die für alle interessant sein können, die sich für deutsche Sprache und Literatur interessieren.

Eine kleine Besonderheit ist, dass in dieser „Twitter Timeline“ auch Fotos auftauchen, die ich immer dann mache, wenn mir irgendwo in der Öffentlichkeit etwas auffällt, das mit Sprache zu tun hat. Dabei interessiert mich, welchen sprachlichen „Sünden” wir in unserer Umgebung tagtäglich ausgesetzt sind. – Ich finde es spannend, mit einem solch forschenden Blick durch die Stadt zu gehen; vielleicht bin ich da nicht der einzige.

Ziel des Projekts ist es nicht, als der ständig korrigierende Lehrer durch das Netz zu laufen. Ziel ist es auch nicht, die Tweets anderer nach Rechtschreibfehlern zu durchforsten und sie dann in einer Antwort an die betreffenden Personen zu korrigieren. Es gibt jemanden bei Twitter, der macht solche Korrekturen. Ich bin es nicht. Nach wie vor bin ich der Überzeugung, dass sich die Fähigkeiten im Umgang mit Sprache Schritt für Schritt und dennoch kontinuierlich entwickeln, so sich jemand der (Schrift)Sprache wirklich aussetzt, in dem zum Beispiel viel gelesen und geschrieben wird.

Das Ziel des Projekts „Deutschstunde“ auf Twitter ist zunächst einmal ein vielleicht überraschend egoistisches: Mir dient dieses Projekt als Motivationshilfe, meine Fühler wirklich in dem Maße auf Sprache und Literatur hin ausgerichtet zu halten, wie ich mir das für mich wünsche.

Das zweite Ziel besteht darin, interessierten Twitternutzern Anregungen aus meinem wachsenden Fundus rund um Sprache und Literatur zu geben. Zumindest die Sensibilität für sprachliche Phänomene und im Umgang mit Literatur soll da unterstützt werden. Vielleicht wächst sie bei dem einen oder anderen mithilfe dieser Tweets auch noch ein wenig.

Das Interesse für einen solchen Twitter-Stream ist da. In weniger als 24 Stunden haben sich 18 Twitterer entschieden, dass sie diesem Account folgen wollen.

Ich hoffe, dass „Deutschstunde“ auf Twitter dabei keine Einbahnstraße bleibt, auf der ich mit Inhalten hausieren gehe, sondern dass sich dieses Projekt dahin entwickelt, dass über sprachliche Phänomene via Twitter diskutiert wird, dass Fragen gestellt werden etc.

Außerdem kann diesem Account natürlich auch gerne von Schülerinnen und Schülern gefolgt werden, solchen, die ich unterrichte genauso wie solchen, die ich nicht unterrichte. Und in diesem Rahmen können durchaus auch Fragen an mich gestellt werden, denn wenn ich auf konkrete Fragen Antworten suche, oft muss ich sie tatsächlich erst suchen, bin ich doch alles anderes als „Mr. Allwissend“, lerne ich selbst in der Regel eine ganze Menge dabei.

Noch aber steht das Projekt, dessen „Basislager“ im Netz dieses Blog herrlarbig.de ist, ganz am Anfang. Als „Basislager“ wird es im Blog auch (weiterhin) längere Beiträge zu Themen rund um Sprache und Literatur geben, die auf Twitter dann natürlich als Links auftauchen. Ich weiß, dass solche Beiträge durchaus gelesen werden, denn die meist gelesenen Beiträge hier sind Beiträge, in denen literarische Werke im Zentrum stehen.

Ich bin neugierig, wie sich dieses Projekt „Deutschstunde“ auf Twitter entwickeln wird. Dabei werde ich in diesem Rahmen die klassische Twitterfrage „What are you doing“ (Was machst du gerade) nicht beantworten, sondern mich tatsächlich alleine auf die Inhalte konzentrieren. Dabei kann sich der Charakter dieser Twitter-Timeline  „Deutschstunde“ aus dem Hause herrlarbig.de im Laufe der Zeit auch ändern. Dies wird die Zeit dann aber zeigen, das kann ich heute nicht voraussehen.Ähnliche Beiträge:

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Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.

»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

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Wir schreiben das Jahr 1998. Von Blogs hat noch keiner was gehört und das Web 2.0 ist noch in weiter Ferne, da schreibt Rainald Goetz schon im Internet Tagebuch. Das gibt es dort zwar nicht mehr, das gab es schon Ende 1999 dort nicht mehr, aber es wurde ein Buch daraus. Und dieser „Roman eines Jahres“ heißt, war es Voraussicht oder Selbstironie, „Abfall für alle“.

Es ist das Jahr, in dem ich Rainald Goetz im Rahmen der Frankfurter Poetikvorlesung erlebe. Und ich erinnere noch gut jenen Dienstag, den 28. April 1998, 18:00 Uhr, als Goetz zum ersten Mal die Bühne der Frankfurter Poetikvorlesung betrat und versuchte (sic!) frei zu reden. Das hat er so in den Folgewochen nicht mehr gewagt. Da gab es dann, ich erinnere mich daran und irgendwo müsste ich sie auch noch haben, winzigst gedruckte Textkonvolute als Skript zur Vorlesung. Aber nicht zur ersten.

Und dann lese ich in „Abfall für alle“ unter dem 29.4.98:

„941. Diese Unfähigkeit, frei zu reden. Fast schon eine geistige Behinderung.“

Stimmt. Aber so habe ich es nach wie vor in neugieriger Erinnerung. Es sind eben nicht die glatt gestylten Performances, die sich in der Erinnerung festbeißen, sind die doch alle irgendwie geklont und gleich in ihrer (Nicht-)Wirkung; das Unerwartete, Überraschende und in diesem Falle auch die Suchbewegung eines Autors, die er in einer Vorlesung (ungewollt) sichtbar macht. Da stand dieser Autor, in seinen vierziger Jahren, in diesem Hörsaal VI, in dem schon so viele Autoren vor ihm zu Gast waren, und versucht eine freie Poetik-Vorlesung zum Titel „Praxis“ – und wirkt… improvisiert.

Eine Woche später kommt der Autor dann schon mit einem ausgearbeiteteren Text, der, wie auch die Rekonstruktion der ersten Vorlesung, Einzug in „Abfall für alle“ gefunden hat.

Das aber ist nicht der einzige Inhalt der 864 Seiten, die von diesem Jahr des Internettagebuchs des Rainald Goetz Zeugnis geben. Es soll keine Literatur werden! So sagt sich der Autor am Anfang immer wieder. Und heute steht das Buch in meiner Bibliothek. Keine Literatur? Was aber dann? Ein Arbeitstagebuch? Eine Selbstentblößung des Autors im Netz? „Nur“ das Zeugnis einr Art Blog-Vorläufer? Das Buch ist alles von dem und nichts von dem zugleich:

Teilweise knappste Notizen, die locker in eine Twitternachricht mit ihrer Beschränkung auf 140 Zeichen passen würde, teilweise längere Reflexionen über Leseerfahrung, Begegnungen und eben Dokumentation der Poetikvorlesung.

Und im Zentrum des Buches? Es geht zum Teil um das Abschließen eines Werkes, aber meist um das Anfangen. Banalitäten reihen sich an differenzierte Reflexionen. Eigentlich ein viel zu dickes Buch mit viel zu vielen Nebensächlichkeiten – und trotzdem nehme ich es ziemlich regelmäßig zum Schmökern wieder in die Hand. Irgendwas fasziniert mich an diesem Buch. Bis heute weiß ich nicht, was das eigentlich ist…

Rainald Goetz, Abfall für alle. Roman eines Jahres, Frankfurt am Main (Suhrkamp) 1999 (Taschenbuchausgabe 2003).

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In seinen Texten entsteht so der Eindruck des parabelhaften, dessen, was zwar zusammengehört, seinen logischen Sinn und Zusammenhalt dem Leser aber zunächst verweigert. – Diese Zusammenhanglosigkeit der Ereignisse war nicht nur im Empfinden Kafkas stark. So vieles geschieht in den Städten (seiner Zeit) zur gleichen Zeit, geschieht dicht nebeneinander, steht in einem (geographischen) Zusammenhang, der sich zugleich als ein Mangel an Zusammenhang zeigt.

Es scheint als habe Kafka in seinen Texten dieses Phänomen erzählerisch eingefangen. Doch stellt er nicht, wie in vielen expressionistischen Texten, die zur gleichen Zeit die Auseinandersetzung mit diesen Phänomen suchen, die Zusammenhanglosigkeit als solche dar. Vielmehr schreibt er Texte, die ganz klar einer inneren Handlungslogik, folgen, in dieser Logik aber zu keinem logischen Ziel kommen, da Handlungen eben nicht mehr miteinander in klaren Ursache- und Wirkungszusammenhängen verbunden sind. Es treffen unterschiedliche Logiken aufeinander, deren Begegnung aus Mangel an Zusammenhang oft zu keinem (erwartbaren) Ziel führt.

Es ist nicht nur die Abarbeitung des eigenen Verhältnisses zum Vater in Kafkas Texten wirksam. Vielmehr steht Kafkas Auseinandersetzung mit sich selbst, seiner Zeit und auch seinem Vater im Zusammenhang mit der Urbanisierung des frühen 20. Jahrhunderts. Er greift auf, was zu dieser Zeit als Grunderfahrung, z. B. auch von expressionistischen Autoren, sprachlich zum Ausdruck gebracht wird.

Doch während bei diesen auf formaler, inhaltlicher und sprachlicher Ebene nach meinem Eindruck viele Autoren sehr ähnlich klingen, zu einem Sprachrohr der Zeit der industriellen Massenproduktion wurden und selbst nur in Ansätzen eine individuelle literarische Sprache fanden, ging Kafka einen eigenen Weg.

Während viele Autoren dieser Zeit zivilisatorische Prozess der Industrialisierung und Urbanisierung mit mystisch aufgeladenen Bildern einer Apokalypse verbanden, zieht der „Wahnsinn“ bei Kafka leiser und nachhaltiger in Texte ein, die das Individuum nicht vor allem als Teil der Masse darstellen, der gegenüber der Moloch „Stadt“ wie eine „Person“ oder gar ein „Gott der Stadt“ (Heym) auftritt, sondern das Individuum selbst wird in diesen Texten weiter ins Zentrum gestellt.

Dieses Individuum trifft auf die dem Wert des Individuums stark zuwider laufenden Phänomene des Fremden in unmittelbarer Nachbarschaft („Der Nachbar“), der Bürokratie und der Kraft entindividualisierter Regelsysteme („Vor dem Gesetz“, „Der Prozess“, „Das Urteil“), der Willkür („Das Schloss“, „Das Urteil“, „In der Strafkolonie“).

Es scheint mir zunehmend, als habe Kafkas Vater für Kafka als Mensch und Schriftsteller vor allem deshalb eine solche Machtinstanz darstellen können („Brief an den Vater“), da in ihm sich für Kafka die Erfahrungen in seiner Zeit unmittelbar personalisierten. Kafkas Vater als eine Figur, die zugleich eine Metapher für die Zeit ist, in der Kafka lebte und der diese Zeit selbst repräsentiert?

Heinrich Mann greift diesen wohl auch für Kafka wirksamen Zeitgeist,  allerdings  im wilhelmischen Detuschland, in „Der Untertan“ auf; die Expressionisten sehen die zerstörerische Kraft des Zusammentreffens absolutistischer Machtsystem und den kriegerischen Möglichkeiten, die mit der Industrialisierung und der am Fließband produzierten Waffen voraus. Hesse greift in „Demian“ und in „Der Steppenwolf“ die Spannung auf, die Menschen mit starkem Individualisierungswillen in einer von der Anpassung lebenden Massengesellschaft erfahren. Und schon der 1901 veröffentlichte Roman „Die Buddenbrooks“ von Thomas Mann, hat den Zerfall der vertrauten gesellschaftlichen Beziehungssysteme zum Thema.

In dieser Zeit gelang es Kafka eine eigene Sprache zu finden, die seine Wahrnehmung des frühen 20. Jahrhunderts widerspiegelt, mit der er sich ganz und gar seinem Empfinden dieser Zeit hingab, ohne dass den Figuren seiner Texte eine Integration in diese Zeit gelingt.

Kafkas Figuren sind den Gegebenheiten ausgeliefert (z. B. in „Die Verwandlung“) und der Autor sucht für sie keine „befriedigenden“ Lösungen, sondern folgt den Erfahrungen dieser Figuren gnadenlos, ohne Beschönigung, ohne die sich aus diesen Erfahrungen ergebenden Spannungen aufzulösen.

Kafka trauert in seinen Werken weder den Verlusten des Bürgertums in dieser Zeit hinterher, noch bietet er Lösungen an, wie es später z. B. Brecht mit seiner Nähe zu kommunistischen Idealen versucht. Und so ist der Zugang zu Kafkas Texten bis heute so schwierig wie aktuell: Leser dieser Texte werden selbst in die Spannung des Aushaltens unlogischer, kaum integrierbarer Zusammenhänge als Teil des Systems gestellt, in dem sich das Individuum oft kaum noch jenseits funktionaler Zusamenhänge als Individuum zu erfahren vermag – und gleichzeitig als Individuum auf nicht am Individuum sondern an Verwaltungsabläufen orientierten Strukturen trifft, deren Logik vor allem darauf hin ausgerichtet ist, mit „Massen“ umzugehen.

Doch auch in der Massengesellschaft, mit Massenproduktion, Massenkonsum, Massengeschmack, Massenmedien usw. erfährt sich der einzelne Mensch nach wie vor als Individuum, das als solches wahrgenommen und behandelt werden will, sich aber zugleich als Massenphänomenen ausgeliefert erfährt, die in die Spannung von Anpassung und Überleben des Individuellen führen.

Zwischen von Marken beherrschten Imagefragen und einer von solchen Imagefragen unabhängig als Eigenwert erfahrbarer Individualität scheint es kaum möglich, den Spagat der Integration all dieser Phänomen in die eigene Persönlichkeit zu leisten. Das Individuum, so scheint es, kann sich nur noch anpassen oder zum Außenseiter werden, der vielleicht die eigene Individualität zu leben vermag, gleichzeitig aber den Gesetzen ausgeliefert ist, die diesem Streben nach Individualität zuwider laufen und dennoch immer wieder genau diese versprechen; in der Werbung kann dies Tag für Tag beobachtet werden.

Das Individuum wird, wie Gregor Samsa, zum „Insekt“, zu einem von den Phänomenen der Masse entpersonalisiertem Wesen und scheitert gleichzeitig an der Forderung, gefälligst individuelle zu sein.

Hesse stellt in „Demian“ und in der „Der Steppenwolf“ Figuren dar, die als starke Individuen die Existenz des Außenseiters leben; Heinrich Mann stellt den angepassten Mitläufer in „Der Untertan“ dar. Kafkas Figuren stehen zwischen diesen Lösungsangeboten der beginnenden Massengesellschaft und stellen Spannungen derer dar, die weder zu bloßen Mitläufern werden noch die Existenz von Außenseitern „wählen“ wollen und gerade so in die Situation geraten, die Eigenlogik der letztlich auf Anpassung hin ausgerichteten Gesellschaft mit aller Macht zu erfahren und so in die Rolle von Außenseitern gedrängt zu werden, die aber doch eigentlich „dazu gehören“ wollen.

In den vor 100 Jahren begonnenen Tagebüchern Kafkas drückt sich dieser Kampf über 14 Jahre hinweg in größter Intensität aus. Seine Werke spiegeln die Spannungen wider, die Kafka selbst (er-)lebte und literarisch zum Ausdruck zu bringen vermochte. Es gelingt ihm, der sich ganz der Literatur verschrieben hatte und an anderen Arbeitsnotwendigkeiten litt, den Spannungen seiner Zeit eine eigene, unabhängige Sprache zu geben.

In den seit Kafkas Schaffen vergangenen Jahrzehnten ist die Massengesellschaft nicht verschwunden. Die Herausforderungen an das Individuum sind in den vergangenen 100 Jahren nicht geringer geworden, das sich nach wie vor als Individuum in den Massen zu verlieren droht.

Kafka gibt dieser Spannung bis heute Sprache; er führt Leser bis heute in die fast unerträgliche Spannung des Individuums in der Masse hinein. Deshalb ist Kafka anstrengend. Deshalb ist er aber nach wie vor aktuell. Und wenn es die über die Zeit eines Autors hinaus wirkende Aktualität eines Autors ist, die ihn, so er in Sprache und Ausdruckskraft den Weg zur künstlerischen Meisterschaft zu bewältigen vermochte, zum Klassiker macht, bin ich gerne bereit, Franz Kafka als einen der bedeutendsten deutschsprachigen Autoren des 20. Jahrhunderts zu bezeichnen. Kafka ist ein Klassiker deutschsprachiger Literatur und weit über den deutschen Sprachraum hinaus.Ähnliche Beiträge:

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Die Fähigkeit der Menschen, zu lesen und zu schreiben, hat die Welt verändert. Erst seit diese Kulturtechniken entwickelt wurden, ist ein „Gespräch“ über Raum und Zeit mit nicht anwesenden Menschen möglich. Menschen müssen nicht länger an einem Ort sein, um ihre Gedanken auszutauschen und so voneinander und miteinander zu lernen. Außerdem hilft uns die Fähigkeit des Lesens, mehr über das Leben zu früheren Zeiten zu erfahren als es für einen Nicht-Archäologen mittels archäologischer Funde möglich ist.

Das Ziel des Schreibens und des Lesens ist primär, Texte für nicht Anwesende zu verfassen und solche Texte in die eigene Auseinandersetzung mit der Welt und deren Wirklichkeit zu integrieren.

Dieses Ziel muss jedem vor Augen stehen, der in Bildungsprozessen mit dem Lesen und Schreiben zu tun hat – also nicht nur Deutschlehrern, sondern Lehrenden in allen Fächern der Schule, den Eltern und allen anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen und Institutionen.

Das Ziel für die Lernenden besteht in erster Linie also darin, sich auszudrücken zu lernen. Doch das alleine reicht nicht. Wenn Texte darauf hin ausgelegt sind, für andere Menschen verfasst zu sein, stellt sich für jeden, der schreibt, die Frage, wie die Texte dann auch Leser finden.

Voraussetzungen für die Fähigkeit, etwas für Abwesende ausdrücken zu können, sind das Können mindestens einer Sprache, deren Grammatik und die Beherrschung mindestens eines Zeichensystems, mit dessen Hilfe die Inhalte über den mündlichen Sprachgebrauch in der unmittelbaren Begegnung bzw. über den mündlichen Kontakt, z.B. mit Hilfe des Telefons, hinaus übermittelt werden können. Im Deutschen ist dieses Zeichensystem eine Buchstabensprache. Wenn diese in Grundzügen beherrscht wird, ist Kommunikation möglich, die um so differenzierter wird, je größer der Wortschatz ist und je genauer die Grammatik einer Sprache und die Vereinbarungen über Schreibung von Wörtern beherrscht werden. Außerdem ist Zeichensetzung für das Verständnis von Texten nicht nur eine Hilfe, sondern geradezu Voraussetzung.

Doch im Bereich der Kenntnisse über die Vereinbarungen zum Schreiben von Wörtern ist die Verständlichkeit von Texten in der Regel auch dann noch möglich, wenn in einem gewissen Rahmen regelwidrig geschrieben wird. Anders ausgedrückt: Rechtschreibfehler verhindern nicht unbedingt, dass das Ziel des Schreibens erreicht werden kann. Das Gespräch über Raum und Zeit hinweg ist auch mit Rechtschreibfehlern möglich.

Dass bedeutet nun nicht, dass Rechtschreibung kein anzustrebendes Ziel sei. Da wir in der Regel vom regelkonformen Gebrauch der Vereinbarungen zur Rechtschreibung ausgehen und dieser auch erwartet wird, ist das Ziel natürlich eine regelkonforme Schreibweise, die in der Schule zu lernen ist.

Da aber das Ziel des Schreibens nicht primär in der Rechtschreibung liegt, ist Rechtschreibung ein Beiprodukt, so eine Formulierung, die Ingrid Naegele im Rahmen einer von mir besuchten Fortbildung gebrauchte. Im Zentrum aber muss die Fähigkeit stehen, sich für nicht anwesende Personen auszudrücken. Rechtschreibung ist dabei nicht das Ziel, sondern ein Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, was aber auch gelingt, solange ein Wort zumindest im größeren Zusammenhang für den Leser verständlich ist.

Dieses zu erlernende Mittel muss geübt werden – und zwar nicht nur in Form des Lernens der Schreibung einzelner Wörter, sondern im Zusammenhang mit Satzbau und Zeichensetzung.

Texte können aber auch schon gelungen sein, bevor die Regelkonformität erreicht wird, gelungen in dem Sinne, dass sie für einen nicht anwesenden Leser oder eine nicht anwesende Leserin verständlich sind. Und dieses Ziel muss beim Erlernen und Lehren einer Sprache im Zentrum stehen.

Wesentlich für das Erreichen einer guten Ausdrucksfähigkeit ist das Lesen. Fremde Texte werden zum Vorbild dafür, was mit dem Schreiben möglich ist und sie sind motivierend bezüglich der eigenen Schreibkompetenz.

Das erste Ziel eines Lehrenden muss meines Erachtens also die Förderung der Lust am Lesen und Schreiben sein, da nur so das Ziel einer formgerechten Schreibung auf Dauer erzielt werden kann.

Dieser Lust ist eine Übergewichtung des Ziels einer formgerechten Schreibung, ein Ziel, dass natürlich nie aus den Augen verloren oder gar verneint werden darf, abträglich. Um das Ziel zu erreichen, gilt es, das Selbstvertrauen in das eigene Lesen und Schreiben zu fördern, um so mehr, wenn ein Kind Schwierigkeiten mit dem Lesen und dem Schreiben hat.

Das hat für die tägliche Arbeit als Lehrer, aber auch für den Einsatz aller anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen Konsequenzen.

Um Missverständnissen vorzubeugen: Ich plädiere im Folgenden nicht für eine Vernachlässigung des formgerechten Schreibens, ich plädiere vielmehr für eine Herangehensweise an das Thema des Lesens und der Rechtschreibung, die das eigentliche Ziel des Lesens und Schreibens nicht aus den Augen verlieren: Es geht um die Fähigkeit, Gedanken so ausdrücken zu können, dass nicht anwesende Leser und Leserinnen diese verstehen können. Formgerechtes Schreiben, verbunden mit einem angemessen Wortschatz, macht dies deutlich leichter, wobei ein größerer Wortschatz zudem auch das Lesen von Texten und somit das Verstehen der Gedanken anderer, nicht anwesender, Personen erleichtert oder überhaupt erst möglich macht.

Doch dieses Ziel muss idealerweise zu einem eigenen Ziel der Lernenden werden. Es muss also einerseits alles getan werden, dass Lernende dieses Ziel erreichen – es idealerweise sogar zu ihrem eigenen Ziel machen und nicht nur zu einem Ziel, dem sie sich in der Schule zu unterwerfen haben – und andererseits alles unterlassen werden, was das Erreichen dieses Ziels verhindert. Eine zu frühe übertriebene Konzentration auf die Rechtschreibung gehört in dem meisten Fällen wohl zu den zu unterlassenden Verhaltensweisen, soll die Lust am Lesen und Schreiben angemessen gefördert werden, auch wenn das Ziel einer formgerechten Schreibung nie aus dem Auge verloren werden darf.

Was also ist zu tun und womit sollte man vorsichtig sein, wenn man mit Lernenden an den Zielen des Lesens und Schreibens arbeitet?

1. Das Hauptprodukt des Lernprozesses ist die Lust am Lesen und Schreiben als Möglichkeiten der Entdeckung und der Reflexion des Selbst und der Welt, aber auch als Möglichkeit, sich selbst auszudrücken bzw. Ausdrucksformen zu kennen und vielleicht sogar für sich nutzen zu lernen.
2. Formgerechte Schreibung ist ein Beiprodukt dieses Hauptproduktes des Bildungsprozesses und Fehler sollten nicht der Grund sein, dass ein Kind zu einem frühen Zeitpunkt eine Schulform verlassen muss.
3. Der Inhalt von Texten, die Schülerinnen und Schüler verfassen, sollte nicht (zu früh) im Rahmen der Rückmeldung von Fehlern überdeckt werden. Eine (zu frühe) Einführung verbindlicher und vor allem notenrelevanter Fehlerindizees sollte unterbleiben.
4. An die Stelle der bloßen Markierung und Bewertung von Fehlern müssen Formen treten, die Schülerinnen und Schülern einen reflexiven Umgang mit den Fehlern ermöglichen. Es geht also nicht nur darum, Rechtschreibung zu üben (darum geht es auch!), sondern darum, die Gründe für die Fehler zu erkennen und diese somit reflexiv zu vermeiden.
5. Korrekturen sollten immer den Respekt vor dem Text des / der Lernenden widerspiegeln und den Text eben nicht in ein Feld der bombengleichen Einschläge des Rotstiftes machen. Ja, auch Korrektur kann ästhetisch angemessen und unangemessen sein.
6. Aufgabe des Lehrers ist es nicht, ein Kind zu demotivieren, sondern dieses von seinen Stärken ausgehend zu fördern. Wenn in einem Text von 150 Wörtern 30 Wörter falsch geschrieben sind, macht es, vor allem für Kinder mit Schwierigkeiten beim Schreiben und beim Lesen, einen riesigen Unterschied, ob ich unter eine Arbeit oder eine Hausaufgabe „Du hast 30 Fehler“ oder „Du hast 120 von 150 Wörtern richtig geschrieben“ schreibe.
7. Die Förderung des Schreibens muss sich an dem orientieren, was Kinder können und ebenso an dem, was Kinder üben müssen. Angesichts der nach wie vor beeindruckenden Klassengrößen gilt es hier, kreative ( = umsetzbare) Binnendifferenzierungsmöglichkeiten zu suchen, die zumindest phasenweise eine individuelle Förderung möglich machen.
8. Klassenarbeiten sind nicht nur Leistungsüberprüfungen am Ende einer Unterrichtsphase, sondern Instrumente im Lernprozess. Deshalb gilt es, Wege zu finden, die mit Klassenarbeiten diagnostizierend und den weiteren Lernprozess fördernd umgehen. Verbesserungen erfüllen nur dann ihren Zweck, wenn sie in einen Reflexionsprozess über die Fehler einführen und diesen für die weitere Arbeit fruchtbar machen.
9. Die Förderung des lustvollen Umgangs mit Texten und dem Schreiben ist in der Schule nicht nur Aufgabe der Deutschlehrer und Deutschlehrerinnen, sondern eine Aufgabe der gesamte Schule und somit aller Fächer! Die Fähigkeit, sich angemessen ausdrücken zu können, ist für alle Fächer relevant und für die Teilhabe an der Gesellschaft und die Entfaltung der Persönlichkeit von so zentraler Bedeutung, dass alle Lehrer und Lehrerinnen entsprechende Kenntnisse über Fördermöglichkeiten haben müssen.
10. Schülerinnen und Schüler lernen am besten mit positiven Emotionen. Es geht also darum, für Erfolgserlebnisse zu sorgen. Dazu kann es auch hilfreich sein, Fehler zwar als solche kenntlich zu machen, diese aber gegebenenfalls nicht notenrelevant werden lassen. Dies gilt insbesondere für Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, aber nicht nur.
11. Wenn es beim Schreiben strukturell darum geht, Gedanken so auszudrücken, dass sie sie von einem anderen, nicht anwesenden Menschen verstanden werden können, sollten viel häufiger und intensiver Möglichkeiten genutzt werden, diese Texte auch wirklich wichtig werden zu lassen. Hierzu können „Veröffentlichungen“ in der Lerngruppe ebenso dienen wie beispielsweise Schülerzeitungen, Lesungen in einer Klasse oder über diese hinaus, Schreibwettbewerbe, gemeinsam erstellte Weblogs und Wikis und einfach alles, was zum Schreiben für andere einlädt. Es geht also auch um die Frage, wie Texte Leser und Leserinnen finden  – und ein solcher Leser oder eine solche Leserin sollte eben nicht nur der Lehrer oder die Lehrerin sein, wenn man will, dass Lernende nicht primär für Lehrende schreiben.
12. Um das Schreiben zu lernen muss viel gelesen werden. Dabei ist auch das Vorlesen von zentraler Bedeutung, da dies für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und diese auf diesem Wege ganz viel Wissen erwerben können (auch über das Lesen).
13. Vor allem Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, aber natürlich auch alle anderen, dürfen nicht bloß gestellt werden. Will ich etwas über die  Lesefähigkeiten der Kinder erfahren, kann es eine durchaus bedenkenswerte Alternative sein, Texte auf Kassette oder als MP3 aufzeichnen zu lassen, statt jeden vor der Klasse lesen zu lassen. In diesem Zusammenhang kann es auch hilfreich sein, wenn Kinder Texte mitlesen, die sie vorgelesen bekommen. Gut eingelesene Hörbücher können hier eine große Hilfe sein.
14. Es gilt, mit den Kindern Übungsstrategien zu erlernen und einzusetzen, die eher dem Prinzip der Kontinuität als des großen Umfangs in kurzer Zeit dienen.
15. Und weil es so wichtig ist, noch einmal: Im Zentrum des Lesens und Schreibens stehen die Ausdrucksfähigkeit, das „Gespräch“ über Raum und Zeit und vor allem die Lust am Lesen und Schreiben. Ohne diese Lust wird das Erreichen eines formgerechten Schreibens erschwert. Rechtschreibung ist ein Beiwerk, ein Mittel und nicht der Zweck, so wenig sie aus dem Blick verloren werden darf.

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Es bedurfte zweier weiterer Reformen, bis sich zumindest ein wenig Ruhe in Sachen Rechtschreibreform einstellte. In meinen Augen eine völlig unberechtigte Ruhe, da die Diskussion um die Rechtschreibreform eine Seite des schriftlichen Ausdrucks in den Blick zurück geholt hat, die vorher weitgehend unberücksichtigt blieb, eine Seite, die sogar das Bundesverfassungsgericht und den Deutschen Bundestag beschäftigt hat. Der Bundestag beschloss 1998 unter anderem folgenden Absatz:

„Der Deutsche Bundestag ist der Überzeugung, daß sich die Sprache im Gebrauch durch die Bürgerinnen und Bürger, die täglich mit ihr und durch sie leben, ständig und behutsam, organisch und schließlich durch gemeinsame Übereinkunft weiterentwickelt. Mit einem Wort: Die Sprache gehört dem Volk.“

Es gibt also grundlegende Übereinkünfte, aber die ständige Kulturkritik an der Sprachentwicklung – ich kann mich solcher kritischer Äußerungen selbst auch nicht enthalten! – muss ihre Positionen begründet in den Dialog einbringen, um aus organischen Entwicklungen heraus an gemeinsamen Übereinkünften mitzuwirken.

Es geht im Rahmen der Beschäftigung mit Sprache und deren Verschriftlichung also um eine Reflexion der Sprachentwicklung, die es zu verstehen und gegebenenfalls auch zu kritisieren gilt, die aber von noch so gut begründeter Kritik kaum aufzuhalten ist.

Dabei macht es einen großen Unterschied, ob man sich in einen reflexiven Dialog über Sprache einlässt und auch die Varianten im (schrift)sprachlichen Kontext berücksichtigt oder ob man für sich selbst eine Definitionsmacht in Anspruch nimmt, die zum Beispiel (amtlich zugelassene) Varianten ausschließt oder ob man sich der reflexiven Sprachbeobachtung stellt.

Die Auseinandersetzung um diese Fragen hat jetzt neue Nahrung bekommen. Auf der einen Seite steht die fünfundzwanzigste Auflage des Dudens zur deutschen Rechtschreibung, die nur drei Jahre nach der vierundzwanzigsten Auflage erschienen ist, auf der anderen Seite steht der Klettverlag, der unter dem Markennamen „Pons“ nun, vor allem durch sein für den Nutzer kostenfreies Onlineangebot zur deutschen Rechtschreibung, einiges an Aufmerksamkeit auf sich ziehen konnte, insbesondere auch deshalb, weil „Pons“ gezielt die Nutzer des Angebots zur dessen Weiterentwicklung heranziehen will.

Das sind auf den ersten Blick Kleinigkeiten. Immerhin bietet „Duden“ (gegen Bezahlung) einen umfassenderen Dienst an, der auch Wortdefinitionen etc. enthält und außerdem einen „Korrektor“, der die von der Dudenredaktion als sinnvolle Schreibvarianten in der geschriebenen Alltagssprache durchaus durchzusetzen in der Lage sein könnte.

Der Vorteil eines Programms, dass einigermaßen zuverlässig Schreibfehler in Texten findet, ist die Vorstellung, dass in der großen Verunsicherung, die die Rechtschreibreformen der vergangenen Jahre ausgelöst hat, auf diesem Wege zuverlässig Sicherheit gefunden werden könnte. Der Nachteil eines Korrekturprogramms ist, dass die Illusion entsteht, man müsse über Fragen der Rechtschreibung nicht mehr nachdenken, da das ja andere für einen übernehmen, die zudem noch auf die Sprachentwicklung schauen und regelmäßig neue Worte in ihren Wortschatz aufnehmen.

Dabei wird allerdings folgendes vergessen:

„Nur für diejenigen Personen, die zum Staat oder juristischen Personen des öffentlichen Rechts in einem Sonderrechtsverhältnis stehen (Beamte, Richter, Soldaten, Studenten, Schüler), ist die Rechtschreibung einschließlich reformierter Regeln durch Verwaltungsvorschrift bindend.” (Quelle: Wikipedia)

Dies entspricht zwar nicht dem Umgang mit Rechtschreibung im Alltag, ist aber durchaus bemerkenswert, insbesondere auch deshalb, weil Verlage und Zeitungsredaktionen im Rahmen der Rechtschreibreform teilweise Hausregeln aufstellten, denen die Mitarbeiter im Rahmen von Publikationen zu folgen haben, die aber teilweise den amtlichen Regelungen zuwider liefen. Und außerdem habe Schriftsteller Rechtschreibung und Zeichensetzung schon immer als Mittel des Ausdrucks benutzt und für ihre Zwecke verändert.

Dennoch ist es nach wie vor üblich, dass die orthographische Korrektheit von Texten an den amtlichen Regelungen bzw. noch viel stärker an den Vorgaben des Dudens gemessen wird. Das wird einfach erwartet und deshalb ist es durchaus sinnvoll, dass ich als Lehrer im Kontext von Schule gezwungen bin, mich an diese Rechtsvorschriften zu halten. (Was ich in einem privaten Blog wie diesem hier mache, ist davon übrigens völlig unberührt!)

Doch spätestens in der Oberstufe wäre der Zeitpunkt gekommen, neben die Fähigkeit des Schreibens gemäß der amtlichen Regelungen Reflexionen über Sprachentwicklung und die Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks durch Varianz und Abweichung von amtlichen Regelungen in den Blick zu nehmen.

Dies schreibe ich im Konjunktiv, denn leider beobachte ich eine sehr starke Tendenz zu einer großen Beschränktheit des sprachlichen Ausdrucksvermögen bis hin zu Abiturarbeiten, die auch Auswirkungen auf die Reflexionsfähigkeit (über Sprache) hat. Diese Tendenz drückt sich unter anderem in folgenden Phänomen aus:

1. Das „richtige“ Schreiben gemäß der amtlichen Regelungen fällt Schülerinnen und Schülern häufig schwer, was auch mit der Verwirrung zu tun hat, die durch das Hin und Her der Reformen entstanden ist. Die mit der Reform verbundenen Ziele einer Vereinfachung der deutschen Rechtschreibung wurde meines Erachtens nicht erreicht.
2. Individuelle Sprachentwicklung hat mit der praktischen Auseinandersetzung mit Sprache zu tun. Hier hat Schule nur begrenzte Möglichkeiten, da sie private Lektüre, die über schulische Pflichtlektüren hinaus geht, nicht erzwingen kann. Schule kann zwar versuchen, Lust auf Bücher und Zeitungen (auch in online verfügbarer Form) zu machen, hat aber keine Garantie, dass dies gelingt.
3. Aus 2. erklärt sich für mich, dass der Wortschatz, über den Schüler und Schülerinnen am Ende ihrer Schulzeit verfügen, bei weitem nicht so groß ist, wie er meiner Meinung nach sein könnte. Für mich steht im Augenblick die Frage im Raum, ob es nicht auch im Deutschunterricht sinnvoll sein könnte, Vokabelhefte zu führen und die Kenntnisse von im Unterricht eingeführten Wörtern auch zu überprüfen. Die Bedeutung des Wortschatzes liegt für mich vor allem darin, dass mit dem Wortschatz auch die Fähigkeit zur differenzierten Reflexion von Sachverhalten verbunden ist. Anders ausgedrückt: Bildung hat für mich mit der Fähigkeit zu tun, möglichst eigenständig reflexiv mit Wirklichkeit umzugehen, die zu erfassen aber auch entsprechende Ausdrucksmöglichkeiten erfordert. In den Naturwissenschaften und der Mathematik sind es die Formeln und Formelsammlungen, die einen solchen Ausdruck ermöglichen; in der Sprache ist es der Wortschatz, verbunden mit der Fähigkeit, grammatikalische Strukturen und deren Möglichkeiten für den Ausdruck zu nutzen.
4. Sprachlich bedingte Vereinfachungen von Sachverhalten haben gesellschaftliche Auswirkungen, da sie zur Manipulation bzw. zur Reduktion von komplexen Zusammenhängen genutzt werden können. Das ist vor allem in Zusammenhängen von Politik und Werbung ein bemerkenswertes Phänomen. Wer hier „mündige Bürger“ haben will, muss die Reflexionsfähigkeit auf sprachlichen Ausdruck und die Geltungsansprüche von Aussagen hin fördern.
5. Dazu gehören auch die unter 3. schon angesprochenen grammatikalischen Fähigkeiten, die einen wesentlichen Bestandteil des sprachlichen Ausdrucks ausmachen. Meiner Beobachtung nach gibt es in schulischen Kontexten gerade in diesem Bereich viel zu tun – und zwar bereits in Bereichen wie dem grammatikalisch einigermaßen einer Sachen angemessenem Satzbau.

Wer aber definiert, was angemessen ist? Die reine Korrektheit gemäß Duden, Wahrig oder jetzt auch Pons ist es nicht. Die amtliche Regeln, denen ich als Lehrer verpflichtet bin, legen die Grundlagen, um sprachlich so weit zu kommen, dass der Umgang mit Sprache reflexiv werden kann, aber ob diese Regeln immer eine angemessene Auseinandersetzung mit einem Gegenstand bzw. mit einem Ziel des eigenen sprachlichen Ausdrucks ermöglichen, wird bereits dadurch in Frage gestellt, dass es sich ausschließlich um amtliche Regelungen der Schriftsprache handelt. Würde jeder und jede so sprechen, wie es die amtlichen Regelungen verlangen, bekäme der mündliche Ausdruck etwas ziemlich künstliches und die organische Entwicklung der deutschen Sprache wäre mit der amtlichen Festlegung, die bis zur nächsten Reform gelten, nur sehr eingeschränkt möglich.

Wer also hat die Definitionsmacht darüber, was korrekte Schreibung im Deutschen bedeutet? Nun, wenn es um die korrekte Schreibung geht, dann hat diese Definitionsmacht die amtliche Regelung der deutschen Rechtschreibung. Geschichtlich bedingt hat der „Duden“ bezüglich Definitionsmacht nach wie vor ein gewichtiges Wort mitzusprechen, auch wenn sein Einfluss in den vergangenen Jahren wohl abgenommen hat. Thomas Steinfeld bringt dies in der Süddeutschen Zeitung wie folgt auf den Punkt:

„Der Verlust an Autorität [des Dudens – TL]  ist vor allem darin begründet, dass in der Verwirrung, die von der Reform der Rechtschreibung zurückgelassen wurde (und wird), das Bewusstsein für verbindliche Schreibungen deutlich beschädigt wurde (wird).”

Die Frage nach der Definitionsmacht über Sprache muss ich aber ganz anders beantworten, wenn es um den angemessenen Umgang mit Wirklichkeit geht, die in Sprache ausgedrückt werden soll. Die Dichter haben es von jeher vorgemacht, wenn sie vor allem im formalen Bereich, aber auch im Ausdruck, Wege gingen, die die Zahl der Fehler im schulischen Kontext und den dort vorgegebenen Regeln ins astronomische steigen lassen würden (z.B. im Rahmen der Konkreten Poesie oder auch in Werken wie Joyces „Finnegans Wake” und Reinhard Jirgls eigenständiges Zeichensystem)

Die Definitionsmacht bezüglich korrekten und angemessenen Ausdrucks ist also unterschiedlich: Die Korrektheit bestimmen amtliche Regeln (und anerkannte Wörterbücher); die Angemessenheit des Ausdrucks bezogen auf einen Dialog mit der Wirklichkeit aber wird von der Sache und der Person bestimmt, die im Rahmen ihrer persönlichen Begegnung mit der Wirklichkeit Ausdrucksformen sucht, die Wirklichkeit in einem System von Zeichen auszudrücken vermag. Da kann es dann durchaus sein, dass amtliche Regelungen und kommerzielle „Korrektoren” eher kontraproduktiv sind und der Satz, dass die Sprache dem Volk gehöre noch einmal anders gefasst werden muss: Die Sprache gehört demjenigen, der in ihr in die Auseinandersetzung und den Dialog mit der ihn umgebenden Wirklichkeit tritt.

Um eine solche eigene Sprache entwickeln zu können und in ihr dennoch kommunikationsfähig zu bleiben, stellt sich für mich die Frage, was dann sprachliche Bildung ist, die ja eben über Orthographie hinaus geht, will sie Bildung im Sinne der Fähigkeit sein, eigenständig Welt zu gestalten. (Dank an Andrea Mayer-Edoloeyi alias thematisch) Was könnte das für den Gang schulischer Sprachbildung bedeuten?:

1. Schule lehrt Schriftsprache. Ein solches Lehren ist nur entlang verbindlicher Regeln möglich, an die sich Lehrende im Unterricht nicht nur deshalb zu halten haben, weil sie dazu verpflichtet sind, sondern auch, weil solche Regeln den sicheren Rahmen bilden, in dem das Erlernen von korrekter Schriftsprache überhaupt erst möglich ist. Das Überschreiten der Grenzen von korrektem zum angemessenem Ausdruck – mir ist natürlich bewusst, dass diese Grenze fließend ist bzw. oft gar nicht so strikt existiert und die Trennung in diese beiden Bereiche im Kontext dieses Artikels vor allem eine analytische ist, die einem Phänomen angemessen zu begegnen versucht – ist ein Schritt, der das Beherrschen der verbindlichen Regeln voraussetzt.
2. Schule arbeitet gezielt an der Entwicklung des Wortschatzes. Gezieltes Arbeiten bedeutet hier nicht nur, dass alleine im Unterricht die Bildung des Wortschatzes wichtig wäre, sondern auch die Beratung der Erziehungsberechtigten bezüglich Leseförderung, an der sich Schule wiederum im Rahmen ihrer Möglichkeiten selbstverständlich beteiligt.
3. Schule arbeitet gezielt am Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler, wobei auch Formen des kreativen Schreibens eingesetzt werden. Dieser Punkt hat für mich mit der Beobachtung zu tun, dass viele Schüler und Schülerinnen beim Schreiben erzählender Texte zu einem weit besseren Ausdruck in der Lage sind als er dann in Klassenarbeiten wiederzufinden ist. Wenn dem so ist, steht die Frage im Raum, wie die vorhandenen Ausdrucksfähigkeiten für z.B. interpretierende Texte für die Schülerinnen und Schüler nutzbar gemacht werden können.
4. Schule arbeitet zumindest auf ein Mindestmaß an Reflexionsfähigkeit über Sprache hin. Hier ist bei längeren Schulzeiten, wie bspw. im Gymnasium oder der gymnasialen Oberstufe an Gesamtschulen, sicherlich mehr möglich als an Haupt- und Realschulen. Ziel muss es sein, dass dies sehr ambitioniert ist, weiß ich, zumindest in Ansätzen aufzuzeigen, dass ein angemessener Ausdruck gegebenenfalls manche Freiheiten gegenüber amtlich korrektem Ausdruck mit sich bringt.

Bezogen auf die Debatten der Sprachdidaktiken in den letzten Jahren, sage ich nichts Neues. Ich schreibe aber bewusst nicht, dass nur oder vor allem der Deutsch- oder Sprachunterricht den genannten Aufgaben verpflichtet ist, sondern die Schule in ihrer Gesamtheit hat hier einen Bildungsauftrag, der weit über formale Korrektheiten hinaus geht! Auch in z.B. gesellschaftswissenschaftlichen oder künstlerischen Fächern geht es um Formen des (sprachlichen) Ausdrucks. Ja, selbst in Fächern, deren Ausdrucksmittel eher in Formeln naturwissenschaftlicher und mathematischer Art liegen, geht es um die Frage, wie ein Sachverhalt, ein Phänomen, ein Teil der uns umgegbenden Wirklicheit ausgedrückt werden kann.Ähnliche Beiträge:

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„The Medium is the Message“ schrieb der Medientheoretiker Marshall McLuhan ein wenig plakativ. Und an anderer Stelle:

„We look at the present through a rear-view mirror. We march backwards into the future.“ (Quelle)

Übersetzt heißt das etwa: „Wir betrachten die Gegenwart durch einen nach hinten gerichteten Spiegel. Wir gehen rückwärts in die Zukunft.“

Für die gegenwärtige Bildungsdebatte in mehr und mehr selbstverständlich digital geprägten Zeiten, zumindest für die jüngere  und ein paar interessierte Mitglieder der älteren Generation, stellt sich für mich die Frage, was ich in diesem nach hinten oder auch rückwärts gewandten Spiegel sehe.

Als erstes kommt mir die für Bildung lange Zeit relevante und auch heute nicht zu verachtende Buchkultur in den Sinn.

Ich stelle mir vor, man hätte vor ein paar hundert Jahren einem Jugendlichen ein Buch in die Hand gegeben und gesagt: Bitte, hier ist das neue Medium, das Medium der Zukunft, mach was draus – und hätte dann den Jugendlichen mit einem Buch und einem Schreibwerkzeug alleine gelassen. Was hätte der Jugendliche wohl getan? Ganz sicher hätte er das Buch nicht als ein Medium für Bildungszwecke entdeckt. Vielmehr hätte er vielleicht Zeichnungen hinterlassen. Diese hätten möglicherweise denjenigen erschreckt, der den Jugendlichen das Medium „Buch“ an die Hand gegeben hat: Möglicherweise wäre angeprangert worden, dass das Medium für Bildungszwecke ungeeignet sei. Vielleicht hätte der eine oder andere, der das Medium in die Hand der Jugendlichen gab, auch obszöne Zeichnungen entdeckt oder solche von Waffen und wäre zu dem Schluss gekommen, dass dieses Medium Jugendliche negativ beeinflusst und einen restriktiveren Zugang zu diesem Medium gefordert.

So ist die Geschichte bei der Einführung des Buchs als Leitmedium der Bildung nicht gelaufen: Wer ein Buch in die Hand bekam, hatte Unterricht im Lesen und im Schreiben, konnte mit der Produktion von Text über die Rezeption von Texten umgehen und so zu einem angemessenen Umgang mit dem Medium gelangen und den Lernerfolg erzielen, der mit der Vorstellung „Buch“ verbunden wurde.

Das Medium wurde also als ein Teil des Bildungsprozess selbst betrachtet, die damit verbundene Schreibfähigkeit wurde aber auch für Briefe genutzt, die den Austausch mit anderen ermöglichten. Die erlernten Techniken wurden mit den vorhandenen Formen der Kommunikation genutzt und es entstand im schriftlichen Bereich „Intertexutalität“: Das vorhandene Medium wurde genutzt, um im textgebundenen Gespräch mit anderen das Medium Nutzenden in einen Austausch zu kommen, der dann für die eigene Produktion von Texten genutzt wurde.

Die Einführung des Buches brachte es also mit sich, dass die für eine angemessene Nutzung des Mediums notwendigen Techniken vermittelt wurden. Diese Vermittlung fand mit Büchern statt und schlug sich in neuen Texten nieder.

Und heute? Mir kommt es zunehmend so vor, als würden die neuen Leitmedien (Computer und Internet) zwar den Jugendlichen als notwendige Instrumente an die Hand gegeben, die für gegenwärtige Prozesse als unabdingbar angesehen werden, ohne die zur effektiven Nutzung dieser Medien notwendigen Kenntnisse im Umgang mit den Medien selbst zu vermitteln.

Auch heute muss man lesen und schreiben können, um das Medium zu nutzen. Da hat sich gegenüber der Einführung des Buchs nicht viel geändert. Hinzu kommt aber die Notwendigkeit, über den Schriftgebrauch hinaus auch direkt mit digitalen Medien verbundene Techniken zu erlernen und zu einem eigenen Teil im Bildungsprozess zu machen.

Was früher der Umgang mit der Schreibfeder und dem Tintefass war, ist heute der Umgang mit Programmen. Und wenn früher die Rezeption und das Erstellen von Texten im Zentrum stand, die über Bücher vermittelt wurden, so ist heute die Rezeption von Websites ein wichtiges Thema geworden.

Es reicht nicht, Menschen das zentrale Werkzeug der Gegenwart in den reicheren Ländern der Welt zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus muss auch der Umgang mit diesem Werkzeug und des mit ihm produzierten Inhalts Teil des Bildungsprozesses sein.

Und damit bin ich wieder am Anfang dieses Beitrags. Die Bildungsfrage kann nur über die Medienfrage angegangen werden. Etwas schärfer ausgedrückt: Die Bildungsfrage ist selbst Teil der Medienfrage.

Denke ich diese Gedanken weiter, so komme ich zu dem Schluss, dass der gegenwärtig eher restriktive Umgang mit digitalen Medien letztlich ein restriktiver Umgang mit den im produktiven Umgang mit den Medien liegenden Bildungschancen ist – zumindest so lange, wie die Stimmen, die einen anderen Umgang mit Medien in Bildungsprozessen fordern und vorausdenken, für die praktische Bildungsarbeit weitgehend unerhört bleiben.

Das bedeutet nicht, dass das Buch, die Zeitung, die Zeitschrift etc. tot wären. Nach wie vor bilden diese Medien den Rahmen, der von digitalen Medien erweitert und langsam verändert wird. Lesen und Schreiben sind weiterhin unabdingbare Fertigkeiten, die den Bildungsprozess überhaupt erst möglich machen.

Das eigentlich neue und für den Bildungsprozess nutzbar zu machende Element verdrängt diese Medien und Techniken auf absehbare Zeit noch nicht. Was sich verändert ist die Form der Kommunikation. An die Stelle von Briefen, die in der Regel genau zwei Leute miteinander ins Gespräch bringen, treten Blogs und, wenn es sich um eher private, nicht für andere Augen direkt zugängliche Austauschprozesse handelt, die E-Mail.

Gemeinsame Wissenskonstruktion erfordert heute Kompetenzen, die diese Wissenskonstruktion überhaupt ermöglichen. Dazu gehört all das, was heute unter dem Schlagwort „Medienkompetenz“ geführt wird:

„Medienkompetenz bezeichnet nach Dieter Baacke die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend zu nutzen.” (Quelle)

Um sie aber für diese eigenen Ziele und Bedürfnisse nutzen zu können, muss ich mit ihnen umgehen können. Das fängt bei so einfachen Fragen wie der nach der Tastenkombination für korrekte deutsche Anführungszeichen an und geht heute bis zu den Fragen, wie ein Wiki zur gemeinsamen Wissenskonstruktion genutzt werden kann, wie ein Blog erstellt und gepflegt wird, wie Bilder digital verarbeitet können etc.

In diesen Bereichen beobachte ich bei Jugendlichen weit weniger Kompetenzen als es das Schlagwort von den „Digital Natives“ vermuten lassen würde.

Im Augenblick geben wir Jugendlichen Medien an die Hand, ohne die notwendigen Kenntnisse zum produktiven Gebrauch dieser Medien mit zu vermitteln. Und dann wundern wir uns, dass Jugendliche so mit dem Computer, dem Mobiltelefon oder mit den Communities im Netz umgehen, wie sie es tun. Wir wundern uns, dass Schüler den Computer mehr für Spiele und Chats nutzen als zum Erreichen ihrer eigenen Ziele. Dabei geht unter, dass der Gebrauch eines Computers als Arbeitsinstrument erst gelernt und dem entsprechend auch gelehrt werden muss, damit dieses Medium seine ganze positive Wirkung auf Biildungsprozesse überhaupt erst entfalten kann.

Dabei bieten digitale Medien ganz neue Möglichkeiten der Vernetzung an, die nicht mehr nur bipolar ist, wie beim Brief, sondern multiplural geworden ist. Ein Blogeintrag kann potentiell von Millionen von Menschen gelesen und kommentiert werden; im Zusammenhang mit Wikis bietet sich die direkte Mitarbeit an Texten an (wenn die für eine differenzierte Eintragung nötigen technischen Kenntnisse vorhanden sind), Twitter ermöglicht den gleichzeitigen Kontakt zu anderen an den Fragen interessierten Personen, die an dem gleichen Thema arbeiten wie ich, so ich weiß, wie ich mit Twitter umgehen kann.

Auf diesen Wegen bieten sich Möglichkeiten, die eigenen Fragen jederzeit zur Diskussion zu stellen, Rückmeldungen zu bekommen, die quantitativ und oft auch qualitativ das eigenen Arbeiten befruchten.

Doch solange bereits die Nutzung eines Textverarbeitungsprogramms an mangelnden Anwenderkenntnissen scheitert, werden diese Potentiale nicht genutzt werden können.

Für Bildungsfragen ergeben sich aus diesen Überlegungen für mich folgende Fragen und zu berücksichtigende Aspekte:

1. Der angemessene Einsatz von Medien setzt Kenntnisse in den Kulturtechniken Lesen und Schreiben voraus.
2. Diese Kenntnisse werden mit Hilfe etablierter Medien und mit der Nutzung neuer Medien vermittelt und erworben.
3. Darüber hinaus müssen Anwenderkompetenzen im Gebrauch mit Programmen vermittelt und genutzt werden.
4. Ziel dieser Vermittlung von Anwenderkompetenzen ist es, die im Web 2.0 liegenden Bildungschancen für den einzelnen Menschen zugänglich und nutzbar zu machen. Dabei bedarf es kritischer Reflexionsfähigkeiten, die eine angemesse Einschätzung der Inhalte und der Kommunikationsstrukturen in vernetzten Arbeitsprozessen ermöglichen.
5. Die Herausführung von Menschen aus der durch mangelnde Kompetenzen im Bereich digitaler Bildungs- und Arbeitsmöglichkeiten entstehenden Unmündigkeit ist letztlich kein Akt eines modischen und schnell vergehenden Medienhypes, sondern letztlich ein Akt der Fortführung der Aufklärung im digitalen Zeitalter.

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“¹

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen². Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert³, wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen.⁴ Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.Ähnliche Beiträge:

• Herrn Larbigs Bibliothek 9 – Jussi Adler-Olsen: Erlösung
• Podcasts – Eine kurze Einführung
• Die Macht der Sprache
• Schmöker-Schnipsel – Nudin der Wissbegierige oder: Die Langeweile des »Allwissens«
• Gefunden: Free iPads as an Add-On to the Face-to-Face-Learning at Adelaide-University (Podcast / English)

1. Ein Auszug aus einem Werk zum Thema im Rahmen eines Projektes zur Ideengeschichte von der Hamburger Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Lohmann findet sich als PDF-Dokument hier.
2. z. B. in der Physik, der Astronomie, der Philosophie, der Mathematik, der Geschichte, der Religion, der Ethik, in den Bereichen von Politik und Wirtschaft, kurz: in allen Gebieten, die für eine Wissensgesellschaft bezeichnend sind und deshalb z. B. für die Bundesrepublik Deutschland von zentraler Bedeutung sind
3. So macht es einen Unterschied, ob z. B. eine Fremdsprache auf Beherrschen der grammatikalischen Regeln, Vokabelwissen und Schriftlichkeit hin gelernt wird oder ob, von diesen unabdingbaren Voraussetzungen ausgehend, auf Anwendbarkeit in konkreten Gesprächen hin gelernt wird.
4. Hier wird eine Klassengröße von 30 und ein Stundendeputat von 26 Stunden zu Grunde gelegt.

Eine der Schlussfolgerungen lautet: Die aktuelle Mediendebatte in Bildungskontexten ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Auf das in Bristol ansässige Futurelab bin ich über ein Handbuch gestoßen, in dem es um Veränderungen von Curricula (Lehrplänen) und Unterricht („classroom practice“) geht.

Zuerst etwas zu dem Institut und dann zu ein paar ersten Entdeckungen, die ich dort gemacht habe:

“Futurelab is passionate about transforming the way people learn. Tapping into the huge potential offered by digital and other technologies, we develop innovative resources and practices that support new approaches to learning for the 21st century.”¹

Es geht dem Futurelab um eine Veränderung der Lernwege von Menschen in der Gegenwart. Es geht davon aus, dass digitale und andere Technologien ein großes Potential für diese Lernwege bieten und entwickelt deshalb Material und Praxisansätze, die sich den angenommenen Möglichkeiten für neue Lernwege widmen. Kurz: Das Futurelab ist davon überzeugt, dass  „neue“ Technologie, auch das Web 2.0, Potentiale für Bildungsprozesse bieten und gehört in den Kreis derjenigen, die sich hier theoretisch und praktisch engagieren.

Die jüngste Produktion des Futurelabs ist das oben schon erwähnte Handbuch, dass ich vor allem deshalb interessant finde, weil es das personalisierte Lernen als stark schülerorientiertes Lernen ins Zentrum stellt. Dabei handelt es sich um eine Form des Lernens, die in Deutschland schon länger propagiert wird, bei deren Umsetzung es aber nach wie vor durchaus Potential gibt, auch weil nicht in jedem Falle geklärt zu sein scheint, was schülerorientierter Unterricht eigentlich sein soll bzw. kann.

Zu dieser Frage findet sich im Glossar des Futurlabs folgende Definition:

“personalisation:

Personalised learning is an approach which advocates reversing the logic of education systems so that the system conforms to the learner, rather than the learner to the system, offering bespoke support for each individual in order to foster engaged and independent learners able to reach their full potential.”

Es geht hier also, um zumindest den Sinn einmal zu „übersetzen“ darum, dass die Logik des Bildungssystems in den Blick genommen wird und das System sich den Ansprüchen der Lernenden zu widmen habe und eben nicht mehr, wie es im alten Paradigma war und ist, den Lernenden an das System anzupassen. Es geht dem neuen Paradigma um Unterstützung für den individuellen Lerner, um so engagierte und unabhängige Lernende zu gewinnen, die in der Lage sind, die eigenen Potentiale voll zu nutzen.

Um einen Begriff aufzugreifen, den Thorsten Schönbohm kürzlich in einer Reflexion über die Leistungen der Pädagogik in den letzten 100 Jahren in Erinnerung gerufen hat: Es geht um Mündigkeit, darum, den Lernenden den Mut zu geben, sich des Verstandes früher oder später ohne Leitung eines anderen zu bedienen.

Es klingt überraschend, erstaunlich und gleichzeitig eigentlich selbstverständlich: Die medienpädagogische Debatte, die momentan hier, über Twitter, in den unterschiedlichsten Lehrerblogs, in Fachliteratur und auch in den Massenmedien geführt wird, ist eine Debatte, in der es um die Übertragung der Ideen der Aufklärung in den Kontext neuer Medientechnologien und deren Anwendungsmöglichkeiten geht!

Im Kontext neuer Medien wird oft, obwohl der Begriff für den Umgang mit allen Medien gilt, von Medienkompetenz gesprochen. Im Englischen hat sich der Begriff der „media literacy“ für diesen Komplex aus unterschiedlichen Fähigkeiten im Umgang mit Medien eingebürgert. Was alles zur Medienkompetenz dazugehört, ist Teil eines Papieres, das Professorin Sonia Livingstone von der Medienabteilung der London School of Economics and Politcal Siences zur Verfügung gestellt hat und das hier als Word-Dokument heruntergeladen werden kann.

Livingston sieht vier Kompetenzbereiche, die zusammen die Media-Literacy ausmachen, nämlich die Fähigkeiten des Zugriffs, der Analyse, der Bewertung und der Erstellung von Inhalten in unterschiedlichen Kontexten (“the ability to access, analyse, evaluate and create messages across a variety of contexts”).²

Wenn man dieser Definition erst einmal zustimmt, ergeben sich daraus für Lehrende, die Lernprozesse begleiten, in Hinsicht auf Medienkompetenz vier Bereiche, die in den Blick genommen werden müssen, damit Bildungsprozesse auf Medienkompetenz hin gelingen können.

1. Welche Zugriffsmöglichkeiten auf Information stehen zur Verfügung und was ist nötig, damit ein Zugriff auf die Informationen möglich wird?

2. Wie können Informationen, die auf unterschiedlichen Kanälen zur Verfügung stehen, ausgewertet werden?

3. Was ist nötig, damit zur Verfügung stehende Informationen bewertet werden können, damit in der Fülle der Informationen, mit denen wir es heute zu tun haben, überhaupt noch eine Auswahl nach Qualitätskriterien stattfinden kann.

4. Was ist nötig, damit Menschen nicht nur konsumierend mit den Medien umgehen, sondern selbst in die Lage versetzt werden, im Kontext dieser Medien (und hier geht es neben so etwas wie dem Leserbrief natürlich explizit auch um eigene Aktivitäten im Web 2.0) Inhalte zu produzieren.

Jeder dieser vier Bereich ist geeignet, selbst Thema in einem Beitrag zu werden. Um hier nicht zu umfangreich zu werden, an dieser Stelle nur ein paar Andeutungen:

@1: Bücher, Bibliotheken, Radio, Fernsehen, Datenbanken, Internet, Lehrveranstaltunge, Vorträge… Die Voraussetzungen für einen Zugriff sind hierbei unterschiedliche, ich möchte aber einen nennen, der in der Diskussion oft vorausgesetzt wird: Die Grundvoraussetzungen für den Zugang zu den meisten dieser Informationsquellen sind das Lesen und Schreiben, wobei es sich vor allem beim Lesen um eine Kompetenz handelt, die das den Sinn erfassende Lesen meint. – Zu den Zugriffsmöglichkeiten gehören aber natürlich auch gegebenenfalls Computer und Internet und damit auch das Problem der Finanzierung der Zugriffsmöglichkeiten bzw. die eigenen finanziellen Möglichkeiten.

@2 Anders gefragt: Wozu braucht man so Sachen wie Inhaltsangabe, Interpreations- und Analysefähigkeiten gegenüber Texten (oder Daten), Mathematikkenntnisse (Statistik)? Ganz einfach: Man braucht Werkzeuge, um zur Verfügung stehende Informationen auswerten zu können. – Es sollte also möglich sein, diese Kompetenzen so zu vermitteln, dass ihr Wert für die Praxis schnell einsichtig wird (oder?).

@3 Die Fähigkeit zur Bewertung von Material und Informationen ist heute fast noch wichtiger als in Zeiten vor dem Internet, da jeder (die technischen Zugangsmöglichkeiten vorausgesetzt) heute Inhalte zur Verfügung stellen kann, die nicht immer problemlos sind. Ich muss auswählen können und brauche Kriterien für meine Auswahl.

@4 Sollte noch jemand fragen, warum die Arbeit mit Blogs und Wikis im Unterricht Potential hat: Hier ist ein Hinweis auf eine mögliche Antwort. Es geht hier aber auch um andere Formen der Gestaltung von Inhalten: Leserbriefe schreiben, Gestaltung eines Videos, von Fotografien, Dokumentation von Experimenten im naturwissenschaftlichen Unterricht, Erstellung von Materialien z.B. für den Einsatz im Unterricht, für eigenes Lernen etc. In diesen Bereich gehört aber auch die Frage, wie ich beispielsweise in Communities Inhalte erstelle – und vor allem: welche.

Medienkompetenz (media literacy) ist, das ist eigentlich unstrittig, soll aber einfach mal wieder gesagt werden, ein komplexes Ineinander unterschiedlicher Kompetenzbereich, die in Lernprozessen erworben werden müssen, damit das Ziel mündiger Menschen im oben angeführten, kantschen Sinne überhaupt überhaupt erreicht werden kann. Mangelnde Medienkompetenz ist also nicht nur für die Berufsfindung ein Problem, sondern kann auch demokratische Strukturen gefährden, da diese zumindest ein Stück weit vom kompetenten Umgang mit Informationen und Desinformationen leben.

Dabei ist es nicht nötig, dass der gesamte Unterricht auf digitale Medien ausgerichtet ist. Vor dem Hintergrund der Überlegungen bis hierher ist da sogar eine Mischkultur sehr wünschenswert, um die Komplexität des Kompetenzenfeldes überhaupt abdecken zu können! Angesichts der voll im Gang befindlichen und sich abzeichnenden Entwicklung gilt aber natürlich auch, dass digitale Medien angemessen in den Blick genommen werden müssen. Im Handbuch “Curriculum and teaching innovation” des Futurelabs liest sich das wie folgt:

“A focus on media literacy must also account for the emergence of complex new ‘digital divides’. Until recently, the digital divide was conceived as a partition between those children able to access new technology and those who could not. Now, though, it is not so much a question of access as a question of how new technology and media are being used, and the extent to which they are understood. Do patterns of computer use mirror existing patterns of socio- economic inequality, and do schools have a role to play in ameliorating these differences? In addition, there may be a widening division developing between new technology and media use outside school and inside school, with schools unable to keep up with the relentless pace of either hardware development or the appearance of new online communication services such as Bebo, MySpace and Facebook. Although such services may not seem to have a natural place in a school curriculum, the implications of these for children and young people should not be underestimated. For teachers it is becoming increasingly important to engage with the experiences that many young people (but not all, and certainly not equally) are experiencing in the popular cultural worlds accessed via new media forms.”³

Und weil ich es so treffend finde, will ich zumindest einen kleinen Teil übersetzen: „Außerdem scheint sich eine zunehmende Trennung zwischen dem Gebrauch von neuer Technologien und Medien innerhalb und außerhalb der Schule zu entwickeln, in der die Schulen unfähig sind, mit der Geschwindigkeit der Hardware-Entwicklung oder dem Auftauchen neuer Kommunikationsdienste im Internet wie Bebo, MySpace und Facebook (in Deutschland wären zu ergänzen MSN und SchülerVZ) mitzuhalten. Auch wenn diese Angebote keinen natürlichen Platz im Lehrplan der Schulen zu haben scheinen, sollten ihre Bedeutung für junge Menschen nicht unterschätzt werden. Für Lehrende wird es zunehmend wichtig, sich mit den Erfahrungen junger Menschen (nicht aller und auch nicht in gleichem Maße) zu beschäftigen, die in populärkulturellen Welten in der Form neuer Medien gemacht werden.“

Ich verstehe diesen Abschnitt so, dass Medienkompetenz nur dann angemessen vermittelt werden kann, wenn die Lehrenden überhaupt erst einmal eine reale Ahnung davon haben, was Jugendliche, die sich in digitalen Kontexten bewegen, an Erfahrungen in diesen Kontexten machen und welche Bedeutung diese Erfahrungen für die Jugendlichen haben.

Bislang scheint diese Debatte in Deutschland meiner Wahrnehmung nach nicht stattzufinden. (Sollte jemand Hinweise haben, dass doch, bitte als Kommentar hinterlassen.) – Welche Bedeutung haben von Jugendlichen genutzte soziale Plattformen für die Jugendlichen? Nein, diese Frage habe ich noch nicht gehört, wohl aber die Frage nach den Risiken, die mit diesen Plattformen für Jugendlichen verbunden sind. Und ja, es ist von großer Bedeutung für die Entwicklung von Medienkompetenz, um solche Risiken zu wissen und hier haben Lehrende und Eltern eine wichtige Aufgabe im Kontext der Entwicklung von Medienkompetenz in Bezug auf digitale Medien, die aber nicht in einer kulturkritischen Manier daher kommen sollte, wie es sie immer beim Aufkommen neuer Medien gibt. Als die Schrift aufkam, wurde sie von Platon (Sokrates) im Phaidros massiv angegriffen, der Roman galt Anfang des 19. Jahrhunderts noch als ein Medium ohne Bildungswert etc. Nein, es geht um eine Aufklärung wirklicher Risiken, die aber gerade die Bedeutung der von Jugendlichen genutzten Kommunikationsformen für die Jugendlichen überhaupt erst einmal kennt und Ernst nimmt!

Soweit zur Theorie. Was aber bedeutet das alles für die Gestaltung von Unterricht? Ein kurzes Brainstorming – Brainstorming deshalb, da für unterschiedliche Lerngruppen oder Lernkonstellationen unterschiedliche Lösungen angemessen und hier keine Rezepte angebracht sind. Ich beschränke mich hier natürlich nur auf die Frage, was möglicherweise für die Entwicklung der oben dargestellten komplexen Fähigkeiten hilfreich sein kann, die zusammen so etwas wie Medienkompetenz (media literacy) ergeben:

1. Die Erfahrungen mit Medien von Jugendlichen müssen ernst genommen werden und sollte nicht vor allem Gegenstand der negativen Bewertung von Lehrenden, Elternverbänden, Politikern und anderen sein, da der Medienkonsum immer auch mit einer Bedeutsamkeit der konsumierten Medien für die Jugendlichen verbunden ist. Das fängt bei den Lektüren der Jugendlichen an und nicht erst bei ihren Aktivitäten im Netz. Das heißt z.B., dass auch Platz für Bücher im Deutschunterricht sein sollte, die die Jugendlichen lesen, die von Deutschlehrern und -lehrerinnen aber eher aufgrund mangelnder literarischer oder gar „pädagogisch wertvoller“ Qualitäten argwöhnisch betrachtet werden.

2. Die mit dem Mediengebrauch verbundene Bedeutung der Mediennutzung für die Jugendlichen kann Zugänge für gelingende Arbeit mit Medien bieten: Was für Bedeutungen sind es denn eigentlich, die Jugendliche den Medien für sich zuschreiben? Können die Medien die sich daraus ergebenden Funktionen überhaupt erfüllen? Wo sind Möglichkeiten, Grenzen und auch Risiken? Gibt es Alternativen?

3. Die genutzten Medien zugeschriebenen Bedeutungen (nochmal: das können auch Bücher etc.  sein, sind aber oft eben doch digitaler Art) und die faktisch mit ihnen gemachten Erfahrungen können reflektiert werden und so zu einem Umgang mit Medien führen, der unter Gebrauch des eigenen Verstandes und in Bezug auf Kriterien gestaltet wird.

4. Schülerorientierung kann in methodischen Settings erreicht werden. Hier sei als Schlagwort der problemorientierte Unterricht genannt, in dessen Kontext für mich übrigens auch das hier schon öfters in den Blick genommene Konzept „Lernen durch Lehren“ gehört, weil hier Schülerinnen und Schüler aktiv zur Arbeit an Unschärfen (Problemen) angeleitet werden – also zum Gebrauch des eigenen Verstandes mit dem Ziel, dass dies ohne Anleitung durch andere gelingen soll.

5. Das Lernen auf die Produktion von Inhalten hin ausrichten! Dazu sind natürlich differenzierte Fachkenntnisse nötig. Es ist aber ein Unterschied, ob diese auswendig gelernt oder in der Auseinandersetzung mit Problemen als notwendig erfahren werden können.

Dabei wird allerdings ein Problem, das im zitierten Handbuch des Futurelabs deutlich benannt wird, wahrscheinlich immer ein Problem bleiben, ohne dieses hier als Totschlagargument zu nutzen, sondern eher als einen ersten Hinweis, wie Jugendliche (nur Jugendliche?) Medien in und außerhalb der Schule möglicherweise erleben:

“While children are experiencing a highly seductive media environment outside school, in school new technology use is restricted, perhaps even considered banal by children as failing to keep up with cutting edge developments. In short, schools struggle to compete with the slick and professional presentations of the new media environment.”⁴

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1. Vgl. Futurelab Website – About us
2. Sonia Livingston, What is media literacy, London
3. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 35.
4. Curriculum and teaching innovation. Transforming classroom practice and personalisation , S. 33.

Großmann vertritt hier die These, dass es eigentlich nur zwei Gruppen an Lehrenden gäbe: die Boykotteure und die Freaks. Die Boykotteure sind in seinen Augen jene Lehrenden, die sich der Computertechnologie einfach oder offensiv verweigern, während die Freaks jene Lehrenden seien, die Informatik studiert hätten und über die Theorie inklusive Programmiersprachen sehr viel bis alles wüssten, aber keine Ahnung von Communities oder Twitter hätten. Dabei, so verstehe ich Großmanns Einwurf, gehen die für Jugendliche wirklich interessanten Fragen unter:

„Über die Chancen und Gefahren des Internets und der neuen Medien wird so gut wie gar nichts gelehrt, obwohl das Thema immer wichtiger wird und uns sogar interessiert. Lehrer scheint es nicht zu interessieren, wie wir Computer und Internet heute nutzen. Stattdessen sind sie verschreckt und verunsichert.“ Quelle: Sagt uns eure Meinung: Wie stehen eure Lehrer zu Computer und Internet? – SPIESSER – Die Jugendzeitschrift > SPIESSER tickt.

Die bislang gelaufene Diskussion zu diesem Beitrag ist differenzierter als der zur Diskussion motivieren sollende Artikel. Gut so, denn die Wirklichkeit sieht doch langsam wirklich (zumindest ein wenig) anders aus.

Meine Erfahrung, vor allem mit jenem Phänomen, das endlich Bertolt Brechts Forderung aus dessen Radiotheorie erfüllt, dass sich das Radio (ich ergänze: die Medien) aus Distributionsmedien hin zu Kommunikationsmedien entwickeln müsste(n). Web 2.0 bietet in dieser Form erstmal genau das (nahezu) demokratisierte Kommunikationsmedium, welches Brecht sich wünschte.

Und in diesem Medium kommunizieren eine ganze Reihe an Lehrenden mit. Siebzig dieser Lehrerenden-Blogs hat der Lehrerfreund kürzlich vorgestellt. Ich gehe davon aus, dass die Zahl der bloggenden Lehrer faktisch aber wohl eher bei 200 als bei 70 liegt – oder sind es noch mehr? Freilich, das ist angesichts der Zahl an Lehrern und Lehrerinnen in Deutschland (und im Vergleich zum angelsächsischen Raum) nach wie vor eine Zahl im niedrigen Promillebereich, aber Blogs alleine sind ja noch lange kein Kriterium, die Ahnung von Lehrenden vom Internet zu bewerten.

Allerdings ist mit diesen Blogs, den twitternden Lehrenden, den Lehrenden, die aktiv Wikis oder E-Learning-Systeme einsetzen natürlich auch noch nicht gesagt, dass hier ein an Schulen weit verbreitetes Phänomen an die Oberfläche schwappen würde. – Aber: Es sind nicht nur junge Lehrer und Lehrerinnen, die das Tal der Ahnungslosen verlassen haben!

Andererseits – und das aus meiner Tastatur!: Was wäre denn, wenn Deutschland von einer Welle hochgradig internetkompetenter Lehrkräfte überrollt würde? Für die Jugendlichen wäre das doch ein Schreckensszenario. Spiegel-Online titelte in dieser Hinsicht einmal treffend: „Hilfe, mein Lehrer ist im Internet!“ – auch wenn der Artikel im Endeffekt etwas anderes liefert, als dieser Titel verspricht.

Wie sähe dieses Schreckensszenario für die Schülerinnen und Schüler aus? – Die Lehrkräfte Deutschlands würden nicht nur Blogs schreiben und via Twitter oder OpenSource-Twitter-Alternativen im Web präsent sein, sie würden auch in Massen Hausaufgaben in Lernplattformen erledigen lassen, die Schülerinnen und Schüler zwingen, das Internet auch jenseits von Wikipedia zu durchkämmen und in E-Mail- und Chat-Kontakt mit ihren Klassen sein. Sie würden anfangen, sich gegenseitig in SchülerVZ einzuladen und dort die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler mit kritischem Blick verfolgen. Jeder Lehrende würde ein Blog für seine unterschiedlichen Klassen anlegen und die Jugendlichen zu Web 2.0-Projekten motivieren wollen, sodass der zu leistende Output, der dann auch noch öffentlich (kontrolliert und diskutiert) würde, nur noch zu leisten wäre, wenn Zehn-Finger-Blindschreiben beherrscht wird. Und der Mangel an Breitbandzugängen in sehr ländlichen Gebieten würde noch mehr zu einem massiven Bildungsnachteil als er es heute vielleicht schon ist.

Möglicherweise wären diese Lehrkräfte dann nicht nur in Sachen Internet kompetent, sondern begännen auch noch, über die typographischen Anforderungen zu reden, die ein in einer Textverarbeitung erstellter Text doch bitte erfüllen solle. In Musik würde plötzlich online kollektiv komponiert, im Deutschunterricht hätte jeder Schüler ein Lese- und oder Sprachblog zu führen und die PC-Räume stünden leer, weil natürlich jeder Schüler und jede Schülerin sein eigenes Net-Book in jeder Stunde dabei haben müsste, wobei die Zahl der in Klassenräumen anzubringenden Steckdosen enorm würde, weil die Net-Books heutiger Generation kaum einen Unterrichtstag mit ihrem Akku überstehen würden. – Kurz: Die Schülerexistenz würde sich massiv verändern, gäbe es plötzlich nur noch in Sachen Internet und Co kompetente und begeisterte Lehrende.

Ja, das ist natürlich ironisch und vielleicht auch ein wenig überzeichnet. Doch die Differenzierung von Lehrende in entweder Boykotteure oder Freaks ist es doch auch. Und ich möchte gar nicht davon anfangen, die wirkliche Internet- und Computerkompetenz vieler Schülerinnen und Schüler zu reflektieren, die nach meinem Eindruck bei weitem nicht so selbstverständlich ist, wie in der Öffentlichkeit meinem Eindruck nach meist angenommen. (Noch eine Herausforderung für Lehrende?!)

Auf das Lernen bezogen ist natürlich wichtig, dass „neue Medien“ eine nicht zu verachtende Rolle bei der Initiierung von Lernprozessen und für die Lernprozesse selbst spielen. Doch die Voraussetzungen hierfür müssen auch geschaffen werden – und die sind durchaus analoger Natur!

Am Anfang einer jeder Bildungskarriere stehen Lesen und Schreiben (vgl. hierzu das gute medienpädagogische Konzept von Fontane44). Und das ist gefälligst mithilfe von Büchern und Füller zu erlernen. Und auch sonst spielt der Umgang mit Büchern (und in diesem sind die Lehrenden in der Regel kompetenter als die Schülerinnnen und Schüler) eine große Rolle, wenn jemand etwas lernen will.

Ohne das analoge Erlernen von Kulturtechniken, kann auch die angemessene Nutzung von Computer und Internet nicht gelingen.

Gleiches gilt freilich auch umgekehrt: Ohne die Nutzung von Computer und Internet können Bildungsprozesse zu Beginn dieses 21. Jahrhunderts auch nicht mehr gelingen, da sich diese Computernutzung mehr und mehr zu einer weiteren Kulturtechnik entwickelt, so sehr sie auch von den „alten“ Kulturtechniken abhängig ist.

Und so gibt es bereits heute eine durchaus nicht zu verachtende Zahl von Lehrenden, die mit dem Computer besser umgehen können, als gemeinhin angenommen wird, auch wenn er im Unterricht vielleicht nicht bei jedem eine große Rolle spielt. Dies sind zunehmend Lehrende, ganz im Gegensatz zu der von Großmann vertretenen These, die keine Freaks im Sinne studierter Informatiker sind. – Und ich gehöre dazu.

Meines Erachtens wird die Diskussion um Schule und Computer bzw. Internet viel zu polarisierend geführt. Ja, es tun sich neue Möglichkeiten des Lernens auf, die ich persönlich toll (und durchaus auch effektiv) finde. Doch andererseits ist die kritische Distanz zu diesen Technologien von nicht zu verachtender Bedeutung, wenn wirklich zu einem kompetenten und kritischen Umgang mit Medien hingeführt werden soll.

Damit bestreite ich natürlich nicht, dass Lehrkräfte gefälligst Ahnung von der Lebenswelt der Lernenden haben sollten (ohne sich selbst in diese Lebenswelt hinein anbiedern zu wollen). Aber mal ehrlich: Wir befinden uns in einer Zeit massiver Veränderungen. Das Internet als Massenphänomen ist kein 20 Jahre alt und die Möglichkeiten des Internets als Kommunikationsmedium, abgesehen von der E-Mail, ist noch jünger. Da sollte man durchaus auch akzeptieren können, dass nicht jeder auf den Zug aufspringen will oder kann, ohne gleich anzunehmen, dass ein Unterricht, der wenig bis gar nicht mit Computer und Internet arbeitet, ein schlechterer Unterricht sein müsse. – Das scheint mir in dieser klaren Form zwar keiner wirklich zu behaupten, aber implzit scheint mir der Gedanke bei Diskussionen um das Thema durchaus präsent zu sein.Ähnliche Beiträge:

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Ein Beispiel, in dem eine Schreibweise, die bis dato als „falsch“ nun aber als möglich gilt, findet sich in der Kapitulation des Dudens vor dem Apostroph beim Genitiv von Namen, obwohl eigentlich auch schon vorher alles klar war: Wenn ein Name auf -s endet, dann steht das Apostroph zur Kennzeichnung des Genetivs (Markus [Grundform des Namens] – Markus’ [Genitiv]. Eine Verwechslung von Grundform und Genitiv ist nicht möglich, wenn dieser Regel gefolgt wird.

In der der aktuellsten Ausgabe jenes proprietären Standardwerkes der deutschen Rechtschreibregelung findet sich jetzt aber als neue Schreibmöglichkeit gekennzeichnet ein Hinweis, dass das Apostroph bei Namen zur Kennzeichnung derer Grundform nun auch vor das Genitiv-s gestellt werden kann, sodass nun zwei Möglichkeiten vom Duden anerkannt werden, wenn da auch noch ein wenig schüchtern angemerkt wird, dass diese Verwendung des Apostrophs „gelegentlich“ gebraucht würde.¹

Von wegen „gelegentlich“! Der Sprachgebrauch ist da schon viel weiter vom Duden weg, als der Duden sich das vorstellen kann. Ich weiß, wovon ich spreche, ich korrigiere regelmäßig Deutscharbeiten und finde genau dort ständig – und eben nicht nur bei Namen zur Verdeutlichung derer Grundform, sondern mehr und mehr die Genitivformen aller Substanstive betreffend, genau diese Schreibweise, obwohl ich mich dagegen wehre, wie Don Quichotte einst gegen die Soldateska aus Windmühlenflügeln. – Nicht gelegentlich, ständig stoße ich auf Genitivformen, die wie folgt aussehen: „des Schimmel’s Fell war vom Regen grau geworden.“ oder „des Buch’s Seiten sind weiß.“. (Ha, meine Rechtschreibprüfung wehrt sich – in diesem Fall aber ohne Konsequenzen – gegen diese Schreibweisen, ich bin also nicht allein )

Im zweiten Fall mag das Apostroph ja noch als Auslassungszeichen durchgehen und an Stelle von „des Buches” stehen. Der erste Fall ist aber selbst nach gegenwärtiger Dudenregel falsch und nichts anderes als eine Übernahme der englischen Genitiv-Form ins Deutsche. Und das Verrückte ist: Je häufiger dies auftritt – egal wie oft ich es als Fehler anstreiche – um so eher wird es dann irgendwann auch im Duden auftauchen und dann plötzlich kein Fehler mehr sein.

Zurück zu den Zollzeichen (“…”), die ich persönlich – und mag es auch nur die Gewohnheit des Blickes auf das Schriftbild sein – ästhetisch nicht mag und die ihren Ursprung in zwei Quellen haben:

1. Im Englischen werden Gänsefüßchen oben gesetzt – wohlbemerkt: Gänsefüßchen, nicht Zollzeichen! (”…“ und nicht “…”) – Hier liegt der erste Ursprung dieser zunehmend im deutschen Sprachgebrauch genutzten Zeichenanordnung.

2. Die Verbreitung der Zollzeichen hat nun aber ganz andere Wurzeln, die nichts mit Sprachgebrauch zu tun haben, sondern der Nutzung des Computers zum Schreiben entspringen (also doch einer gewissen Form des Sprachgebrauchs im Kontext eines Schreibgerätes) – und hier inbesondere des Schreibens im reinen Textformat, wie es lange Zeit z.B. für E-Mails üblich war. Während Textverarbeitungsprogramm fehlerhaft gesetzte Anführungszeichen meist automatisch korrigieren, muss man für das Setzen korrekter Anführungszeichen im reinen Textformat entsprechende Tastaturkombinationen kennen, um aus den Zollzeichen Anführungszeichen zu machen oder diese Anführungszeichen gar unten und oben zu setzen, wie bislang im Deutschen üblich.

Hier schleicht sich auf zwei Wegen ein veränderter Gebrauch von Anführungszeichen ein: Einmal über deren englische Form und einmal auf dem Wege des Umgangs mit dem Computer bzw. des Nichtwissens um die notwendigen Tastaturkombinationen (auf dem Mac: „=alt_shift_w und “=alt_shift_^ oder, um die zweite zulässige Variante auch gleich mit Tastaturkombinationen [auf dem Mac] zu verbinden «=alt_q und »=alt_shift_q).

Alles andere ist im Deutschen ein Zeichensetzungsfehler – bislang, da es eigentlich nur eine Frage der Zeit ist, bis 1. Lehrer verzweifelt kapitulieren und 2. der Duden (oder die nächste Rechtschreibreformanpassungskomission) dann erst einmal einen Hinweis bringen wird, dass sich „gelegentlich“ ein solcher Gebrauch finde und das, was gestern noch ein Fehler war nun plötzlich akzeptiert wird, da es sich nun einmal, auf welchen Wegen auch immer, durchgesetzt zu haben scheint.

Persönlich mag ich diese neue Zeichenformen nicht (egal ob als legitime Schreibweisen anerkannt oder auch nicht), besteht aber ein Grund zum Jammern?

Schon alleine aus der Erfahrung heraus, dass der Kampf der Sprachpuristen und Sprachbesserwisser in Bezug auf das Deutsche schon seit mindestens zweihundert Jahren eine nahezu unübersehbare Kette von Niederlagen war ist, stellt sich dann doch die Frage, wie lange Widerstand gegen den Belagerungszustand durch neue, wo auch immer ihre Quellen habenden orthographische Entwicklungen durchzuhalten ist.

Sprache entwickelt sich nicht an Schreibtischen oder in Regelwerken, sondern tatsächlich in jenem so oft zitierten „Volkes Maul“ – in diesem Fall könnte man „Volkes Klaue“ ergänzen. Und für alle, die mehr oder weniger professionell mit Sprache, Schrift und auch Typographie zu tun haben, sind solche Veränderungen entweder eine „Verarmung der deutschen Sprache“ oder ganz einfach „ästhtische Schandtaten“ gegenüber den für gute Lesbarkeit entwickelten Regeln. – Alles also nur Gewohnheitssache? [Das ist ein unvollständiger Satz. Als Deutschlehrer würde ich einen solchen Satz anstreichen, aber ganz ehrlich, auch hier scheint es nur eine Frage der Zeit zu sein, bis diese massive Tendenz zum Einsatz unvollständiger Sätze jenseits des literarischen Stilmittels akzeptiert werden wird muss.]

Sicher, als DeutschLehrer vermittle ich den richtigen Sprachgebrauch in Wort und Schrift, so es mir immer gelingt, den aktuellen Stand zu verinnerlichen, was in den vergangenen Jahren zugegebener Maßen nicht ganz einfach war. Als Typographie-Liebhaber tun mir bestimmte typographische Entwicklungen im Auge weg. (Ich kann Times als Schriftart einfach nicht mehr sehen!) – Und doch habe ich als Germanist natürlich auch Sprachgeschichte studiert und dabei gelernt, wie sich die deutsche Gegenwartssprache im Gebrauch (sic!) entwickelt hat, gegen alle Widerstände derer, die eigentlich wissen müssten, dass eine Sprache nie (sic!) am Ende ihrer Entwicklung angekommen ist, es sei denn, sie geht in den Status der „toten Sprache“ über.

Was also ist zu tun, außer staunend anzuerkennen (oder frustriert?), dass ich heute Fehler anstreiche(n muss), die absehbar morgen keine mehr sind? Oder anders ausgedrückt: Heute bekommen Schülerinnen und Schüler Punktabzüge oder in Dikaten sehr schnell schlechte Noten, weil sie Teile von Sprachentwicklungen bereits repräsentieren, die nur noch nicht Regelwerken angekommen sind. Keine Frage: Es gibt Fehler, die werden voraussichtlich immer Fehler bleiben (oder kann sich jemand vorstellen, dass irgendwann Schreibweisen wie „imer” für „immer“ oder „das“ als äquivalent zu „dass“ akzeptiert werden?), was aber mache ich, wenn ich Entwicklungen beobachte, die so weit verbreitet sind, dass ich bereits deren zukünftige Akzeptanz als „richtige“ Schreibweisen erahne?

Um nicht missverstanden zu werden: ich rede hier nicht für eine Anarchie in Sachen Rechtschreibung und Zeichensetzung, sondern von Entwicklungen in Bereichen, die manch ein Schüler oder eine Schülerin auch bei gutem Zureden nicht mehr als Fehler akzeptieren mag, weil selbst große Tages- und Wochenzeitungen in ihrem Online-Angebot mittlerweile diese Schreibweisen bzw. Zeichensetzungen verwenden, wie z.B. Spiegel-Online (ja, die mit dem Sprachbesserwisser von „Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod“), die Frankfurter Rundschau, Süddeutsche Zeitung online, die Tageszeitung (TAZ)… – Die Frankfurter Allgemeine und die Neue Zürcher Zeitung sind zwei der wenigen Zeitungen, die in Sachen Anführungszeichen auch im Online-Angebot mit korrekter Zeichensetzung glänzen. – Und dann sage ich als Lehrer völlig verdutzten Schülerinnen und Schülern, dass das falsch sei. Soll ich sie vielleicht auf das Online-Angebot jener von mir eigentlich immer nur für schlechten Journalismus herangezogene Bild-Zeitung verweisen, weil dort die Anführungszeichen nämlich richtig (entsprechend der heute geltenden Regeln) gesetzt werden?

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1. Duden. Die deutsche Rechtschreibung, 24. Auflage, Mannheim 2006, S. 36 – K16

Zu dem Wissen und den damit verbundenen Kompetenzen, die Schule zu vermitteln hat, gehört nach den Lehrplänen auch Wissen über und kompetenter Umgang mit Medien, auch wenn diese in den Lehrplänen nach wie vor oft mit den »alten« Medien Zeitung und Film verbunden sind. Da aber die Lebenswelt mehr und mehr von »neuen« Medien geprägt ist, gehören diese natürlich auch in den Unterricht. Je nach persönlicher Einstellung der Lehrenden werden dann die Nachteile oder die Vorteile oder beides thematisiert und an Inhalte gebunden.

Ein paar Beispiel:

• Wenn ich einen Roman lese und bislang ein Lesetagebuch führen lasse spricht inhaltlich nichts dagegen, ein Lesetagebuch als Blog zu führen und die Erfahrungen des Lesens und der verwendeten Arbeitsform zu reflektieren.
• Schüler und Schülerinnen habe Ideen, die ich nicht habe: Ein Abiturient erstellt eine Lernkartei in Powerpoint und speichert die Folien mit Fragen und Antworten als Bilder, die er dann auf seinem Handy immer mit sich trägt und erfolgreich nutzt. Und ja, einen solchen Einsatz von Handys finde ich gut, wenn er für das Lernen effektiv ist.
• Viele meiner Oberstufenschüler haben mit dem Handy Internetzugang. Auch wenn ich es noch nicht praktiziere, frage ich mich manchmal, ob im Kontext eigenständiger Lernprozesse dieses Instrument nicht genau so genutzt werden sollte, wie bisher z.B. verfügbare Wörterbücher, wobei gleichzeitig natürlich z.B. die Qualität von Internetinformationen zu reflektieren wäre. Allerdings wäre der Einsatz des Handys mit Internetzugang bei Klausuren wegen Missbrauchsrisiken nach wie vor nicht zu erlauben
• MP3Player als Lerninstrument: Ich selbst gehöre zu den Leuten, die mit digitalem Diktiergerät arbeiten, gerade wenn es um meine Lektüren geht. Die Aufzeichnungen nutze ich, mit guter Verschlagwortung in meinem Audio-Verwaltungsprogramm, zum wiederholen und Lernen.¹ – Viele Handys bieten die Möglichkeit zu Sprachnotizen und somit auch zum Lernen über das Hören, womit natürlich vor allem auditive Lerntypen angesprochen sind. (Stundenaufzeichnungen sind damit aber nicht unbedingt erlaubt, weil es da Gespräche gibt, an denen viele beteiligt sind und solche Aufnahmen nur möglich wären, wenn ALLE dem zustimmen.)
• MP3Player als Lerninstrument zum Anhören von Podcasts: Viele Radiosender des öffentlichen Bereiches bieten nach wie vor hervorragende Bildungssendungen an. Eine Heranführung an solche Bildungsangebote findet in Schule noch viel zu wenig statt. Fachbezogene Podcasts und deren Reflexion im Unterricht – das wünsche ich mir für Unterricht.
• Und dann natürlich die produktive Seite: Schüler die Blogs schreiben, Podcasts erstellen, die Fotofunktion von Handys (oder Digitalkameras) für Unterrichtsprojekte nutzen… All das ist nicht von Inhalten getrennt zu denken. Das Medium alleine macht noch keinen guten Unterricht, erst die Reflexion der Arbeit und der Methoden und Medien macht einen solchen möglich.
• Schließlich: Schule muss Jugendliche in die Lage versetzen, ohne die Schule in komplexen Lebenswelten zurecht zu kommen. Dazu gehört auch der angemessene und vor allem produktive Umgang mit Handys, MP3-Playern, dem Internet, Foren etc. Schule bietet hier die Möglichkeit, aus dem unreflektierten Umgang mit diesen Medien heraus zu kommen.

Kurz noch zum Thema Missbrauch von Handys in der Schule: Natürlich werden Handys auch genutzt um Dinge zu tun, die Opfer erzeugen und illegal sind. Hier gilt es eine Atmosphäre zu schaffen, in der die Schülerinnen und Schüler lernen können, was nicht geht! Und sei es nur, dass die Schülerinnen und Schüler wissen: Mein Lehrer ist in Sachen Internet kompetent, findet solche Sachen – und geht konsequent dagegen vor!Ähnliche Beiträge:

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1. Außerdem nutze ich, das aber nur am Rande, das Diktiergerät auch, um in für Unterrichtsdokumentationen knapp bemessenen Pausenzeiten Notizen zum Unterricht festzuhalten, da wir nun einmal ca. 7x schneller diktieren als schreiben können.

Der größte Verlust des E-Mail-Zeitalters: Der persönliche Brief, der täglich den Weg zu Briefkasten motiviert und selbst was schreiben lässt. Heute landen im Briefkasten fast nur noch Rechnungen, Info-Post und Belanglosigkeiten, manchmal eine Postkarte dazwischen.Ähnliche Beiträge:

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lacht »Verhältnis«… Das klingt fast, wie eine erotische Beziehung, eine Partnerschaft. Aber an so einer Perspektive ist sicher auch was dran. – Also, angefangen hab ich mit dem Schreiben in der Schule. Ich glaube, meinen Namen konnte ich damals in großen, krakeligen Druckbuchstaben zusammensetzen. Als ich dann aber Schreiben lernte, ging das alles sehr schnell. Innerhalb kürzester Zeit fand ich zu Büchern und Geschichten, die mich seit dem auch nicht mehr losgelassen haben.

• Bücher und Geschichten… Naja, das hat aber ja noch nicht so viel mit Schreiben als Kulturtechnik zu tun…

Zumindest wenn es um das eigene Schreiben geht. Natürlich wurden all diese Texte von jemandem zu Papier gebracht. Aber es stimmt schon, es ist ein Unterschied, ob man liest oder ob man schreibt. Deshalb ist es ja auch sicher kein Zufall, dass viele Kinder zuerst ihren Namen schreiben können. Schon das Lernen einer Sprache ist eine Form der Weltaneignung. Wenn man etwas zu benennen vermag, wird man ihm gegenüber selbständig, kann mit ihm umgehen, man wird zum Subjekt, gewinnt Selbst-Bewusstsein.

Ich habe die Erfahrung gemacht, dass man erst dann wirklich mit etwas umzugehen vermag, wenn man Sprache dafür hat. Das gilt sicherlich vor allem für Gefühle, die sich ja gleichzeitig der sprachlichen Beherrschbarkeit entziehen. Vielleicht gibt es auch deshalb so viele Liedtexte, die sich mit der Liebe befassen…

• Äh, Entschuldigung, aber kommen wir da nicht ein wenig vom Thema ab?

Nein, überhaupt nicht. Ok, so ein Exkurs führt vielleicht zu weit. Aber ich finde, dass Sprache für den Menschen etwas ganz wichtiges ist. Es ist eine der wesentlichen Formen, auf das zu Antworten, was wir »Wirklichkeit« nennen. Ein solches »Antworten« geschieht natürlich nicht nur in Sprache. Aber hier musst du mir noch einen kurzen Exkurs erlauben, damit später dann klarer wird, was mir Schreiben und die unterschiedlichen Formen des Schreibens bedeuten.

• Jaja, mach nur…

Das geht schon ganz früh los. Ein Baby spricht seine Eltern noch völlig ohne Sprache an, es erhebt einen Anspruch. Und die Eltern treten in einen Dialog: nehmen es in den Arm, stillen es usw. Das ist nicht nur eine Reaktion auf »natürliche« Bedürfnisse, sondern schon ein echter An-Spruch und eine Antwort, ein Dialog. Und so gehen wir ja mit allem um. Die ganze Welt ist voller Ansprüche. Und die Sprache ist eine Form der Antwort darauf, vielleicht die zentralste. Da steht etwas, »schaut« uns an – und wir nennen es »Baum«. Das einzige Problem dabei ist, dass Sprache auch Macht bedeutet. Das wissen ja schon die alten Mythen von der Entstehung der Welt. Im christlichen Schöpfungsverständnis gibt es da aber eine kleine Variante: Der Mensch benennt alles und gewinnt so Macht über die Dinge. Gott aber spricht und erschafft dadurch etwas. Das ist auch eine Macht. Aber doch ganz anders. Wir können erst »Licht« sagen, wenn »Licht« schon da ist. Gott sagte in diesem Schöpfungsmythos »Licht« – und es wurde Licht. Da zeigt sich immer noch ein Verständnis des Menschen davon, daß er selbst zwar auf den Anspruch der Wirklichkeit antwortend handelt, aber diese Wirklichkeit, das »Ding an sich« weder völlig zu erkennen noch gar zu er-schaffen vermag. Und damit sind wir schon voll in philosophischen Gedanken über Sprache drinnen. Das muss hier bei Andeutungen bleiben. Geht ja vielleicht auch nur darum, einen Eindruck davon zu geben, für wie wichtig ich Sprache halte. Etwas allgemeiner formuliert: Wenn es uns nicht gelingt, einem An-Spruch der Wirklichkeit antwortend zu begegnen, sei es nun eben in der Sprache der Wörter, des Bildes, des Tanzes, der Musik, der Wissenschaft, der Ethik…, dann sind wir nicht erfahrungsfähig. Das geht sogar so weit, daß ich den Person-Begriff davon abhängig mache. Per-Sonare: Hindurch-Tönen. In unserer Antwort auf eine Wirklichkeit, tönt diese Wirklichkeit durch uns hindurch. Die Person ist also auch ein vom Klang des Anspruches der Wirklichkeit durch-töntes. Aber das führt jetzt vielleicht wirklich zu weit.

• Da steh ich jetzt. Verstehe kaum noch was. Nur so viel: Sprache ist dir sehr wichtig. Was hat das aber nun alles mit dem Schreiben zu tun?

Irgendwann muss jemand auf die Idee gekommen sein, dass die Laute, die wir zur Kommunikation verwenden doch auch in eine von den Sprechvorgängen unabhängige Form gebracht werden könnte. Wenn es stimmt, dass Schrift zuerst in wirtschaftlichen Zusammenhängen auftaucht, dann stand dahinter wohl ein funktionales Bedürfnis. Man wollte die Besitztümer überblicken können, den Handel mit anderen vielleicht vereinfachen und kam so auf die Idee: Wir brauchen eine Form der »Daten-Speicherung«, die von der direkten Gesprächssituation unabhängig ist. Wir wollen nicht immer durch die Warenlager gehen müssen, um zu wissen, was wir denn nun so alles haben. Also nehmen wir Zeichen und lassen diese stellvertretend für das Bezeichnete stehen. Und das ist ja nun auch das faszinierende für mich an Schrift und am Schreiben: Die Möglichkeit durch Kombination von Zeichen Inhalte auszudrücken. Man kann plötzlich zu einer ganz anderen Form des Gespräches kommen: über Räume hinweg, zum Beispiel im Brief, ja, selbst beim Telefon funktioniert das ja alles über Zeichen, über Codierung und Decodierung, hier dann eben auf der Ebene elektrischer Zeichen, wie ja auch beim Computer; aber nicht nur das Gespräch über räumliche Distanzen wurde so möglich, sondern auch über Zeiten hinweg. Nimm mal Sokrates. Der hat soviel wir wissen nichts aufgeschrieben, aber das Gespräch intensiv gepflegt. Wenn es nun keine Schrift gegeben hätte, wären wir heute nicht mehr in der Lage, davon etwas zu wissen, denn dieses Wissen hätte sich wahrscheinlich kaum im mündlichen Gedächtnis so lange gehalten. Das einzige Problem: wir können natürlich nicht mehr Sokrates direkt kommunizieren. Diese Form des Gespräches über Zeiten hinweg ist dann doch ein wenig einseitig: wir können darauf antworten, es weiter führen, aber eben nicht mehr mit Sokrates.

• Aber das heißt ja, dass Schrift ganz eng mit so etwas wie dem Gedächtnis zusammenhängt.

Ja, genau so ist es. Allerdings ist es wieder Sokrates, der das im Phaidros-Dialog ein wenig in Frage stellt. Demnach dient Schrift zwar der Erinnerung, nicht aber dem Gedächtnis. Im Gegenteil: Es findet sich dort die Urform klassischer Medienkritik, die man bis heute immer wieder findet. Wenn wir »Wissen« außerhalb des Gedächtnisses ablegen, dann wird das Gedächtnis dadurch geschwächt. Heute sagt man so schön: »Man muss nichts wissen, nur, wo es steht.« – Aber diese Kritik ist mir dann doch ein wenig zu eng. Denn die Möglichkeiten der Schrift sind doch so faszinierend und bereichernd, dass ich sagen würde: Sokrates hat Recht – aber nicht ganz. Zumindest nicht dann, wenn man Schrift so einsetzt, daß es dem analogen Wesen des Menschen entspricht.

• Schon wieder so ein Begriff, bei dem man meinen könnte, es stünden ganze Bibliotheken von Philosophie dahinter: »Analoges Wesen des Menschen«. Heißt das, der digitale Umgang mit Schrift im Computer wird von dir kritisiert.

Hey, dieses Gespräch ist via Computer entstanden und wird mittels digitaler Technik zur Verfügung gestellt. Ich wollte eben natürlich ein wenig provozieren. Es kommt ein wenig darauf, an, was ich schreiben möchte. Davon hängt dann auch immer ab, ob ich es per Hand oder per Computer tue. Sieht so aus, als ob wir jetzt so langsam dem eigentlichen Thema dieses Gespräches näher kommen – oder?

• Och, ich hab zwar nicht alles verstanden, was du gesagt hast, aber zumindest ist doch angekommen, dass das alles etwas mit dem Schreiben, mit Handschrift, mit Füllern und auch mit dem Computer zu tun hat. Lass mich mal ganz einfach fragen: Was ist für dich der größte Unterschied beim Schreiben per Hand und per Computer?

Erstens: die Schreibgeschwindigkeit. Zweitens: die körperliche Verbindung zwischen Gedanken und Schrift. – Egal, wie schnell ich per Hand auch schreibe: da ich kein Steno kann, bin ich da immer langsamer als wenn ich einen Text am Computer tippe. Und es kann ja Anlässe geben, bei denen das Schreiben am Computer genau die Form ist, die den Inhalt des Geschriebenen entspricht. So ein Interview zum Beispiel: da versuche ich, tatsächlich ein Gespräch mit mir selber zu führen. Das geht am Rechner sehr gut, das ich ja fast so schnell tippe, wie ich spreche. Ich sitze also hier, spreche vor mich hin und schreibe es parallel direkt auf. Ich muss beim Tippen ja nicht mehr groß nachdenken. Ähnliches passiert, wenn ich mit geschlossenen Augen am Rechner sitze und zum Beispiel kleine Geschichten schreibe, die als eine Art Film in meinem Kopf ablaufen. Da muss ich sehr schnell sein, um den Bildern folgen zu können. Bei diesen Formen des Ausdrucks, die also sehr nah, an der Geschwindigkeit des Sprechens und Sehens in der Wirklichkeit sind, ist der Computer für das Schreibgerät der Wahl. Außerdem bietet es eine gewisse Distanz zum Geschrieben, da ich ja nichts anderes tue, als relativ mechanisch auf Tasten zu drücken.

Die Handschrift ist langsamer. Ich nutze sie zum Beispiel zum Nachdenken. Dann sitze ich vor einem Blatt Papier, lasse die Gedanken fließen und versuche, diese so genau als möglich aufzu-zeichnen. Oder wenn ich einen Text lese und ihn im Gedächtnis verankern möchte, dann bediene ich mich der Handschrift, weil ich die Erfahrung gemacht habe, dass das Exzerpieren am Computer zwar sehr komfortabel ist, aber gleichzeitig so schnell, dass man es kaum schafft, das Gelesen im Gedächtnis zur Verfügung zu halten. Ich zumindest habe dann nichts anderes als eine Erinnerungsmöglichkeit, die eben vom Rechner abhängt. Außerdem setze ich den Körper beim handschriftlichen Arbeit ganz anders ein. Die Gedanken fließen vom Kopf in die Hand und über einen Füller aufs Papier. Es entsteht auf dem Papier eine Spur des Körpers, die man beim Computer so nicht hat. Das ist mir zum Beispiel in Briefen wichtig. Wenn ich einem Freund oder einer Freundin etwas schreibe, dann ist in der Handschrift zumindest etwas von meinem Körper präsent und ich vermag viel mehr zwischen den Zeilen auszudrücken. Je nach Stimmung sieht die Schrift anders aus. Oder: wenn ich im Zug bzw. Kaffee schreibe, dann sieht die Schrift auch anders aus. Außerdem genieße ich die Unabhängigkeit des Schreibens von elektrischem Strom. Mit Feder und Tinte kann ich auch bei Kerzenlicht schreiben. Schließlich ist es noch eine Gefühlssache: Wenn ich zwei Stunden am Computer geschrieben, dann ist bei aller Erfüllung angesichts eines kreativen Aktes immer auch eine Art der Erschöpfung spürbar, die nicht nur angenehm ist. Schreibe ich per Hand, ist da zwar auch eine Form der Erschöpfung, aber die ist irgendwie, ich weiß noch nicht, wie ich das ausdrücken will, aber, die ist bei mir… ja, wohliger, angenehmer, eine gefülltere Erschöpfung.

• Warum aber Füller?

Mit Federn schreiben Menschen seit Jahrhunderten. Aber erst vor circa hundertdreißig Jahren gelang es, eine gewisse Unabhängigkeit vom Tintenfass zu erlangen. Und die Patronenfüller gibt es ja erst seit den fünfziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts. Nach hundert Jahren Entwicklung ist der Füller im Gegensatz zu so manchem Textverarbeitungsprogramm ausgereift, auch wenn es da irgendwann Kombinationen gibt. So las ich die Tage von einem Prototypen, bei dem der Tintenfluss von einem Computer und Minipumpen geregelt wird. Aber das ist noch nicht alles. Ich schreibe heute per Hand, fast ausschließlich mit Füller. Es ist das einzige Schreibgerät das ich kenne, bei dem die Feder über Jahre hinweg die Möglichkeit hat, sich an mein Schreiben anzupassen. Aber auch umgekehrt. Ich habe unterschiedlichste Federn, die auch von mir eine gewisse Form der Anpassung verlangen und je nach Stimmung, Ruhe der Hand oder auch Papier nutze ich andere Füller. Bei Kugelschreibern tausche ich mit jedem Minentauch auch die Schreibspitze aus. Da gibt es keine Anpassung an mein Schreiben. Und das interessante ist: Wenn ich heute mit Kugelschreiber schreibe, dann verliert meine Handschrift für mich jeden Reiz. Ich kann kaum noch mit Kugelschreiber schreiben – und schon gar nicht mit den überall verbreiteten Einweg- und Werbekugelschreibern.

• Du sagtest, die Handschrift sei eine »Spur des Körpers«. Kannst du darauf noch ein wenig mehr eingehen?

Klar, gerne. Am einfachsten kann ich das vielleicht über Graphologie verdeutlichen. Damit bezeichnet man der Versuch, aus der Schrift etwas über die Persönlichkeit eines Menschen zu erfahren. Der Körper, der Charakter, das Selbstbild eines Menschen, aber auch Unter- bzw. gar Unbewusstes, findet sich nach Sicht der Graphologie, übrigens ein sehr umstrittene »Wissenschaft«, in der Handschrift. Und ich glaube, daß da etwas dran ist. Nehme ich mal ein unverfängliches Beispiel, die Lyrikerin und Nobelpreisträgerin für Literatur von 1966, Nelly Sachs. Nelly Sachs hatte in ihren letzten Lebensjahren zunehmende psychische Probleme, fühlte sich von Nazi-Häschern verfolgt, denen sie als Jüdin in Deutschland gerade noch entkommen war. Wenn man nun ihre Handschrift sieht, dann gibt es ganz gravierende Unterschiede zwischen der Schrift, wenn sie psychisch »gut« drauf war und wenn sie wieder unter ihren Verfolgungsvorstellungen litt. Und wenn ich meine eigene Handschrift anschaue: da gibt es auch relativ viele Varianten. Also, vielleicht ist die Formulierung »Spur des Körpers« da missverständlich. Was ich meine ist, daß sich in der Handschrift weit mehr auszudrücken vermag als nur das Geschriebene. Allerdings sollte man da mit voreiligen Deutungen sehr zurückhaltend sein. Mir gelingt es eigentlich nur, wenn ich einen Menschen sehr gut kenne. Dann kann ich durchaus an der Handschrift, so ich auch diese sehr gut kenne, sehen, ob zum Beispiel die Aussage »Es geht mir gut« stimmt oder ob ich ihr gegenüber mißtrauisch werde. Aber leider läuft heute ja das meiste über Telefon und Email.

• Hast du eine Vorstellung, warum das so ist?

Hmmm, was ich jetzt sage, ist glaube ich sehr gewagt. Aber ich trau mich dennoch einmal, diesen Gedanken nachzuhängen. Zum einen ist die auf elekrischem Strom basierende Form der Kommunikation natürlich schneller. Und da wir heute ja von einem Geschwindigkeitswahn gepackt sind und alle meinen, wir hätten keine Zeit mehr, scheint das Telefon und die Email einfach einladend zu sein. Wobei ich das Telefon sehr mag, denn auch da ist ja durch die Stimme vieles an Körperlichkeit vorhanden. E-Mail ist manchmal ganz nett, aber ich glaube, in den meisten Fällen wird sie völlig falsch eingesetzt. Persönliche Briefe per E-Mail zum Beispiel finde ich nur in Ausnahmefällen angenehm. (Aber natürlich freue ich mich jedes Mal auch über E-Mail, wenn ich sehe: Da hat jemand an mich gedacht und gibt dem auch noch Ausdruck.) Ich glaube aber, es steht noch etwas ganz anderes hinter dem Einsatz von Schreibwerkzeugen, die eine normierte Schrift über Schriftarten (Typen) erzeugen. Die meisten haben zumindest eine Ahnung davon, dass Handschrift mehr zu sagen hat als nur die Inhalte. Und davor haben viele Angst. Es gibt kaum etwas, bei dem sich Menschen so oft entschuldigen,wie für eine »schlechte« Handschrift. Heute hört man noch, dass man ja nicht geübt sei, seit Jahren eigentlich alles tippe und deshalb die Handschrift nicht mehr gut aussehe. Dahinter steht vielleicht auch ein Wunsch, zu gefallen. Oder positiv gewendet: Man will, dass auch alles lesbar ist, was man schreibt. Und da viele im Lesen von Handschriften nicht mehr geübt sind, mag da sogar etwas dran sein. Interessanterweise erlebe ich es oft, daß vor allem bei Männern diejenigen kaum Handschrift verwenden, die größten Wert auf ihre Selbstinszenierung legen, die stark, erfolgreich etc. wirken wollen. In bestimmten Kreisen hat man da zwar Füller, aber die dienen eher der Selbtsinszenierung und dem Image als dem Schreiben – ein 350-Euro-Füller, der nur für Unterschriften eingesetzt wird, ist da keine Seltenheit. Die Handschrift könnte ja vielleicht zeigen, daß da noch ein ganz anderer Mensch dahinter steht. Ich halte das zwar für eine unbegründete Angst. Wenn die meisten schon im Lesen von Handschriften ungebübt sind, werden sie kaum in der Lage sein, etwas zur Persönlichkeit des Schreibenden herauslesen zu können.

• Moment. Jetzt hab ich doch eine Nachfrage: Wenn Handschrift etwas über Schreibende auszusagen vermag, vermag dann auch die Handschrift die Persönlichkeit zu beeinflussen? Kann man eine andere Persönlichkeit werden, wenn man sich bewusst mit der eigenen Handschrift auseinander setzt?

Also, das geht jetzt ja in die heute so modern gewordene therapeutische Richtung. Ja, es gibt Schreibtherapie. Aber da geht es eher um eine Form des Schreibens, die es einem ermöglicht, zum Beispiel an unbewusste Teile der Persönlichkeit heranzukommen oder aber eben eine Sprache für sich und seine Erfahrungen zu finden. Ich glaube, das funktioniert auch. Über die Bedeutung einer Sprache für die Persönlichkeit, für das Selbst-Bewusstsein, habe ich ja schon etwas gesagt. Bei der Arbeit an der Handschrift bin ich da bezüglich möglicher psychischer Folgen ein wenig zurückhaltender. Aber ich gehe immerhin so weit zu sagen, dass es sicherlich eine Bereicherung ist, die Handschrift lebendig zu halten, sie zu nutzen und durchaus auch zu üben. Über die Auswirkungen einer solchen Praxis weiß ich nichts. Da will ich jetzt auch nicht ins spekulieren kommen. Nur in die therapeutische Richtung sollte das nicht gehen. All diese Psychologisierungen sind mir nicht so ganz behaglich. Es geht um eine der wunderbarsten Formen des Ausdrucks, die uns außerhalb der direkten körperlichen Begegnung zur Verfügung steht. Ich staune immer wieder darüber, daß der Mensch so etwas zu Stande gebracht hat. Es geht nicht um Psychologie. Ich will ja auch nicht gleich unter dem Gesichtspunkt der Psychologie betrachtet werden, wenn ich einen Brief schreibe. Wenn aber ein Freund merkt: Ups, bei diesem Brief scheint es ihm aber gar nicht gut gegangen zu sein und Mut zuspricht oder tröstet, dann ist das genau das, was ich an der Spur des Körpers in der Handschrift so mag.

• Du hast nun eine ganze Menge an Füllern. Warum? Wenn es doch ein so persönliches Schreibgerät ist, wäre es da nicht angebracht, nur einen zu nutzen?

Du unterscheidest in der Frage sehr schön zwischen Füller haben und Füller nutzen. Das gefällt mir. Zunächst einmal: Ich bin kein Füllersammler. Ich habe nur solche, die ich auch zu nutzen vermag. Obwohl ich mich natürlich auch am ästhetischen Äußeren dieser Schreibgeräte sehr zu erfreuen vermag. Aber ich hab es ja schon gesagt: Welchen Füller ich nutze ist abhängig von Stimmung oder auch von der Schreibgeschwindigkeit. Die Federn sind unterschiedlich schnell. Die meisten sind ja handgeschliffen. Natürlich gibt es immer wieder Füller, die so eine Art Alltagsfüller sind und dann sehr intensiv genutzt werden. Aber auch da kann es zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Füller treffen. Und ganz abgesehen davon: Ich habe auch unterschiedliche Tintenfarben laufen.

• Bist du eigentlich bezüglich Füllern ein Romantiker?

Ja, völlig. Wenn ich einen Füller in die Hand nehme, die Feder sehe und mich zum Beispiel daran erinnere, dass ich mit dieser Feder, mit diesem Füller das Abitur, mein Examen oder vielleicht einen ganz wichtigen Brief geschrieben habe, dann werde ich schon romantisch. Wenn ich dann bei Klausuraufsichten¹ sehe, wie viele Leute eine Klausur mit einem Einweg- oder Werbekugelschreiber schreiben – und das sind vielleicht achtzig bis neunzig Prozent der Leute –, dann denke ich mir immer: Verdammt, ihr raubt euch gerade eine Möglichkeit, später einmal euren Examensfüller in die Hand zu nehmen, ja, und romantisch zu werden.

©torstenlarbig 25. September 2003 (zuletzt überarbeitet: 02.09.2008)

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1. Zur der Zeit, in der dieser Text entstand, arbeitete ich als Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Frankfurter Universität und hatte in diesem Rahmen auch Aufsichten bei schriftlichen Examens- und Magisterprüfungen zu halten.

Wenn Wilhelm Busch zu den folgenden drei Bildern eine eine kleine Geschichte gereimt hätte – was könnte er geschrieben haben? –  Vorschläge können Du durch Anklicken der Kommentarfunktion hier hinterlassen werden. Viel Spaß beim Schreiben!¹

[Mit PicLens anzeigen]

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1. Zum Vergrößern der Bilder einfach auf eines der Bilder klicken. Dann kann auch von einem zum anderen gesprungen werden.

• »Kreativität« heißt für mich: Viel arbeiten. Transpiration auf dem Weg zur Inspiration. Und im Prozess des Arbeitens dann noch so wachsam sein, dass ich merke: Hier bin ich an einem Punkt, an dem etwas »Neues« entstehen kann. Das kann ein Gedanke sein, den ich so noch nicht hatte; oder eine Formulierung, die mir besonders gut gefällt. Dabei ist es aber natürlich wichtig, dass ich überhaupt erst einmal eine Frage habe, auf die ich eine Antwort suche.

Und wie könnte so eine Frage lauten?

• Das kommt ganz darauf an. Zumindest sind die richtigen Fragen ja oft das schwierigste. Worum geht es, wofür suche ich einen Einfall, was soll erreicht werden… Meist habe ich zuerst nur eine Ahnung, welche Frage mich ein wenig beschäftigen könnte. Dann heißt es, ganz viel Informationen sammeln, lesen, schreiben, nachdenken und – ganz wichtig: spazieren gehen!

Spazieren gehen?

• Ja, ganz genau. Oder nach einem langen Arbeitstag in aller Ruhe ein Glas Wein trinken. Manche Ideen kommen auch mitten in der Nacht. Wenn ich an einer Frage intensiv dran bin, kommt die Antwort immer mal wieder im Traum oder in der Phase des Aufwachens. Es ist ganz wichtig, sich immer mal wieder Auszeiten zu gönnen, damit all das Material sich setzen kann, eine Verbindung zum Unterbewussten aufbauen und so vielleicht zu einer Synthese zu finden, die neu ist. Das ist natürlich immer auch eine Frage des Glücks. Aber wenn ich nicht intensiv arbeite, kann ich kaum erwarten, dass ein guter Einfall einfach so vom Himmel fällt. Und da ist Spazieren gehen eine wirklich gute Sache.

Du sagst, das Kreativitiät viel mit Arbeit zu tun hat. Hast du da bestimmte Methoden?

• Es kommt da ganz auf das Problem an. Eine wissenschaftliche Fragestellung ist ja meist erst einmal scheinbar klar umgrenzt, so dass ich dann mit der jeweiligen Methode einer Wissenschaft an die Frage herangehe. Allerdings können sich dann neue Probleme zeigen, auf die ich erst einmal Antworten finden muss. Wenn ich versuche, Geschichten und Gedichte zu schreiben, dann sieht das ganz anders aus: Da ist die erste Regel, daß ich so viel lesen und schreiben muss, wie nur möglich. Vor allem das eigene Schreiben ist wichtig. Irgend einen Ausgangspunkt nehmen und dann geht es los. Zum Beispiel kann ich mir vornehmen, einen Menschen oder eine Landschaft zu beschreiben. Oder ich denke mir Geschichten zu Personen aus, die mir vielleicht zufällig in der S-Bahn gegenüber sitzen. Und es ist mir schon mehr als einmal passiert, dass da plötzlich eine Geschichte Form annimmt, Personen oder Ereignisse auftauchen, die mich selbst neugierig machen. Und dann muss ich ja weiter schreiben, um herauszubekommen, wie das denn weitergeht. Eine dritte Möglichkeit ist, dass ich mir eine Werbekampagne ausdenke, einfach so zum Spaß. Ich denke dann darüber nach, wie z.B. eine Veranstaltung oder eine Projekt an der Uni eigentlich kommuniziert werden müsste, um so etwas wie Aufmerksamkeit zu bekommen: was bietet so ein Projekt, welches Versprechen könnte auf es aufmerksam machen… Oder anders: Ich wünsche mir, daß eine bestimmte Zielgruppe erreicht werden soll und dann versuche ich mir eine entsprechende Kampagne auszudenken. Aber das sind meistens nur Trockenübungen, da das Hochschul- und Wissenschaftsmarketing in der Regel am Geld, den Strukturen oder den Bedenkenträgern scheitern, die solchen Vorgehensweisen gerade in den Geiseswissenschaften eher kritisch gegenüberstehen. Könnte mir aber sehr gut vorstellen, in so einem Bereich zu arbeiten – das wäre mal eine realistische Herausforderung.

Bei welchen Tätigkeiten siehst du Kreativität als sinnvoll an?

• Bei allen. Wenn man als Arbeiter am Fließband arbeitet scheint das nicht so naheliegend zu sein, aber selbst dort gibt es, in eingeschränktem Maße, Möglichkeiten für Kreativität: zum Beispiel, wenn man beim Arbeiten plötzlich entdeckt, dass ein anderer Bewegungsablauf weniger anstrengend ist. Oder in der Verwaltung: da hat man jahrelang nach einer Methode gearbeitet und fragt sich vielleicht, ob es da nicht doch noch eine bessere gäbe. Ich glaube, kreatives Potential kann überall freigesetzt werden, wo jemand mit Lust und Leidenschaft etwas tut, etwas intensiv tut und sich nicht von so Gedanken wie »Mir macht die Arbeit keinen Spaß« ablenken läßt. Ohne Leidenschaft aber, ohne Neugier und Offenheit, die einen auch mal Routinen von außen betrachten lässt dürfte es schwer sein.

Würdest du dich denn neben allem Interesse an Kreativität als kreativen Menschen bezeichnen?

• Lass es mich so sagen: Ich habe das Potential entdeckt, das darin liegt, mich nicht mit dem einfachsten und nächstgelegenen Weg abzufinden, sondern immer neugierig zu sein, was Neues kennenlernen zu wollen. Und wenn dann die Lust auf den Höhepunkt kommt, kann da auch etwas gezeugt werden. Ist nicht immer leicht. Aber es ist nun einmal wirklich so, daß wahrscheinlich fünf Prozent Inspiration sind und die anderen fünfundneunzig Prozent nichts anderes Transpiration. Aber das Glücksgefühl, das sich einstellt, wenn die Inspiration zuschlägt, ist so phantastisch, daß es all den Schweiß vergessen lässt.

Literatur zum Thema: Mihaly Csikszentmihalyi, Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und Ihre Grenzen überwinden, Stuttgart (Klett-Cotta) ⁴1999; ders.: Flow. Das Geheimnis des Glücks, Stuttgart (Klett-Cotta) ⁸1999.

©tlarbig, 09. Juni 2004 (letzte Überarbeitung: 18. August 2008)

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