Handyverbot verbessert Leistungen? – Anmerkungen zu einer Studie der London School of Economics

Forscher der »London School of Economics« kommen in einer Studie zu dem Schluss, dass ein Verbot von Mobiltelefonen (also: Smartphones) an Schulen zu besseren Leistungen bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler führe.

Während man bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen keinen Effekt von Handyverboten feststellen konnte, sei dieser bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern enorm gewesen. Im Schnitt verbesserten sich die Leistungen um 6,41%, was in etwa dem Lerneffekt einer zusätzlichen Schulwoche entspreche.

Begründet wird das Ergebnis damit, dass das Ergebnis die Vermutung nahelege, dass sich leistungsschwache Schülerinnen und Schüler leichter durch die Verfügbarkeit der Mobiltelefone ablenken ließen, während leistungsstarke Schüler und Schülerinnen sich unabhängig von der Verfügbarkeit von Smartphones im Unterricht konzentrieren können. (»The results suggest that low-achieving students are more likely to be distracted by the presence of mobile phones, while high achievers can focus in the classroom regardless of whether phones are present.« (S. 17) [Hervorhebung TL])

Am Ende wird festgestellt,  dass die Ergebnisse der Studie nahelegen, dass ein Verbot von Mobiltelefonen an Schulen ein kostengünstiger Weg sei, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren (»banning mobile phones could be a low-cost way for schools to reduce educational inequality.« (S. 17f)).

Soweit die Ergebnisse der Studie. Soweit das, worüber in unterschiedlichen Presseberichten geschrieben wurde. Hier nun ein paar Überlegungen, die man mit dieser Studie sicher auch verbinden kann:

Die Studie betont, dass Handyverbote ein kostengünstiger Weg sein können, um Bildungsungleichheiten zu reduzieren. Vor allem leistungsschwache Lernende könnten daraus einen Vorteil ziehen, bei leistungsstarken konnte kein negativer Effekt festgestellt werden, wenn Smartphones nicht verboten sind.

Wie aber sehe der vielleicht nicht ganz so kostengünstige Weg aus?

Der Vorschlag der Forscher der London School of Economics läuft auf eine Zementierung der unterschiedlichen Fähigkeiten des Umgangs mit den digitalen Endgeräten hinaus. – Ein Handyverbot trägt kein Jota dazu bei, dass die leistungsschwächeren Schüler einen Umgang mit Smartphones lernen, der dazu beiträgt, dass ihr Lernen durch diese nicht beeinträchtigt wird, was ja durchaus ein erstrebenswertes Ziel sein könnte.

Die Studie untersucht ausschließlich die Leistung im Kontext von formalen Prüfungen, sie untersucht nicht, welchen Einfluss medienpädagogische Interventionen oder deren Fehlen auf diese Leistungen (und auf das soziale Lernen in der Schule) haben.

Die Studie erweckt den Eindruck, als könnten leistungsstarke Lerner etwas, was den leistungsschwächeren Lernern fehlt: Konzentration auf das Lernen trotz der Ablenkungspotentiale von Smartphones.

Diese Kompetenz ist erlernt! Wie sie erlernt werden kann, ist die eigentliche Frage, die sich für mich an die Studie anschließt. Und damit verbunden auch die Frage, wie Smartphones bzw. andere digitale Endgeräte, sinnvoll für das Lernen genutzt werden können. Wo haben diese Geräte einen Mehrwert für das Lernen – auch und gerade von Menschen, denen Bildungschancen nicht automatisch als Teil der biographischen Erwartungshaltung des Umfelds mit auf den Weg gegeben wurden?

Kurz: Die Studie bietet ein kurzfristiges Handlungsrezept angesichts eines Phänomens; sie ist aber weder in der Lage, die Gründe für das Phänomen angemessen zu erfassen, noch bietet sie Antworten auf die Frage, wie alle Schülerinnen und Schüler die Kompetenz erwerben können, die die Studie bei leistungsstarken Schülern und Schülerinnen beobachtet, die sich von Smartphones nicht von ihrem Lernprozess ablenken lassen.

Was also bringt so eine Studie?

Zunächst liefert die Studie bei unreflektierter Nutzung der Ergebnisse Argumente für ein Handyverbot an Schulen.

Die Situation vor Ort ist ja tatsächlich so, dass Smartphones als von außen in die Schule mitgebrachte Gegenstände angesehen werden, mit denen man in der Schule – zumindest außerhalb des Unterrichts, in dem sie vielleicht zumindest als Wörterbuchersatz genutzt werden können – nichts anzufangen weiß.

Da kommt einfach so eine neue Technologie mit den Kindern in die Schule und stört. Sie stört die vertrauten Abläufe, sie führt zu neuen veränderten Formen des Fehlverhaltens, sie scheint unkontrollierbar. Da scheint es das Einfachste zu sein, ein Verbot auszusprechen. Und schon sind die Probleme aus der Welt verlagert.

Sollen doch die Eltern dafür sorgen, dass die Kinder einen angemessenen Umgang mit diesen Geräten lernen und wenn sie für das Lernen geeignet sein sollten, dann bitte zuhause, aber nicht in der Schule. Ein Gedankengang, der sicher jetzt stark übertrieben und weit von der Realität entfernt formuliert ist:  »Das können wir Lehrer nicht auch noch leisten. (Obwohl wir ja selbst in vielen Fällen diese Geräte in der Schule nutzen, uns von ihnen ablenken lassen. Das Problem ist: Wir können das nicht besser als die Schüler, aber den Schülern können wir das, was uns stört und was wir teilweise selbst genau so tun, verbieten. Schüler zum produktiven Mediengebrauch erziehen? Dazu muss ich diesen produktiven Mediengebrauch ja selbst erst lernen. Das ist anstrengend. Hilfe. Überforderung. Verbot.)«

Keine Frage, die Ergebnisse der Londoner Studie sind evident. Aber sind es die Schlussfolgerungen auch? Was kostet es eine Gesellschaft, wenn sie sich weigert, Medienerziehung zu betreiben und stattdessen mit Verboten vielleicht auch den Druck zur Integration sinnvoller Medienerziehung  mindert – und diese somit noch länger hinauszögert?

Ziel von Medienerziehung muss sein, dass man selbstbestimmt in der Lage ist, ein Smartphone zu nutzen und selbstbestimmt die Nutzung zu vermeiden, da sie störend, unangemessen oder einfach nur nervend ist.

Ein Handyverbot schließt zwar nicht aus, dass Medienerziehung stattfindet. Aber wenn sie stattfindet, dann sollte sie so ablaufen, dass ab einem bestimmten Alter dieser selbstbestimmte und auch einigermaßen reflektierte Umgang mit Smartphones möglich ist.

Medienerziehung kann nur als differenzierte und differenzierende Medienerziehung gelingen.

So halte ich es durchaus für sinnvoll, die Nutzung von Smartphones in der Schule für bestimmte Altersstufen zu untersagen, insofern in diesen Altersstufen parallel Medienerziehung stattfindet, die darauf hinaus läuft, dass die alltäglich gewordenen Smartphones sinnvoll und verantwortet eingesetzt werden können.

Wenn z. B. in den Klassen 5 bis 7 entsprechende Maßnahmen greifen, die auch im Bereich der Peer-Education (Medienbuddys, Medienscouts, Digitale Helden…) angesiedelt sein sollten, kann man überlegen, ab Klasse 8 die von den Schülern zu verantwortende Nutzung zu erlauben. Dann muss man aber z. B. auch bereit sein, beim nicht verantwortungsvollen oder gar illegalen Gebrauch Sanktionen zu erlassen oder, insbesondere bei Mobbing oder der Verletzung des Rechts am eigenen Bild etc…, durchaus auch die Mittel des Rechtsstaates zu nutzen, um Grenzen deutlich zu machen.

Das Internet geht nach unserem heutigen Wissen nicht mehr weg.

Mit Smartphones ist die Digitalisierung des Alltags nicht am Ende.

Wearable sind auf dem Vormarsch.

Und so, wie heute keiner mehr Verkehrserziehung an den Schulen vermissen will, ist es höchste Zeit, Medienerziehung strukturiert und umfassend zu etablieren. Das Ziel der Verkehrserziehung ist nicht das Verbot der Nutzung von z. B. Fahrrädern, sondern deren sichere Nutzung. Entsprechend müssen Ziele der Medienerziehung die sichere Nutzung von (digitalen) Medien sein.

Zu dieser sicheren Nutzung gehört der sinnvolle Gebrauch für eigene Zwecke und ebenso für Zwecke des Lernens; zur sicheren Nutzung gehört aber auch, dass man Umgangsformen lernt, wie und wo z. B. Smartphones (nicht) genutzt werden sollten / dürfen.

Das ist der teurere Weg, aber in Bezug auf Kompetenzenerwerb und Nachhaltigkeit womöglich der günstigere auf längere Sicht.

Damit sind andere Themen, wie der Zusammenhang von Elterneinkommen und Partizipation an (digitalen) Bildungschancen, Voraussetzungen für Laptop-/Tablet-basiertem Unterricht etc. natürlich nicht geklärt. Damit sind viele didaktische und methodische Fragen nicht geklärt. Das sind dann weitere Baustellen eines differenzierten und differenzierenden Diskurses.

Die entspannte und sinnvolle, alltägliche und für das Lernen hilfreiche Nutzung digitaler Technologien fällt weder einfach so vom Himmel noch ist die Digitalisierung ein Heilsversprechen: Wir haben es mit Herausforderungen zu tun, die, wenn es stimmt, dass der Wandel so bedeutend ist, wie einst die Erfindung des Buchdrucks, enormer Anstrengungen bedürfen.

Verbote sind, werden sie so undifferenziert als schnelle und kostengünstige Lösungen in den Blick genommen, wie die Studie der London School of Economics das tut, eine eher unreflektierte Reaktion.

Es bedarf der Phantasie, des Muts, der Bereitschaft, auch einmal Fehler zu machen – und vor allem eines hohen Maßes an Reflexion dessen, was wir in Bildungskontexten tun, um diesen Wandel nicht passiv zu erleiden, sondern produktiv zu gestalten.

 

(P.S.: Und dann soll dieser Beitrag als grundlegender Beitrag gerne auch der Blogparade »Mit digitalen Medien besser lernen« zur Verfügung gestellt werden.)

 

Vom Interpretieren literarischer Texte

Beim Interpretieren literarischer Texte steht die Vermittlung des individuellen Leseeindrucks im Zentrum.

Das, was ich beim Lesen entdecke, soll anderen transparent werden.

Es geht nicht zuerst darum, was der Autor sagen wollte; das ist eine nachgelagerten Frage, die literaturwissenschaftlich interessant sein mag, aber beim literarischen Lesen den Fokus verschiebt.

Wenn ich lese, dann geht es um niemanden anderen als um mich als Leser.

Für nichts, was ich als Leser mit einem Text erlebe, muss ich mich irgendwo rechtfertigen. Sogar die Erfahrung, einem Text die Rezeption zu verweigern, muss ich als Leser nicht rechtfertigen. Ich darf natürlich auch nicht lesen. – Es ist allerdings ein Unterschied, ob ein Leser nicht liest oder jemand so grundsätzlich nicht liest, dass er oder sie nicht als Leser oder Leserin bezeichnet werden kann.

Zurück aber zu dem, was es mit der Interpretation eines Textes auf sich hat.

Natürlich bin ich diesem Thema auch in meiner Rolle als Lehrer begegnet: Immer dann, wenn ich Schülerinnen und Schülern nahezulegen versuche, die je eigenen Leseeindrücke als Zugang zu einem Text zu nutzen.

Es ist fast in jeder Klasse das gleiche Phänomen: Frage ich, was beim Lesen der erste Zugang zum Text sei, bekomme ich in unterschiedlicher Reihenfolge doch immer die gleichen Antworten.

  • Man müsse zunächst den Text verstehen.

Damit ist oft nicht gemeint, dass der Text in schwieriger Sprache verfasst ist, gemeint ist wirklich nur das rein inhaltliche Verstehen. Das ist zwar wichtig, aber einen Eindruck von einem Text kann ich schon haben, wenn ich den Text noch nicht »verstanden« habe.

  • Man müsse den Text vor einem Epochenhintergrund sehen und ihn vor diesem zu verstehen versuchen.

Dagegen habe ich, das gilt übrigens für jede hier genannte Antwort, gar nichts einzuwenden. Aber sorry, wenn ich lese, dann passiert etwas zwischen dem Text und mir. Hier. Heute. In der Gegenwart. Die Epoche, aus der ein literarischer Text stammt, ist mir als Leser beim Lesen bis auf Weiteres egal. – Ich halte es entsprechend für keinen Zufall, dass eines meiner Lieblingswerke, Goethes Faust, sich ebenso jeder klaren Epochenzuweisung entzieht, wie das auch bei Shakespeare, Dante, Kleist, Kafka und anderen Giganten der Literatur der Fall ist.

Die ganz große Literatur ist kein Epochenphänomen, sondern entfaltet sich in ihrem Reichtum erst in den Erfahrungen, die Leser unterschiedlichster Epochen mit diesen Werken machen. Entsprechend emanzipieren sich solche Werke auch von ihren Autoren, sodass die Frage, was die Autoren mit Ihnen wollten, wirklich nur noch literaturhistorischer Natur ist. – Mich als Leser interessiert sie nicht. (Als Literaturwissenschaftler hingegen finde ich die Frage durchaus interessant, aber hier geht es um den Leser, der Literatur als Gegenstand persönlicher Begegnung mit dem Werk betrachtet.)

  • Man müsse den Text analysieren, um einen Zugang zu bekommen.

Vor allem, wenn ich mit Schülern und Schülerinnen Gedichte lese, bekomme ich diese Antwort. Vielleicht fällt die Beschäftigung mit Gedichten vielen Schülerinnen und vor allem Schülern deshalb so schwer, weil man die Gedichte gleich verstehen will, statt sie erst einmal auf sich wirken zu lassen und darauf zu achten, was zwischen dem Gedicht und mir als Leser so passiert, zunächst völlig unabhängig von irgendeinem »Veratehen« des Gedichts. Erst, wenn ich mich auf die Suche nach den Gründen mache, was das, was ich mit einem Gedicht (nicht) erlebe, verursachen könnte, kann eine formale Analyse sinnvoll sein. Aber erst dann und wirklich in Bezug auf den Inhalt.

Formale Analysen mögen zeigen, dass jemand Stilmittel zu erkennen gelernt hat, aber zum Veratehen eines Texte tragen sie nur etwas bei, wenn sie auf den Inhalt bezogen werden und möglicherweise Schichten des Verstehens freilegen, die der erste Leseeindruck nicht wahrgenommen hat, die den Leseeindruck vertiefen oder völlig verändern. – So ernst ich den ersten Leseeindruck auch nehme, so bedeutet das nicht, dass dieser sich bei der Beschäftigung mit einem literarischen Text nicht noch verändern kann. Es ist sogar möglich, dass ein erster Leseeindruck bei genauerem Hinsehen an einem literarischen Text nicht belegt werden kann, entsprechend falsch war und korrigiert werden muss.

Es ist eine Herausforderung, Schülern, Schülerinnen und auch anderen Lesenden, die sich interpretierend mit Texten befassen, nahezubringen, dass sie nicht gleich mit den oben skizzierten Antworten an einen Text herangehen, sondern zunächst wirklich darauf zu achten, was zwischen ihnen als individuell Lesenden und einem literarischen Text passiert. Einen Text schriftlich zu interpretieren ist dann nichts anderes, als den eigenen Leseeindruck für andere zugänglich, verständlich, nachvollziehbar zu machen, indem ich ihn verschriftliche.

Dabei überprüfe ich meinen Leseeindruck auch, den ich zu diesem Zwecke in eine Interpretationshypothese gefasst habe, um am Ende mein Leseverständnis nachvollziehbar dargelegt zu haben, um es für mich selbst und gegebenenfalls andere vertieft oder vielleicht auch verworfen zu haben, um zu einem anderen Verstehen des Textes zu gelangen.

Aber auch hier gilt: Wenn nicht literaturwissenschftliche Perspektiven andere Zugangsweisen fordern, fahre ich in der interpretierenden (schriftlichen) Auseinandersetzung mit einem Text immer gut, wenn ich meinen individuellen Leseeindruck solange wie möglich ernst nehme und diesen transparent zu machen versuche. In den meisten Fällen führt dieser Zugang zum Text weiter, als nach Intentionen von Autoren oder epochetypischen Anliegen von Literatur zu fragen. Und für Leser solcher Interpretationen führt dieser Zugang oft auch zu interessanteren Texten.

Die Bedeutung von Literatur liegt unter anderem in den unterschiedlichen Formen ihrer Wahrnehmung durch einzelne Lesende in Epochen und über Epochen hinweg. Vor diesem Hintergrund ist dann meine schriftliche Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, die von meinem Leseeindruck ausgeht, für die Bedeutung eines Textes relevant. So übersteigt die schriftliche Fassung meines Leseeindrucks dann mich als Individuum und geht in den Fluss des Verstehens eines Textes über Raum und Zeit hinweg mit ein. Und das ist ja auch keine schlechte Perspektive.

Vom Beruf und dem Privatleben im Lehrerberuf (#EDchatDE)

Ob und wie man als Lehrer Arbeit und Privatleben trennen könne, solle oder vielleicht sogar müsse, wird beim nächsten EDchatDE am 24. Februar 2015 Thema sein. – Voraussetzung für dieses Thema ist, dass dahinter tatsächlich eine Frage steht, die relevant ist. Dies soll hier reflektiert werden.

Lehrer und Lehrerinnen sind in einer besonderen Berufssituation: Selbst wenn sie wollten, könnten Sie ihre Arbeitszeit unter den aktuellen Bedingungen in der Regel nicht in der Schule verbringen; es fehlt dort einfach an echten Arbeitsplätzen. Es gibt sogar Schulen, an denen sich mehrere Lehrer einen Sitzplatz im Lehrerzimmer teilen, weil es nicht genügend Plätze gibt.  Diese Plätze sind dann vielleicht 50 cm breit. Einen Dienstrechnern für jede Lehrkraft gibt es nicht; längst gibt es nicht wenigstens in jedem Lehrerzimmer WLan und die Zahl der verfügbaren Dienstrechner liegt in gar nicht so ungünstigen Situationen bei irgendwas um die 10% der an einer Schule arbeitenden Lehrkräfte, meist aber deutlich darunter.

Es wird vorausgesetzt, dass Lehrkräfte zuhause arbeiten. Sie müssen dort einen Arbeitsplatz haben, der hoffentlich ungestörtes Arbeiten ermöglicht, was gerade bei Lehrkräften mit Kinder in der Regel bedeutet, dass eine solche ungestörte Arbeit erst möglich ist, wenn die Kinder schon schlafen oder noch in der Tagesbetreuung sind, was aber wiederum  nur funktioniert, wenn ein Lehrer keinen Nachmittagsunterricht hat, was an immer mehr Schulen immer seltener wird.

Privatleben und Arbeit von Lehrkräften sind eng miteinander verbunden und beides konkurriert nicht selten miteinander.

Sitzt die Lehrkraft dann endlich am Schreibtisch und kommt zum Arbeiten, dann wird es gerne später, dann schmilzt die für den Schlaf zur Verfügung stehende Zeit schnell zusammen. – Damit aber die Übermüdung in der Woche nicht überhand nimmt, wird das Wochenende eben zusätzlich genutzt. – In den Ferien sind häufig Korrekturen zu erstellen, wird an Projekten der Schulentwicklung intensiver gearbeitet, plant man Unterricht. Und wenn Kinder im Haushalt sind, haben die Kindertageseinrichtungen ihre Schließzeiten auch in den Ferien, sodass die Arbeit dann wieder vermehrt in den Abend oder die frühen Morgenstunden wandert.

Nicht wenige Lehrkräfte wohnen zumindest in Großstädten nicht ganz zufällig eher außerhalb des Einzugsbereichs ihrer Schule, aber doch möglichst so, dass sie den Arbeitsplatz einigermaßen gut erreichen können. Wohnt man aber im Einzugsbereich der Schule, trifft man im Alltag des Öfteren Schülerinnen, Schüler, Eltern; man weiß nie, ob zufällig jemand aus dem Fenster schaut und einen vorbeigehen sieht, wenn man im Stadtteil unterwegs ist. – Damit sind zwar in der Regel keine Probleme verbunden, aber es muss der Lehrkraft klar sein: Sie wird von Schülern oder Eltern nie (nur) als Privatperson wahrgenommen.

Entsprechend schwierig ist es, als Lehrer oder Lehrerin die Arbeit und das Privatleben zu trennen.

Diese Situation wird noch verschärft, wenn persönliche Interessen sowohl privater als auch beruflicher Natur sind. Wenn ein von Literatur begeisterter Mensch auch noch Deutschlehrer ist oder eine Fremdsprache unterrichtet, ist die Auseinandersetzung mit Literatur nie nur persönlicher oder nur dienstlicher Natur. Wenn ein Sportlehrer seine Disziplinen trainiert, hat das nicht automatisch einen rein privaten Charakter. Überhaupt bietet der Lehrberuf an vielen Stellen Anknüpfungspunkte mit Hobbys und Interessen, sodass Beruf und Freizeit oft kaum scharf zu trennen sind.

Will man einen Beruf, in dem Arbeits- und Freizeit durch klare Vorgaben voneinander getrennt sind, dann ist der Lehrberuf sicher ein völlig ungeeigneter Beruf. Und selbst die anscheinend üppigen Ferien täuschen, denn Lehrkräfte haben genauso eine vorgegebene Zahl an Tagen Erholungsurlaub, wie jeder Arbeitnehmer. Dieser Erholungsurlaub ist in den Ferien zu nehmen. Gut, man muss ihn nicht beantragen, wenn er in den Ferien liegt und man kann in den Ferien auch an anderen Orten arbeiten. Um aber auf die zustehende Tage Erholungsurlaub zu kommen, bedarf es bei mancher Lehrkraft durchaus ein gehörig Maß an Selbstdisziplin, konträr zu allen Vorstellungen von Lehrkräften, denen man soviel freie Zeit unterstellt, weil deren Arbeit in der Regel nur in geringen Teilen sichtbar ist.

Die Trennung von Beruf und Privatleben ist im Lehrberuf also schwierig, vielleicht gar nicht möglich. Entsprechend gilt es, dieses Leben so zu gestalten, dass genügend Erholungsphasen eingehalten werden, um den Beruf langfristig angemessen ausüben zu können. Das bedeutet aber nicht, dass man kein Privatleben habe. Dieses muss man gegebenenfalls einfordern. So passiert es schon einmal, dass man in der Stadt Schüler trifft, die etwas mit schulischem Bezug fragen. Gegebenenfalls muss man kurz darauf hinweisen, dass man gerade nicht ansprechbar ist, was normalerweise sofort akzeptiert wird, oder eben die Frage knapp beantworten.

Diese vielleicht gar nicht mögliche Trennung von Beruf und Privatleben mag für viele zunächst erschreckend klingen. Mit ihr verbunden ist aber auch, dass man idealerweise das Privileg hat, einen Beruf auszuüben, der an vielen Stellen mit Interessen des nichtschulischen Lebens verknüpft ist. Einen Beruf auszuüben, in dem meine Interessen und berufliche Erfordernisse eng miteinander verbunden sind, erlebe ich tatsächlich eher bereichernd als belastend.

Voraussetzung für eine solche positive Grundeinstellung ist aber dennoch, dass man sich eine professionelle Nähe und Distanz zu den Schülerinnen, Schülern und deren Eltern bewahrt. Zudem gilt es, den Alltag so zu gestalten, dass man entsprechende Vorsorge gegen die in diesem Beruf durchaus lauernde Burn-Out-Gefahr betreibt.

Was kann man tun, um in einem Beruf, der eben nicht nur fachliche Qualifikationen fordert, fit zu bleiben. Wie kann mit dem Stress umgegangen werden, der mit schwierigen Schülern und Eltern und Kollegen verbunden ist? Wie kann man mit administrativen Pflichten umgehen, wie Inklusion leisten, den Stoff in seiner Fülle unterbringen, wie die in manchen Phasen des Schuljahres überbordenden Korrekturen bewältigen?

Neben hohe fachliche Kompetenz muss hohe pädagogische Kompetenz treten, um professionell nicht nur mit besonders fordernden pädagogischen Situationen umgehen zu können. Aus dieser Kompetenz erwächst das nötige Selbstvertrauen, die konkreten Begegnungen auf allen Ebenen professionell zu gestalten. Übertriebene Identifizierung, die zu starkem emotionalen Mitleiden führt, ist dabei eher ein Zeichen dafür, dass der Prozess der Professionalisierung noch nicht abgeschlossen ist. Humor ist sicher nicht die schlechteste Strategie, angemessene Diatanz zu wahren.

Darüber hinaus muss man seine Energiereserven kennen und so mit ihnen umgehen, dass diese immer wieder erneuert werden. Dabei können Bewegung und Praktiken der Meditation helfen. Aber nicht nur auf Bewegung kommt es an, sondern auch auf Genussfähigkeit, die z. B. ermöglicht, als Deutschlehrer ein Theaterstück nicht in den Blick unterrichtlicher Verwertbarkeit zu nehmen, sondern als solches „einfach“ zu genießen.

Professionalität bedeutet beim Lehrer nicht nur, professionell den Arbeitsalltag zu gestalten. Die professionelle Gestaltung der kaum einmal sich auflösenden Verbindung von Beruf und Privatleben ist ebenso Teil dieser Professionalität. Das Ziel muss der Erhalt der Freude an der Arbeit und entsprechend die Reduktion von Burn-Out-Risiken sein, soweit es in der jeweils eigenen Macht steht.

Ein Dokument zu den besonderen Belastungen im Lehrberuf und deren Bearbeitung aus medizinische Sicht gibt es als Download auf der Website der Schulberatung Bayern, das ich hier gerne verlinke (PDF).

»Bring your own device« ist in Schulen solange selbstverständlich, wie das »own device« der Bleistift ist…

Vorbemerkung: In diesem Text wird von Schulen ausgegangen, wie sie in Deutschland weit verbreitet sind. Dabei wird hier nicht berücksichtigt, dass es durchaus Schulen gibt, die als Brennpunktschulen bezeichnet werden, an denen die Ausgangslagen und Probleme ganz andere sind, als in diesem Text beschrieben. Das hier beschriebene Szenario ist auf solche Schulen möglicherweise nicht unmittelbar anwendbar. Da ich selbst keine Erfahrung mit der Arbeit an sozialen Brennpunktschulen habe, möge man mir die Grenzen, an die eine Reflexion, wie die hier vorgenommene stößt, verzeihen. 

Es gibt keine Diskussionen mehr, ob man in der Schule auf Schiefertafeln oder in Hefte schreibt. Und dass das Erlernen so mancher Fertigkeiten nicht ohne Eigenbeteiligung der Eltern geht, ist an sich in vielen Bereichen unumstritten: Schultaschen, Hefte, Stifte, Zeichenblöcke, Sportkleidung, Turnschuhe werden nicht von den Schulen gestellt. Die Lernmittelfreiheit hat überall, wo es sie gibt, ihre Grenzen. An vielen Schulen gilt das auch für Literatur, die im Sprachenunterricht gelesen wird.

Das Lernen und Lehren ist immer abhängig von Materialien und Werkzeugen, die im Lern- und Lehrprozess eingesetzt werden, völlig unabhängig davon, ob es sich um instruktiven Unterricht oder um Phasen mehr oder weniger selbständigen Arbeitens handelt.

Will man das Schreiben lehren, braucht man Schreibwerkzeug; Lesen lernen geht nicht ohne Texte; jede Sportart und jedes Instrument fordert ab einem bestimmten Leistungsniveau Werkzeuge, die über jene von Anfängern hinaus gehen, die eine andere Qualität haben und entsprechend auch teurer sein können.

Viele Schulen können Schülerinnen und Schüler mit Leihinstrumenten unterstützen, für bestimmte Sportarten werden die Sportgeräte zur Verfügung gestellt. Doch gerade im musischen Sektor verfügen viele Kinder über eigene Instrumente – und wenn es nicht gerade ein Achter-Ruderboot ist, haben viele Schüler auch ihre Sportgeräte bzw. für die Ausübung des Sports notwendige Kleidungsstücke in ihrem Privatbesitz.

Solche Vorgehensweisen und Selbstverständlichkeiten der Unterstützung an Schulen haben sich vielerorts eingespielt; dass es Unterschiede bei den elterlichen Möglichkeiten der Unterstützung eines Kindes gibt, wird (häufig) berücksichtigt. Jeder Schüler weiß, dass die Sportschuhe seines Mitschülers teurer oder billiger als die eigenen sind; Musiker wissen durchaus um die Qualität und den Preis der Instrumente ihrer Mitmusiker und dass ein Kolbenfüller unabhängig von den Kosten etwas anderes ausstrahlt als ein Einwegwerbekugelschreiber ist auch klar.

Es ist also weit verbreitet, dass nicht alle Werkzeuge, die in der Schule benötigt werden, von den Schulen gestellt werden; es ist auch üblich, dass Schüler keine Einheitsprodukte in der Schule verwenden müssen, um soziale Unterschiede zu verdecken. Ebenso verbreitet sind in einigen Bereichen Unterstützungsmaßnahmen, um die Teilhabe von Kindern weniger finanzstarker Eltern zu zu ermöglichen.

Wenn es aber um das Erlernen von Fertigkeiten geht, die für das digital unterstützte Lernen und Arbeiten notwendig sind, sieht das alles ganz schnell ganz anders aus. – Wenn ich überlege, in meinem Unterricht mit unter den Schülern weit verbreiteten Smartphones zu arbeiten, höre ich immer wieder, dass man das nicht machen könne, weil es diejenigen Schüler diskriminiere, die kein Smartphone oder Tablet besitzen. – Muss ich noch viel schreiben, um die (oft ausgeblendeten) Analogien1 zu Musikinstrumenten und Sportgeräten bzw. -kleidungsstücken erkennbar zu machen?

Wenn ich Kindern den sinnvollen, für ihr Lernen hilfreichen Umgang mit digitalen Werkzeugen beibringen soll, unter anderem, weil der Umgang mit digitalen Werkzeugen im Arbeitsleben längst selbstverständlich ist, dann muss ich diese Werkzeuge mit den Kindern nutzen können. Das heißt, ich will auf schülereigene Geräte ebenso setzen können, wie ich Leihgeräte für Schüler brauche, bei denen eigene Geräte jenseits des finanziell Machbaren sind.

Was aber, wenn Eltern nicht wollen, dass ihr Kind digital unterwegs ist oder ein Schüler sich bewusst gegen ein Smartphone entscheidet?

Zum ersten kann ich nur sagen, dass es möglicherweise auch Eltern gibt, die Bücher für überflüssig halten, was die Schule nicht davon abhält, den Umgang mit ihnen zu lehren und den Umgang mit Büchern auch einzufordern. Und zu letzterem: Es kommt nicht auf Gerätekategorien an! Das bei Lösungen mit schülereigenen Geräten fast immer von Smartphones ausgegangen wird, liegt alleine daran, dass diese am verbreitetsten verfügbar sind. Tablets und v. a. Laptops sind natürlich an vielen Stellen komfortabler, aber eben in der Schule heute noch nicht selbstverständlich in den Schultaschen als Werkzeuge des Lernens vorhanden.

Es kommt nicht auf die Gerätekategorie und schon gar nicht auf das Betriebssystem an, weil es natürlich auch nicht auf bestimmte Apps ankommen kann. Ob Texte nun mit Word, LibreOffice, Pages oder unter Nutzung von LaTeX etc. erstellt werden, ist egal. Es muss nur die Möglichkeit geben, Formate zu nutzen, die austauschbar sind, wenn es nötig ist.

Der Staat muss für die Infrastruktur sorgen, so wie er heute für die Strom- und Wasserversorgung zu sorgen hat, was ja durchaus auch seinen Preis hat. Vor allem heißt das, dass WLan in jede Schule gehört und dieses – mit personalisierten Zugangsdaten? – von den Schülern genutzt werden kann. Darüber hinaus muss es Lösungen geben, die sicherstellen, dass jeder Schüler und jede Schülerin diese Infrastruktur dann auch (zum Lernen) nutzen kann, indem z. B. Leihgeräte zur Verfügung gestellt werden könne.

Die Lizenzen für Lehrmaterialien sind in Ländern, in denen es heute Schulbücher kostenfrei gibt, von den Ländern zu finanzieren und in den Ländern, in denen Eltern Schulbücher schon heute kaufen müssen, von den Eltern. In diesem Bereich würde sich wenig ändern, mal abgesehen von den Möglichkeiten, die sich eventuell durch OER noch ergeben werden.

Dass wir in Deutschland nicht so weit sind, mag an lange eingeübten Mentalitätsfragen liegen. Denn wenn man einmal zurückschaut: Auch der Übergang von der Schiefertafel zum Schulheft lief in Deutschland alles andere als zügig, wie in diesem Bericht recht anschaulich gezeigt wird.

Und an den Hochschulen setzt sich das Problem dann übrigens fort: Es gibt Professoren, die das Mitschreiben in Vorlesungen über Tablet, Laptop etc. zu untersagen versuchen. – Wenn solche dann Lehramtsstudierende begleiten, ist ungefähr absehbar, wie lange die selbstverständliche Integration digitaler Werkzeuge in den Lehr-Lern-Prozess noch auf sich warten lassen wird..

  1. Analogien sind Ähnlichkeiten, keine Gleichheiten []

Gefunden: How to Turn Around a Failing Middle School

Eine Mittelschule in den USA, die Will Rogers Middle School in Lawndale (California), hat ein Problem mit den Leistungen, die die Schülerinnen und Schüler nachweisen können. Man entscheidet sich für ein radikales Programm, das so anders ist als das, was in der deutschen Bilungsdiskussion dominiert, dass ich diese Videos hier einbette und zur Diskussion einlade.