Diese Reaktionen erfolgen mehr oder weniger reflexartig. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich oft, dass Apple bereits vorhandenen Konzepte populärer und marktfähig macht, komplizierte Bedienungen vereinfacht und dafür sorgt, dass jeder, der sich auf dieses „großartige“, „fantastische“, „innovative“ und „so noch nie da gewesene“ Produkt einlässt, fest in Apples Wertschöpfungskette eingebunden wird.

Keine Frage, ich selbst mag Design und Funktionalität der Produkte aus Cupertino sehr, gehe mit ihnen gleichzeitig aber auf der Basis eines sehr ambivalenten Gefühles um.

Apple verbindet Design und Funktionalität seiner Produkte mit einem geschickten und bislang äußerst erfolgreichen Marketing. Beim iPad hat das mit dem geschlossenen System des App-Stores hervorragend funktioniert: Apple stellt entsprechende Werkzeuge kostenlos zur Verfügung, die es Entwicklern ermöglichen, auf einfache Art und Weise Programme zu schreiben. Als „Gegenleistung“ lassen sich die Entwickler darauf ein, ihre Produkte erstens ausschließlich über Apples App-Store zu vertreiben und zweitens einem intransparenten Freigabeprozess zu unterwerfen.

Das gleiche Modell überträgt Apple nun auf Schulbücher.

Sowohl die Software, die zum Lesen dieser Schulbücher notwendig ist, als auch die zum Erstellen dieser Schulbücher zu verwendende Software werden kostenlos zur Verfügung gestellt. Wenn die so entstandenen Schulbücher kommerziell vertrieben werden, darf dies, so sagt es die Lizenzvereinbarung des Programms iBooksAuthor, ausschließlich über Apples eigenen Store erfolgen; wie üblich nimmt Apple 30 % des im Store erhobenen Preises für sich.

Wiederum behält sich Apple zudem das Recht vor, Veröffentlichungen nach eigenem Gutdünken zuzulassen oder abzulehnen.

An dieser Stelle schätzt Apple zumindest den deutschen Schulbuchmarkt falsch ein. – Offizielle Schulbücher bedürfen der Freigabe durch die entsprechenden Prüfungsbehörden der Länder: Ich stelle mir vor, ein solches freigegebenes Schulbuch enthält Themenbereiche, die mit Apples Meinung, was in einem Schulbuch zu veröffentlichen sei und was nicht, nicht übereinstimmen; ich stelle mir vor, Apple verweigerte einem von einem Bundesland freigegeben Schulbuch die Aufnahme in den iBooks-Store…

Gemäß der aktuellen Lizenzvereinbarung zur Nutzung von iBooksAuthor könnte so etwas passieren.

Darüber hinaus lassen sich Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland nicht gerne vorschreiben, welche digitalen Endgeräte sie zu verwenden haben. Im Gegenteil: Es ist damit zu rechnen, dass zahlreiche Lehrer und Lehrerinnen sich gegen die Verwendung von iPads aussprechen werden, da sie sich mit technischen Monokulturen schwer tun. – Der Vorwurf, Apple gehe es vor allem darum, durch frühzeitige Gewöhnung langfristige Kundenbindung zu erreichen, ist schon laut geworden und mit Sicherheit auch nicht völlig von der Hand zu weisen.

Dass Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungsfreiheit in Sachen eingesetzter Bildungsmedien haben, insofern sie als solche zugelassen sind oder keiner Zulassung bedürfen, da es sich nicht um explizit als Schulbücher gekennzeichnete Bildungsmedien handelt, steht außer Frage.

Dass mit einer einmal getroffenen Entscheidung eine langfristige Bindung zum Beispiel an ein bestimmtes Schulbuch verbunden ist, steht ebenso außer Frage. In der Regel bleibt aber die relative Vielfalt der Verlage, die Schulbücher zuliefern, erhalten. Diese Vielfalt nehmen die Schülerinnen und Schüler durchaus auch war – ob unreflektiert und bewusst oder, was wahrscheinlicher ist, einfach so nebenbei.

Wenn nun aber Lehrer und Lehrerinnen über den Einsatz von Computertechnologie entscheiden müssen, so sind Bildungsmedien anschließend an ein Gerät gekoppelt.

Selbst wenn die Inhalte aus unterschiedlichen Verlagen kommen, sie sind immer mit einem Gerät verbunden. Darüber hinaus ist es schwieriger, unterschiedliche Plattformen unterschiedlicher Anbieter zu verwenden.

Zudem haben die deutschen Schulbuchverlage bereits angekündigt, im Februar eine eigene Branchenlösung vorzulegen, eine App vorzustellen, die selbstverständlich auch ein geschlossenes System sein dürfte, um so auf dem Markt einer zunehmenden Digitalisierung von Schule und Bildung Fuß zu fassen.

Ob eine vorgestellte Softwarelösung für den Bildungssektor rezipiert wird, ihren Weg zur Zielgruppe findet, hängt immer von der Bereitschaft der Multiplikatoren ab, eine solche Softwarelösung im Bildungskontext zu akzeptieren oder auch nicht.

So sehr ich von den vorgestellten Produkten aus dem Hause Apple in Bezug auf den Bildungssektor beeindruckt bin, so skeptisch bin ich angesichts ihrer – schon im Vorfeld erwartbaren – geschlossenen Architektur.

Die bildungspolitischen Voraussetzungen mögen in anderen Ländern anders sein, sollen doch bereits jetzt ganze Schulbezirke in den USA auf digitale Endgeräte setzen, die in der Regel von einem Hersteller stammen. Es gibt Schulbezirke die haben sich auf Apples iPad festgelegt. Auf diesem Markt könnte Apples Angebot funktionieren. Um auf dem deutschen Markt funktionieren zu können, müsste Apple seine Vertriebsstrategie an die Gegebenheiten in Deutschland anpassen.

Dennoch werde ich mich mit den neu vorgestellten Produkten beschäftigen. Letztgültige Entscheidungen, wie ich mit ihnen umgehen werde, habe ich noch nicht gefällt. Das hindert mich nicht daran, meine Skepsis kundzutun, zu formulieren, wie ich mir solche digitalen Bildungslösungen eigentlich vorstelle. Ohne Visionen davon, wie Schule sein kann und sein soll, gibt es keine Ziele, die erreicht werden können.

Bildungsprozesse haben in meinen Augen etwas mit Freiheit zu tun. Ich habe überhaupt kein Problem, die Produkte einer Firma zu mögen und zu benutzen, solange diese Produkte erlauben, etwas zu produzieren, dessen Rezeption nicht auf die gleichen Produkte der gleichen Firma beschränkt ist. Idealerweise kann ich Inhalte erstellen, die in freien Formaten verfügbar gemacht werden können, also unabhängig von der genutzten Plattform sind.

Lernprozesse verlaufen individuell unterschiedlich, die Zugangsweisen unterschiedlicher Menschen zu ähnlichen Themen sind äußerst vielfältig. Um Bildungsmedien an diese unterschiedlichen Bedürfnisse anpassen zu können, müssen sie dem Lehrer bzw. der Lehrerin größtmögliche Freiheiten geben. Diese Freiheiten haben schon Schulbücher nicht gegeben – geschlossene Softwarelösungen werden sie auch nicht fördern.

Apples Vorstellungen, wie das Schulbuch der Zukunft aussehen könnte, sind zudem äußerst konservativ, wenn ich mir das von Apple zur Verfügung gestellte Ansichtsexemplar eines solchen Schulbuches anschaue. Dieses Musterbuch ist sehr stark instruktiv ausgerichtet, hat in meinen Augen sehr leichte Feedbackfragen integriert und kommt in der Regel immer erst am Ende eines Kapitels dazu, die Eigenaktivität der Lernenden in den Vordergrund zu stellen. Entsprechend hieß es bei der Keynote in New York auch, dass das Schulbuch als Schulbuch unpraktisch sei, seine Inhalte aber qualitativ wertvoll sein würden. Bereits an dieser Stelle war zu ahnen, dass Apple selbstverständlich weder methodisch noch didaktisch irgendwelche Innovationen vorlegen würde.

Selbstverständlich können in mit iBooks-Author erstellten Schulbüchern methodisch und didaktisch neue Wege gegangen werden, aber möglicherweise besteht der Grundfehler darin, dass Apple nach wie vor auf die Buchmetapher vertraut, dabei aber aus dem Blick verliert, dass ein multimediales „Buch“ eben kein Buch mehr ist. Einzig die Buchmetapher ist geblieben. – Entsprechend linearer ist das von Apple vorgelegte Beispielbuch aufgebaut, die nichtlinearen Grundstrukturen des Denkens und Lernens werden hier entsprechend nicht abgebildet, obwohl genau dies in digitalisierten Kontexten problemlos möglich ist.

Apple beantwortet nicht die Frage, die die Gegenwart an im Unterricht eingesetzte Materialien stellt. Apple beantwortet vielmehr vor allem die Frage, wie Verlage ihre Geschäftsmodelle in die digitale Wirklichkeit hinüberretten können. Sich auf die von Apple gegebene Antwort zu verlassen, könnte für die Schulbuchverlage mittelfristig verheerende Folgen haben, so die Annahme stimmt, dass es das Buch selbst ist, das im Kontext der Nutzung digitaler Endgeräte aus dem Lernalltag verschwinden dürfte. Der Lernprozess selbst verändert sich grundlegend – so zumindest meine bisherigen Beobachtungen an mir selbst und an digitale Geräte bereits nutzenden Schülerinnen und Schülern.

Apple hat aber trotz allem erreicht, dass die Diskussion um im Unterricht genutzte Computer einen neuen Anstoß bekommen hat. Dies habe ich bereits einen Tag nach der Präsentation Apples in New York unter Lehrerinnen und Lehrern beobachtet. Deshalb hoffe ich, dass von der Initiative dieses Computerherstellers ein Anstoß ausgeht, der weitere Initiativen, Ideen und Projekte motivieren, intensivieren bzw. lostreten wird.

Letztlich wird es darum gehen, ob es gelingt, von geschlossenen Lösungen hin zu offenen Lösungen kommen, die vermutlich eher browsergestützt zu denken sind.

Doch das Gefühl bleibt ambivalent: Der von Apple konstruierte „goldenen Käfig“, das „Disneyland“ vieler, vieler bunter Apps, hat einen echten Wohlfühlwert, ist schön gestaltet und in vielerlei Hinsicht hochgradig effizient. Andererseits, wenn man den Blick doch einmal von all den Attraktionen abwendet, hat man ständig diesen Zaun im Nacken, der diese Welt massiv nach außen hin abgrenzt. Und dieser Zaun sieht aus, wie alle Zäune letztlich aussehen: unfreundlich, abweisend, grau, kalt. Es ist ein Weidezaun, der die Konsumenten auf der Weide halten soll. Es könnte aber sein, dass es wieder modern wird, sich gerne in der freien „Natur“ bewegen zu wollen. Ich hoffe, diese in meinen Augen wünschenswerte „Mode“ lässt nicht mehr lange auf sich warten.Ähnliche Beiträge:

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Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

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• „Altes Buch“ – oder: Wie ein Schüler Schule erlebt (Gastbeitrag)
• Apples Bildungsinitiative oder: Vom Aufstellen weiterer Weidezäune.

Was wäre es für ein Coup, käme man mit seinen Produkten in die Schulen hinein, zumindest in die finanziell relativ gut ausgestatteten Schulen der Industrienationen!

Microsoft ist dieser Coup schon geglückt: Ich kenne wenige Schulen, die nicht mit deren Betriebssystem arbeiten und so die Schüler und Schülerinnen an Windows gewöhnen. „Word“ war ja nicht umsonst lange Zeit „Quasi-Standard“ bei Textverarbeitungsprogrammen. Das wird kaum noch thematisiert, aber in den meisten Schulen herrschen nach wie vor proprietäre Systeme aus dem Hause Microsoft.

Das hat aber nicht verhindern können, dass es Lehrer gibt, die andere Plattformen nutzen, sowohl proprietäre als auch freie.

Das hat nicht verhindert, dass Schüler privat auf anderen Plattformen arbeiten.

Nun aber gibt es Gerüchte, dass ein weiterer Computerherrsteller einen Initiative zur Besetzung des Schulmarktes starten wolle. Apple, so heißt es, plane Kooperationen mit Schulbuchverlagen und wolle das iPad 2 massiv als Träger von Schulbüchern und als Arbeitsgerät in die Schulen hinein bringen.

Angeblich, so vernahm ich es aus dem unmittelbaren Schulbuchverlage-Umfeld, suche Apple auch schon Kooperationspartner in Deutschland.

Bereits auf der Buchmesse in Frankfurt erfuhr ich, dass die Schulbuchverlage an einer App arbeiten, die zur Didacta vorgestellt werde.

Ob das mehr als Gerüchte sind, weiß ich nicht. Ich nenne sie hier aber, weil sich in Gesprächen mit unterschiedlichen Personen diese Informationen für mich verdichtet haben.

Aus meiner Sicht wäre es logisch, wenn Apple in den Bildungssektor wollte. Microsoft hat vorgemacht, dass das geht.

Außerdem bietet Apple mit dem iPad eine geschlossene Plattform, was mehr Lehrern sympathisch sein dürfte, als Vertreter offener Plattformen vermuten dürften, denn viele Lehrer wollen so ziemlich alles kontrollieren können, was Schüler an Rechnern tun, sodass es in PC-Räumen bereits heute in der Regel eine Software gibt, die Lehrenden Zugriff auf alle Bildschirme gibt und Interaktion mit den Nutzern dieser Rechner erlaubt.

Schulen arbeiten bis heute in der Regel nicht mit offenen, frei verfügbaren Bildungsmedien und Technologien. Statt freier Software auf Linuxbasis wird proprietäre Software genutzt; statt freie Bildungsmedien zu kreieren, verfügbar zu machen und zu nutzen, werden Schulbücher und proprietäre Arbeitsmaterialien nach wie vor sehr häufig eingesetzt.

Die Angst der Bildungsmedienersteller vor „Digitalisaten“ aus Lehrerhand wurde in der „Schultrojaner“-Diskussion der vergangenen Wochen sehr deutlich. (Und nebenbei: Es wurde von den Verlagen her nach wie vor kein offener Dialog mit den Lehrern und Lehrerinnen gesucht, es fand alleine ein Treffen von Lehrerverbänden, der Kultusministerkonferenz und den Schulbuchverlagen statt.)

Schulbuchverlage brauchen, um ihre Markt-Macht in den Schulen zu behalten und zu festigen, eine Lösung, die das Schulbuch in das digitale Zeitalter bringt.

Schulbuchverlage werden dabei kaum auf offene Standards setzen wollen und könnten also durchaus Zielgruppe eines Unternehmens wie Apple sein. Das iPad bietet genügend Geschlossenheit, um sicherzustellen, dass bloß kein böser Lehrer „Digitalisate“ der digitalen Schulbücher erstellt, genug Geschlossenheit, um den Schulbuchmarkt weiter attraktiv zu halten.

Es könnte eine starke Lobby geben, die eine solche Kooperation zwischen Schulbuchverlagen und Apple als Produzenten des iPads, befürworten dürfte.

Es könnte aber auch passieren, dass die deutschen Schulbuchverlage die Kooperation mit Apple verweigern und weiter auf analoge Bücher und eine eigene App-Lösung setzen würden. – Ob Verhandlungen zwischen Apple und Schulbuchverlagen konkret stattgefunden haben, konnte ich den Gerüchten nicht entnehmen, geschweige denn, wie diese ausgegangen sind.

Ich selbst würde mir andere, offene Lösungen wünschen, die nicht auf eine spezielle Hardware und nur für diese verfügbare Apps aufbauten.

Unterrichtsmaterial muss die Freiheit lassen, es auf Rechnern der eigenen Wahl nutzen zu können. So schätze ich browsergestützte Zugänge zu Lernmaterialien, die von jeder Plattform aus genutzt werden können und nicht auf spezielle Hardware angewiesen sind.

Andererseits: Wenn Schulen von Schulbüchern auf digitale Bildungsmedien umstellen sollen / wollen, so würden sie einheitliche Geräte benötigen, wenn man nicht darauf bauen wollte, dass jeder Schüler und jede Schülerin ein eigenes, elternfinanziertes digitales Endgerät hätte, was letztlich die Lehrmittelfreiheit, die in manchen Bundesländern nach wie vor gegeben ist, in Frage stellen würde.

Die Lehrmittelfreiheit, so sie auch die Datenträger umfassen soll, verlangt also einheitliche Geräteinfrastrukturen für zumindest eine Schule. – Diese Lücke scheint Apple nun besetzen zu wollen.

Ich stelle mir vor, dass Apple die iPads in Kooperation mit den Schulbuchverlagen vertreiben – näheres werden wir in wenigen Tagen erfahren – und die Schulbuchverlage aus Gründen der Gewinnmaximierung darauf verzichten würden, ihre digitalen Schulbücher für unterschiedliche Tablet-Plattformen verfügbar zu machen.

Es gibt kritische Stimmen, die mich in ihrer harschen Art überraschen, da sie bezüglich des Windows-Dauerzustandes an vielen deutschen Schulen eher zurückhaltend vernehmbar waren (eigentlich sogar gar nicht).

Für Ersteller freier Bildungsmedien, den sog. Open Educational Ressources (OER), ergibt sich nicht erst angesichts der Gerüchte um den Einstieg Apples in den Schulbuchsektor die Notwendigkeit darauf zu achten, diese Bildungsmedien so zugänglich wie nur möglich zu erstellen und zu verbreiten.

OER müssen grundsätzlich von jedem Endgerät mit jeder beliebigen Plattform erreichbar und zu nutzen sein.

Die vermutete, in Gerüchten angekündigte, vielleicht Wirklichkeit werdende Initiative Apples könnte einen Nebeneffekt haben, der viel positiver ist, als es das reflexartige „Da ist ein Weltkonzern, der proprietäre Hard- und Software durchdrücken, gleichzeitig die Kinder als Kunden aufbauen und an sich binden will und das ist böse!“ vermuten lässt.

Wenn man will, dass in Schulen digital vernetzte Strukturen produktiv für Zwecke des Lernens genutzt werden, reichen nicht nur zwei, drei Computerräume aus.

Wenn man digital unterstützte Lernprozesse in Schulen haben will, dann braucht man dafür Hardware, Software, Netzinfrastruktur, idealerweise WLan.

Wo bitte soll das alles herkommen, angesichts der Finanzausstattung der Schulen, angesichts der heiklen Haushaltslagen, mit denen Schulträger agieren müssen?

Wie soll Zugang zu so interessanten OER-Materialien im Unterricht möglich sein, wie sie z. B. Mathematik Digital anbietet, wenn die Hardware und der Internetzugang gar nicht vorhanden sind?

Klar, die Kritik, wie sie fefe äußert verlinkt, fragt grundsätzlicher, ob hier an proprietäre, geschlossene Systeme gewöhnt werden solle (Verschwörungstheorie). Dass eine solche Gewöhnung aber auch schon mit proprietären Tintenpatronen-Formaten für Schulfüller stattfindet, sei nur erwähnt.

Sollte Apple die Initiative ergreifen – oder ein anderer Anbieter, das ist mir egal, Hauptsache es tut endlich mal einer –, sollte auf diesem Wege tatsächlich Hardware in Koppelung mit Schulbüchern ihren Weg in die Schule finden und wäre diese Hardware nicht nochmal zusätzlich verschlossener als sie es schon ist, z. B. durch Zugangsbeschränkungen ins Internet, die auch OER-Seiten beträfen, dann böte sich die Chance, dass, so die Gerüchte auch nur einen Teil der Wahrheit wiedergeben, Apple als Katalysator wirken könnte, was die angesichts des Leitmedienwechsels notwendige Veränderung von Schule und Unterricht angeht.

Es ist das eine, digital gestützte Lernprozesse, digital ermöglichte Zugänge zu Wissen und damit verbundene Möglichkeiten des Zuwachses von Autonomie Lernender gut zu heißen.

Die andere Seite ist dann aber, dass man Antworten finden muss, wie solche Veränderungsvorstellungen mit der notwendigen Infrastruktur ausgestattet werden können, um sie umzusetzen.

Ich bewerte an dieser Stelle die Gerüchte noch nicht abschließend, da Apple immer für Überraschungen gut ist.

Ich fände die Vorstellung sympathisch, dass es einen Anstoß gäbe, der den Veränderungsprozess in Schulen aktiv unterstützen würde; einen Anstoß, der auch denjenigen, die bislang darauf verwiesen, dass es für digitale Endgeräte im Unterricht kaum Schulbücher (in Deutschland) gäbe, ein wenig die Argumente nähme; einen Anstoß, der Eltern, die sich längst wünschen, dass Kinder mehr an die Kompetenzen herangeführt würden, die für eine aufgeklärte Bewältigung des Leitmedienwechsels notwendig sind, neue Argumente gegenüber den Schulen, den Schulträgern und der Bildungspolitik gäbe.

Klar, das kann man alles auch viel kritischer sehen, man kann Verschwörungen vermuten, die die Kinder abhängig von einer Plattform machen wollen etc. Auch ich könnte so argumentieren, habe mich aber entschieden, an dieser Stelle dem Chancenblick Vorzug zu geben, da es die Kritik sowieso geben wird.

Wenn die Gerüchte stimmen, wäre mein Blick auf das, was da kommt, mit der Frage verbunden, wie ich das Angebot gegebenenfalls – in Frankfurts Schulen gibt es kein WLan, weil der Schulträger das scheinbar nicht will, was die Umsetzung potentieller Möglichkeiten bislang auf Lan-Optionen beschränkt – nutzen könnte, um zum Beispiel auch freie Bildungsmedien in den Unterricht zu integrieren, da mich ja niemand zwingen kann, nur die Schulbücher zu nutzen, die dann vielleicht in digitaler Form vorliegen würden.

Es wäre ein pragmatischer Blick, der aber auch die Frage geschlossener Systeme in der Schule thematisieren würde, um nicht zu einer neuen „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ beizutragen.

Warten wir ab, was letztlich präsentiert werden wird. Im Idealfall wäre es etwas, das Fahrt in den Sektor der Unterrichtsmaterialien bringen würde, etwas, das andere Anbieter aufwecken würde, sodass letztlich doch einen Vielfalt von Angeboten digitaler Unterstützung des Lernens und zum Aufbau personalisierter Lernumgebungen entstünde, aus dem Schulen dann wählen können…Ähnliche Beiträge:

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• Betreff: „#Schultrojaner“ || Liebe Schulbuchverlage!
• Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien

Ausgangspunkt dieses erneuten Versuchs, das Bewusstsein für freie Unterrichtsmaterialien zu stärken, waren Reaktionen auf den sog. „Schultrojaner“, mit dessen Hilfe verdachtsunabhängig Schulrechner auf das Vorhandensein von Digitalisaten, also von digitalisierten Schulbüchern oder sonstigen nur analog vorliegenden, vom Copyright geschützten Arbeitsblättern, gescannt werden sollen. 

In diesem Beitrag fasse ich den Verlauf des Educamps in Bielefeld (18.-20.11.2011) und dort gegebene Zusagen im Zusammenhang mit der Kampagne zur Förderung freier Bildungsmedien zusammen, um so den aktuellen Stand der Vernetzung darzustellen.

Das Educamp in Bielefeld ist vorbei. Doch einige haben sich Arbeit mit nach Hause genommen – zumindest die Verantwortung einer Zusage zur Mitarbeit am Verbreiten des Gedankens, dass Unterrichtsmaterial bevorzugt unter Creative-Commons-Lizenz und somit unter dem Label „Open Educational Ressources“ (OER) erscheinen sollte.

Der Reihe nach: Am Samstag Morgen begann das Educamp in Bielefeld. Von unterschiedlichen Seiten wurde ich angesprochen, ob ich denn eine Session zum „Schultrojaner“ und zu freien Unterrichtsmaterialien anbieten würde. Ich verneinte die Frage zunächst, darauf bauend, dass dieses Thema schon auf die Tagesordnung kommen werde, auch ohne dass ich vorpresche, als ob ich momentan keine anderen Themen mehr kennen oder mich gar für keine anderen Themen mehr interessieren würde.

Es wurde dann auch Thema. Explizit griff Dörte Giebel (Twitter: @diegoerelebt) das Thema in einer Session zur Methodik freier Unterrichtsmaterialien auf und auch in anderen Sessions spielte es unter der Oberfläche immer wieder eine Rolle. – Aber im Sinne eines Vorantreibens des Gedankens, dass freie Unterrichtsmaterialien stärker in das Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden rücken sollten, entwickelte sich erst im Laufe des Samstags eine Dynamik, die dann am Sonntag Konsequenzen hatte.

Im Verlauf des Samstags konnte ich in einigen Gesprächen etwas von der Stimmung auffangen, die mit der Frage von freien Unterrichtsmaterialien verbunden ist.

Dabei bemerkte ich immer wieder, welch Bärendienst sich die Schulbuchverlage mit der vertraglichen Zusicherung der Nutzung einer von ihnen zur Verfügung gestellten Software durch die Schulträger zur verdachtsunabhängigen Überprüfung öffentlich zugänglicher Schulcomputer und öffentlich zugänglicher Bereiche auf solchen Schulcomputern, auf denen es auch nicht öffentliche Accounts gibt, geleistet haben. Immer wieder kam der Hinweis, dass letztlich diese – öffentlichkeitswirksam „Schultrojaner“ genannte – Software, in vielen Fällen einen Prozess des Umdenkens losgetreten habe, in dessen Zentrum die Frage nach Nutzungsmodellen von Unterrichtsmaterialien stehe, die ausdrücklich Nutzung, Vervielfältigung in analoger und digitaler Form und auch deren Veränderung zulasse.

Es wurde im Rahmen der Gespräche, auch schon vor dem Educamp, deutlich: Es gibt bereits eine ganze Menge an frei lizensiertem Material, dessen sich viele Lehrer und Lehrerinnen gar nicht bewusst sind.

Es wurde aber auch klar, dass vielen Lehrenden nicht bewusst ist, dass Material ohne Lizenzangabe automatisch den Regeln des Copyrights unterworfen sind – und eben nicht „frei“ genutzt werden kann.

In diesem Sinne zeichnete sich ab, dass es tatsächlich auch Rechtsfragen sind, die im Zentrum einer Kampagne für die Verbreitung von OER stehen müssen, denn jedes „freie“ Unterrichtsmaterial braucht eine Nutzungslizenz.

Mich hat es im Nachhinein übrigens sehr überrascht, dass das Thema der Materialerstellung und die damit verbundenen Lizensierungsfragen in meiner Lehrerausbildung nie eine Rolle spielten, obwohl diese Kompetenz doch zu jenen Arbeitsbereichen gehört, in denen Lehrende in der Regel aktiv werden. Das aber nur am Rande.

Die Gespräche waren auf den ganzen Samstag verteilt – und am Abend war dann beim gemütlichen Teil sehr schnell klar: Am Sonntag muss es darum gehen, Nägel mit Köpfen zu machen. Es erwies sich als sinnvoll, Sessions zu bündeln, die das Thema OER auf das Programm bringen wollten, und nicht alleine bei der Sessionvorstellung aufzutreten, sondern in der Gruppe derer, die aktiv an diesem Thema dran sind oder sein wollen.

Es hatte sich gezeigt, wie das Netzwerk zum jetzigen Zeitpunkt aussieht. Dieses Netzwerk galt es nun sichtbar zu machen, denn wenn ich mir Gedanken über dezentrale Strukturen bei der Organsiation von freien Unterrichtsmaterialien machen, bringt es wenig, wenn ich alleine Sessions zum Thema anbiete.

Diese dezentrale Vernetzungsstruktur zeichnete sich im Laufe des Samstags als eigentlich bereits existent ab und trat dann am Sonntag gemeinsam auf.

Christian Ebel als Veranstalter war es aber, der den Anstoß gab, dem Sonntag einen gewissen OER-Schwerpunkt zu geben. Hatten wir zunächst noch darüber nachgedacht, zeitlich parallel mehrere Sessions zum Thema anzubieten, regten Jöran Muuß-Meerholz und Felix Schaumburg an, eine Fläche des Educamps am Sonntag nur mit OER-Sessions zu füllen und so die am Thema Interessierten zu bündeln.

Diese Lösung hat sich als sehr effizient erwiesen, denn im Verlaufe des Sonntags geschah genau das, was ich in meinem Blogartikel zum Thema formuliert hatte: Ich will Taten sehen.

In vier Sessions ging es um unterschiedlichen Aspekte freier Unterrichtsmedien, wobei eben nicht nur Unterrichtsmaterialien in den Blick genommen wurden, sondern immer auch die Frage nach deren Vermittlung, Weitergabe, Sichtbarkeit.

Zunächst stellte Jörg Lohrer eine Beta-Version der Material- und Kooperationsplattform rpi-virtuell vor, die sich auch anderen Fächern als der Religion öffnen wolle, so Lohrer, und die eine Lösung für das Thema „Ordnungsstrukturen“ gesucht hat, die auf semantischer Basis funktioniert und aufgrund ihrer starken Orientierung an Verschlagwortungen ein Modell darstellt, das dazu beitragen kann, auch dezentral verfügbare Unterrichtsmaterialien verfügbar zu machen.

In einer zweiten Session ging es gemeinsam mit Sabine Hueber, deren Spezialität „crossmediale Kommunikation“ ist, um die Frage, welchen Anforderungen ein Logo der OER-Kampagne gerecht werden müsse, um das Thema über den gegenwärtigen Aktualitätsbezug hinaus sichtbar zu halten. Es ging dabei, anders als man annehmen mag, vor allem um inhaltliche Fragen, die sich in der Diskussion schärften und auf den Punkt gebracht wurden, sodass am Ende eine Basis für ein Logo vorhanden war, das Bezüge zur Frage der Lizenz, der Offenheit / Freiheit der Bildungsmedien und eben auch zum Education-Bereich integriert und vernetzt darstellt. Wir haben uns bei dieser Session gemeinsam dafür entschieden, Sabine Huebers Bereitschaft, uns ein Logo zu erstellen, dankbar anzunehmen und ihr den Auftrag gegeben, Entwürfe auf der Basis unserer Designstudie vorzustellen, was uns auch zugesagt wurde.

In einer nächsten Session stellten Jan Engelmann und Elly Köpf von Wikimedia.de, dem deutschen Verein zur Förderung freien Wissens, dessen wichtiges Projekt die Wikipedia ist, die Frage: „Freie Inhalte – Was fehlt euch noch“, wobei es neben einer Vertiefung der Erfahrungen, die Elly Köpf im Schulprojekt von Wikimedia.de bereits gemacht hat, auch um Fragen der richtigen Lizensierung ging, aber eben auch um Fragen, wie zum Beispiel Wikisource als Alternative zur Anschaffung von Schullektüren durch Schülerinnen und Schüler genutzt werden kann.

Neben den stark inhaltlich geführten Debatten in den Sessions wurde dieser Educamp-Sonntag zentral von der Frage bestimmt, was die einzelnen Unterstützer und Unterstützerinnen einer Kampagne zur Förderung freier Unterrichtsmaterialien (Open Educational Ressources – OER) konkret und kurzfristig beizutragen bereit sind. Diese Frage schloss jede Session ab und stand abschließend im Zentrum einer letzten Session am Sonntagnachmittag, in der noch einmal gesammelt wurde, was nun an konkreten Beiträgen in den nächsten Wochen erwartet werden kann. Dabei empfinde ich jeden noch so kleinen, aber doch sehr konkreten Beitrag für wichtig, denn in diesen Beiträgen zeigt sich, dass dezentrale Aktivitäten möglich sind, die dennoch aufeinander bezogen und somit vernetzt werden.

Konkret stehen nun folgende Zusagen im Raum:

• Von Wikimedia e. V., dem Verein zur Förderung des freien Wissens, dessen wichtigstes Projekt die Wikipedia ist, sagten Jan Engelmann (Leiter Politik und Gesellschaft) und Elly Köpf (Projektassistentin Schulprojekt) zu, dass man ein Pilotprojekt zur Erstellung eines Schulbuches anstrebe, das auf der Basis von Creative-Commons-Lizenzen erscheinen solle. Dazu suche man ein geeignetes Bundesland und ein Fach, in dem ein solches Schulbuchprojekt möglich sei. Außerdem werde in den nächsten Wochen im Wikimediablog ein Beitrag erscheinen, der sich mit Creative-Commons-Lizenzen befasse und dabei auch auf OER eingehe. Hinzu kommt die Zusage einer „Positivliste“, die auf der Basis juristischer Recherchen u. a. die Frage nach urheberrechtlich unbedenkliche Verwertung von OER und auch die lizenzgerechte Nutzung von Wikipediainhalten darstellen soll. In diesem Zusammenhang sei ein webgestütztes Tool zur Erstellung von Lizenzabsicherungen in der Entwicklung, das dann natürlich auch für OER genutzt werden könne. Man wolle darüber hinaus an der Entwicklung einer offenen Datenbankressource mitwirken, mit deren Hilfe Metadaten über auf verschiedenen Seiten vorhandene OER-Materialien gesammelt und ausgetauscht werden können. Ausdrücklich wurden wir als Nutzer aufgefordert, Bugs, die wir auf Wikipedia, in Wikisource oder Wikibooks etc. finden, die die Nutzung für unterrichtliche Zwecke erschweren, zu kommunizieren, sodass diese behoben werden können.
• Jörg Lohrer sagte zu, sich bei rpi-virtuell dafür einzusetzen, dass offensiv auf den Open-Content-Charakter im Rahmen der Plattform hingewiesen und das Material als OER-Material erkennbar gemacht wird. Sobald das Logo als Wiedererkennungszeichen vorliegt, soll es genutzt werden. Um die Frage der Lizenzierung stärker ins Bewusstsein zu rücken, wird Jörg Lohrer darauf hin wirken, dass bereits bei der Materialerfassung nach der Lizenz gefragt wird, unter die das Material gestellt werden soll.
• Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet  e. V. (zum.de) verfügt bereits über umfangreiche Wiki-Aktivitäten mit freien Unterrichtsmaterialien, die im Rahmen der Kampagne für OER als solche stärker kenntlich gemacht werden sollen (Logo), wobei auf die Creative-Commons-Lizensierung des Materials bereits hingewiesen wird. Darüber hinaus bietet zum.de Lehrenden an, ihre Materialien auf den Seiten des Vereins unterzubringen und verfügbar zu machen. Außerdem will der Vorsitzende der ZUM, Karl Kirst, Kontakt mit Autoren der Autoren-ZUM aufnehmen, um diese über die Möglichkeit der CC-Lizenzen aufzuklären und so möglicherweise weiteres Material im bereits vorhandenen OER-Pool verfügbar zu machen. Darüber hinaus sei man zur Zeit dabei, eine umfangreiche Linkdatenbank neu zu programmieren und wolle auch in diesem Zusammenhang das OER-Thema in besonderem Maße berücksichtigen.
• Sabine Hueber hat sich bereit erklärt, auf der Basis eines auf dem Educamp in einer Session entwickelten Vorschlages, ein Logo für die OER-Kampagne zu erstellen, mit dessen Hilfe sichergestellt werden soll, dass das Thema im Netz sichtbar bleibt und somit aktiv Bewusstseinsarbeit betrieben wird. Das Logo selbst wird mit der Kampagnenseite verknüpft werden, die im Entstehen ist. Dort findet sich dann auch eine nähere Erläuterung dessen, wofür Websites stehen, die dieses Logo führen. Die Sessionteilnehmer und -teilnehmerinnen haben entschieden, Sabine Huebers Angebot anzunehmen und bekamen mehrere Gestaltungsversionen zur Abstimmung zugesagt.
• Ralf Hilgenstock wird im Moodle-Kontext für OER werben und im Rahmen seines Blogs Funktionen dokumentieren, die es sehr leicht macht, Moodle-Kurse als offene Ressourcen verfügbar zu machen.
• elearning im Dialog hat projektbezogene Sponsoringaktivitäten zugesagt, um OER auch dort zu unterstützen, wo eventuell Kosten auftreten werden.
• Maria Eirich (mathematik-digital.de) wird als Mathematiklehrerin reichlich vorhandenes, von ihr erstelltes Arbeitsmaterial, das bislang unter Copyright steht, in CC-Material umwandeln und zur Verfügung stellen.
• Guido Brombach verweist auf das unter CC und im Quellformat bereits verfügbare Material auf pb21.de – womit die OER-Kampagne unterstützt wird. Sobald das Logo verfügbar ist, werde man dieses nutzen und so die Sichtbarkeit der OER fördern. Darüber hinaus wurde auf freies Material der Plattform dotcomblog.de hingewiesen, von der ähnliche Unterstützung erwartet werden könne.
• Der Blogger Damian Duchamps hat zur Begleitung der Kampagne eine Website im Aufbau, die sich als Blog speziell der Frage nach Creative-Commons-Lizenzen stellen wird.
• Mehrere Religionslehrer haben sich entschieden, das Projekt openreli zu starten, mit dem Ziel, im Rahmen ihres Fachs für OER zu werben und praktisch an Materialien zu arbeiten.
• herrlarbig.de wird die Kampagne als Blog weiter begleiten und darüber hinaus eine Website zur Kampagne erstellen. Das Erstellen dieser Website und das Hosting wird von uberspace.de unterstützt und gesponsort.

Darüber hinaus wurden folgende Unterstützungsaktivitäten für die nächsten ca. vier bis acht Wochen zugesagt:

• Der Heidelberger Professor für Mathematik Prof. Dr. Christian Spannagel will OER zum Thema in seinem Blog machen.
• Der bloggende Lehrer Martin Kurz wird über das Thema Creative-Commons-Lizenzen schreiben.
• Thorsten Groß hat einen Artikel zu freien Moodle-Kursen angekündigt und wird darüber hinaus zunächst eine Unterrichtseinheit als freien Moodle-Kurs erstellen und verfügbar machen.
• Mehrere Lehrende auf dem Educamp haben zugesagt, konkrete OER (konkretes freies Unterrichtsmaterial) zu entwickeln und verfügbar zu machen.
• Die Bielefelder Studentin Julia Riechmann wird mit Maria Eirich von zum.de Kontakt aufnehmen, um Wikieinträge, die im Rahmen eines Seminars zur Medienkompetenz entstehen, für die Zeit nach dem Seminar als OER nutzbar zu machen. Da das Seminar auf einer Moodleplattform betrieben wird, wird sie auch Kontakt zu moodle.de aufnehmen, sodass dieses Material auch als Moodlekurs angeboten werden kann. Voraussetzung ist, dass Seminarleitung und die Mitstudierenden als Autoren zustimmen.

Außerdem in absehbarer Zeit:

• Martin Kurz und Thorsten Groß werden im März 2012 auf der Moodlemoot in Münster einen Beitrag zu OER einbringen.
• Es wird über eine Präsentation der Kampagne und des grundsätzlichen Anliegens im Rahmen der re:publica 2012 nachgedacht, wobei bereits Kontakte bestehen.

Wer hier jetzt nicht genannt ist und bereits freies Unterrichtsmaterial zur Verfügung stellt (CC-Lizenz), möge seine Angebote doch bitte in den Kommentaren ergänzen.

Wer sich bereit erklären mag, das Projekt zu unterstützen, der oder die möge doch bitte in den Kommentaren hinterlassen, was konkret geplant ist.

Das Ziel ist, freie Lernmaterialien zu entwickeln, zu verbreiten und zu vernetzen, ohne dabei die wirklich vernetzten, also dezentralen Strukturen des Netzes in Frage zu stellen, denn in dieser Dezentralität gibt es bereits heute ganz viel Unterrichtsmaterial zu entdecken, dass kopiert, digital verwendet, verändert, weitergegeben werden darf. Die ersten Schritte sind getan. Jetzt gilt es dran zu bleiben, aktiv und kontinuierlich die Idee freier Bildungsmedien zu verbreiten, solche Bildungsmedien zu erstellen und dafür zu sorgen, dass diese in vernetzten Strukturen auch auffindbar und für die Lehrenden konkret nutzbar sind.

In nur drei Wochen ist das hier beschriebene Netzwerk mit all den Bereitschaften zur Unterstützung entstanden. Ich bin zuversichtlich, dass es noch einige mehr geben wird, die aktiv an und für freie Bildungsmedien arbeiten wollen und werden. Sagt doch einfach in den Kommentaren, dass und wie ihr mitmacht.

P.S. Sollte jemand seine Zusage in diesem Blogartikel nicht korrekt wiedergegeben finden, bitte ich um kurze Kontaktaufnahme. Ich habe die Zusagen nach bestem Wissen und mit Sorgfalt aus meinen Aufzeichnungen entnommen, aber es kann ja immer passieren, dass was nicht richtig gehört. Im Fall der Fälle also: Bitte nicht ärgern, sondern mit mir reden

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Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

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1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Als ich noch Referendar war (in Hessen heißt das heute LiV, was für »Lehrer im Vorbereitungsdienst« oder »Lehrerin im Vorbereitungsdienst« steht), stieß ich von Anfang an auf das konstruktivistisch orientierte Modell des Lernens.

Dieses Modell geht davon aus, dass Wissen nicht etwas ist, das ein Lehrer oder eine Lehrerin instruieren kann. Wissen wird in diesem Modell des Lernens vielmehr als etwas gesehen, das in kognitiven Prozessen aktiv von Lernenden konstruiert wird. Hierzu schrieb die Stuttgarter Zeitung am 8.2.2009:

»In den Schulen ist der instruktive Ansatz als nicht zeitgemäßer Frontalunterricht in die Kritik geraten. Nur das autonome und entdeckende Lernen, bei dem Kinder selbst experimentieren und recherchieren, führe zu nachhaltigen Ergebnissen, heißt das Gegenargument. Lehrer werden Lernbegleiter.«

Im Zentrum der Aufgabe von Lehrenden steht in diesem Zusammenhang aktueller pädagogischer Debatten also,  Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, nicht nur etwas Vorgegebenes zu lernen (zu pauken), sondern nachhaltige neuronale Strukturen im Gehirn zu entwickeln, die nicht nur Wissen repräsentieren, sondern darüber hinaus den Prozess des Lernens in sich selbst tragen, sodass Wissen nicht nur lexikalischen Wert hat, sondern anwendbar wird. Dabei sollte jedoch der Wert guter Instruktion im Prozess der Lernbegleitung nicht unterschätzt werden.

Ziel ist dabei, neben der für Schule nach wie vor zentralen Aufgabe des Aufbaus von Wissen, Schülerinnen und Schüler Problemlösungskompetenzen praktisch erlernen zu lassen, die sie langfristig in die Lage versetzen, nicht nur vorgegebenes Wissen zu reproduzieren, sondern auch neues Wissen zu konstruieren. Anders ausgedrückt: Konstruktivistisch orientierte Lernmodelle sollen dazu beitragen, in einer sich schnell verändernden Welt überhaupt in der Lage zu sein, der allenthalben konstatierten Notwendigkeit zu lebenslangem Lernen angemessen gerecht werden zu können, indem der Prozess des Lernens selbst zu einer zentralen Kernkompetenz wird, die in Lernprozessen erlernt und angewendet wird.

Dem entsprechend lautete eine der zentralen Aussagen, mit der ich einst als Referendar konfrontiert wurde, dass ein Kriterium für guten Unterricht darin liege, Schülern und Schülerinnen eigene kognitive Prozesse zu ermöglichen, die über das Lernen von Fakten hinausgehen. – Und in den zahlreichen Unterrichtsbesuchen sollten dann solche kognitive Prozesse erkennbar und (auch für die Schülerinnen und Schüler) reflektierbar werden.

Auch wenn mir dies damals einigermaßen gelungen zu sein scheint, hatte ich bis zum Ende der Ausbildung nur eine Ahnung davon, was mit der Forderung des Aktivierens kognitiver Prozesse bei Schülerinnen und Schülern eigentlich gemeint war. Meist lief das für mich auf die Anwendung unterschiedlicher konstruktivistisch orientierter Einzelmethoden hinaus, ohne dass ich den Eindruck hatte, wirklich begriffen zu haben, was z. B. Kersten Reich mit »Unschärfen der Erkenntnis« meint.

An dieser Stelle brachte mich erst die Beschäftigung mit dem von Jean-Pol Martin praktisch angewendetem und theoretisch reflektiertem Konzept des »Lernens durch Lehren« (LdL) weiter, wobei interessanterweise der Prozess der Beschäftigung mit diesem Konzept dieses Konzept selbst abbildet: Will ich mich mit diesem Konzept wirklich beschäftigen, so, das wurde mir sehr schnell klar, muss ich mich selbst in den Reflexionsprozess einbringen, an dem unterschiedlichste Leute beteiligt sind, die die Möglichkeiten des Web 2.0 nutzen, um miteinander vernetzt kollaborativ das Konzeptreflektieren und weiter entwickeln. Die Beschäftigung mit dieser Meta-Methodik des Unterrichtens führte dazu, dass sich für mich eine Art von Lernumgebung herausbildete, die weit über Konzepte des »blended learnings« hinaus reicht. Plötzlich wurde die Kommentarfunktion meines Blogs genutzt, entstanden Kontakte über fachspezifisiche Communities und via Twitter. Ohne es intendiert zu haben, war ich plötzlich mitten in einem pädagogischen (Fort)Bildungsprozess, der in sich selbst das abbildet und praktiziert, was LdL auch für den Unterricht leisten kann.

Die Verbindung mit den Konzepten des konstruktivistisch orientierten Lernens und Lehrens liegt für mich darin, dass LdL den Gedanken der kollaborativen Wissenskonstruktion so grundlegend ernst nimmt, wie es mir in bislang keiner anderen Konzeption begegnet ist. Und dabei ist LdL als Grundprinzip pädagogischen Arbeitens nun wirklich nicht neu, ist doch ein starker Bezug zur Reformpädogik von Jean-Pol Martin selbst dargestellt worden. Neu erscheint mir an dieser Konzeption jedoch, dass hier, neben dem starken Bezug zur Bedürfnispyramide nach Maslow, die Möglichkeiten der digitalen Vernetzung via World-Wide-Web in die Konzeption aktiv und reflexiv mit eingebunden werden. Die Möglichkeiten der Vernetzung im Web 2.0 als Vernetzung zur Wissenskonstruktion sind zwar keine Voraussetzung für LdL, werden aber konsequent mitgedacht, sodass LdL möglicherweise das erste pädagogische Modell ist, dass die Möglichkeiten des 21. Jahrhunderts konsequent mit berücksichtigt!

Die Konstruktion von Wissen bleibt aber nicht bei den Möglichkeiten digitaler Vernetzungsstrategien stehen. Wissen ist keine Technik, sondern immer an Inhalten und Kompetenzen orientiert. Es geht nicht ohne intensive eigene Bemühungen, um Wissen zu gewinnen. Der Unterschied ist, dass der Prozess der Gewinnung von Wissen ein völlig anderer wird, wenn digitale Technologien nicht primär als Konsummedien angesehen werden, sondern als Instrumente der Wissensgewinnung: Wie jedes Instrument muss das Spiel erst gelernt werden, bedarf es der Übung. Lernende sind nicht von alleine in der Lage, gemeinsam Probleme zu bearbeiten und neben Problemlösungsstrategien auf diesem Wege auch Wissen zu emergieren.

In diesem Sinne bedeutet konstruktivistisches Lernen dann eben nicht, dass Lernende mal eben im Internet recherchieren und ihre Ergebnisse zusammentragen. Ein solches Lernen hat gegenüber der Arbeit mit Handbüchern, Lexika und Fachpublikationen keinen anderen Mehrwert als die schnelle Verfügbarkeit und würde klassische Arbeitstechniken auf ein neues Medium übertragen, ohne das Medium selbst zu berücksichtigen. Lernen online muss produktionsorientiert sein, will es die Möglichkeiten des Internets wirklich produktiv nutzen.

An dieser Stelle bietet LdL und das mit ihm verbundene Menschenbild einen Rahmen, der dieses Ideal praktisch umsetzbar macht.Ähnliche Beiträge:

• Web 2.0 – eine pädagogische Herausforderung?
• Lernen durch Lehren
• Vernetzt – Lernen im Web 2.0
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Sitzordnung im Unterricht: Lehrer-, Gruppen-, Themenzentrierung

herrlarbig.de: Welche Funktion haben für dich Medien im Unterricht, angefangen von der Kreidetafel über Schulbücher, Hefte und Overheadprojektor bis hin zu digitalen Medien?

André Spang: Sie sind Mittel zum Zweck.

Sie existieren parallel, wobei ich ehrlich gesagt kein großer Freund des Overheadprojektors bin, aber auch er erstaunt mich hin und wieder.

Ich setze das ein was gerade passt. Die Tafel, mal abgesehen davon, dass sie mich und das Klavier, das davor steht, ständig zu staubt, ist ein super „Tool“ – schnell einsetzbar, ohne Latenzen, gut zur Visualisierung, schlecht zur Konservierung.

Deshalb wird sie zweckentfremdet: Ich lasse Schüler meine Frontalanschriften mit meinem Smartphone abfilmen und stelle das später oder schon in der Stunde online, z.B. auf YouToube, im Schul-Wiki oder auf dem Unterrichtsblog.

Digitale Medien haben für mich die Chance, Inhalte „nach draußen“ zu bringen, sie sind schnell, bieten viele neue Möglichkeiten und sie gehören in die (Lebens-)Welt der Schüler. Vielleicht ersetzen sie irgendwann die „traditionellen“ Medien. Wer weiß das?

herrlarbig.de: Ihr habt an der KAS das iPad als digitales Medium für den Unterricht angeschafft. Welche neuen Möglichkeiten des Unterrichtens bietet es?  

André Spang: Wir haben es primär angeschafft, um dazu im Unterricht mit den Schülern auf Weblogs und auf unserem Schulwiki zu arbeiten. Dazu fehlten uns die notwendigen, zahlreichen Zugangsmöglichkeiten, denn unsere Schule hat zwei Informatikräume und 1000 Schüler.

Die Nutzung von Web2.0 Techniken ist für uns ein wichtiges Standbein des lebenslangen, vernetzenden und individuellen Lernens. Der Vorteil eines Tablets ist seine schnelle Einsetzbarkeit („Instant-On“), seine lange Akkulaufzeit, sein geschlossenes System (speziell beim iPad) und damit die geringe Anfälligkeit für Manipulationen, die hohe Mobilität und die intuitive Bedienbarkeit. Nachteile, wie fehlende Steckplätze, keine Tastatur, kleiner Bildschirm haben wir gerne und bewusst in Kauf genommen, denn die Vorteile der Nutzung im Unterricht und in unterschiedlichsten Räumen und Konstellationen überwiegen für uns. Wir können die 30 Devices mit einem Rollkoffersystem in alle Räume der KAS transportieren und die Geräte sind sofort an und online.

Es kann wenig daran kaputt gehen (keine Maus, keine anfällige Tastatur) und die Geräte funktionieren immer und stehen dem Unterrichtsfluß nicht im Weg.

Man kann sie kurz einsetzen, danach ein Methodenwechsel und sie liegen umgedreht auf dem Tisch oder man reicht sie herum, um z.B. darauf erstellte Mindmaps oder Bilder oder Präsentationen anderen Schülergruppen zu zeigen oder schliesst sie am Ende der Stunde zur Frontalpräsentationen vorne an den Beamer an.

Durch das reichhaltige Angebot an Apps ergeben sich darüber hinaus weitere Möglichkeiten eines mediengestützten und konstruktivistischen Unterrichtens.

herrlarbig.de: Wie unterstützt das iPad das eigenständige Lernen von Schülern und Schülerinnen? Beobachtest du da Veränderungen im Vergleich zu anderen Methoden, wie z. B. Lernzirkeln, Projektarbeit?

André Spang: Wie oben schon erwähnt vor allem durch das selbstständige Arbeiten im und mit dem Netz, aber auch durch die Erstellung von Präsentationen oder z. B. durch die Produktion von Musik, Texten (durch z.B. kollaboratives Schreiben im Wiki oder per Google-docs) oder durch Produktion von Podcasts und Audioboos.

Ein Beispiel: eine Klasse 5 mit 30 Schülern hat nach einer kurzen Einführung von mir in das App Garage Band (App zur Produktion von Musik) und ein paar Textbeispielen (Rhymes-Workshops) innerhalb zwei Doppelstunden selbstständig und ohne weitere Hilfe in 10 Dreiergruppen mit je einem iPad pro Gruppe 10 komplette Songs produziert, getextet im Wiki, aufgenommen, abgemischt und an mich gemailt.

Aber auch in anderen Fächern war eine starke Motivation und sehr konzentriertes und genaues Arbeiten feststellbar. Dazu gibt es ja auch konkrete Umfrageergebnisse in der Schülerschaft und auch einige O-Töne in Form von Interviews.

herrlarbig.de: Wo bleibt bei der Entscheidung für eine Technologie Raum für Schülerinnen und Schüler die „analoge Lerntypen“ sind, die gerne per Hand schreiben?

André Spang: Es ist ja nicht so, dass die Tablets ausschließlich eingesetzt werden, das ist ja gerade das Gute daran, dass man sie z.B. nur kurz, für eine Recherche oder für einen Wiki- oder Blogeintrag einsetzt und dann ein anderes Medium einsetzt oder ins Heft schreibt. Wir werden allerdings ab nächster Woche auch die Möglichkeit der Stifteingabe bzw. des Schreibens mit einem Stift und entsprechender App testen. Die Schüler werden aber nicht zur Nutzung des Devices gezwungen, man kann auch seine Notizen ins Heft machen und dann z.B. innerhalb einer Gruppenarbeit einen anderen Schüler mit dem Device arbeiten lassen. In einer Klasse 5 hatte ich das des Öfteren praktiziert, weil einige Schüler, z.B. in der 7. und 8. Stunde nicht mehr mit einem leuchtenden Bildschirm arbeiten wollten, weil sie Kopfschmerzen hatten oder einfach nur müde Augen.

herrlarbig.de: Ok. Soviel zur Technik und wie die Schüler und Schülerinnen damit arbeiten. Ich habe mir das Wiki angeschaut. Dafür, dass über 1000 Schüler und Schülerinnen an der KAS sind, sind die Einträge dort überraschend wenige. Und bei sehr vielen taucht der Name Spang auf.

André Spang: Es gibt einen Kern von Kollegen, die das Wiki nutzen. Dies waren nach einer initialen Fortbildung in 2009 ca 10 Kollegen, danach wurde das Kernteam kleiner (ca. 3-4). Aus diesem Grund haben wir auch kurz vor den Sommerferien eine erneute Kollegiumsfortbildung zum Thema Wiki angeboten. Die Kollegen, die diese Fortbildung besucht haben, werden nun auch die Arbeit mit dem Wiki beginnen. Eine weitere Fortbildung werden wir nächste Woche ausschreiben. Wir sind uns dessen bewusst, dass da noch einiges nach vorne gehen muss. Sehr gute Inhalte gibt es aber für Mathematik (Beispiel 1; Beispiel 2) oder Erdkunde  und Chemie. In den ersten 10 Schultagen des neuen Schuljahres 2011/12 haben wir darüber hinaus fast 100 Schüler neu im Wiki angemeldet, weitere werden folgen – ich denke, das wird einen kräftigen Schub geben.

herrlarbig.de: Wie viel Lehrer und Lehrerinnen habt ihr an der der Schule und wie viele nutzen den Klassensatz an Tablets?

André Spang: Wir haben 70 Kollegen und 30 arbeiten regelmässig mit den Devices. Die genaue Entwicklung sieht man hier.

herrlarbig.de: Wie viele Schüler und Schülerinnen haben seit Februar mit den Geräten gearbeitet?

André Spang: Bis jetzt haben ca. 500 von den 1000 Schülern haben damit gearbeitet. Ich denke, dass wir bis Ende dieses Halbjahres alle Schüler erreichen werden.

herrlarbig.de: Das Gleiche bei eurer Sechsmonatsbilanz: Da kommen drei Schüler und Schülerinnen zu Wort. Wo ist die Masse?

André Spang: Von den 500 Schülern die die Geräte eingesetzt haben, wurden knapp 300 per Googledocsabfrage befragt und es gab sehr positive Rückmeldungen.

Die Schüler hatten z.B. den Eindruck, dass sie ihre Arbeitsergebnisse mit den Geräten verbessern und dass ihnen die Arbeit an Unterrichtsaufgaben damit mehr Spaß macht, dass sie die Geräte gerne regelmässig aber zumindest häufiger einsetzen möchten. Die drei Schülerinnen, auf die du in der Frage anspielst, sind in einem zusätzlich geführten, oben bereits erwähnten Videointerview zu sehen, um die Schüler auch mal „live“ zu Wort kommen zu lassen.

herrlarbig.de: Was sagen die Kollegen und Kolleginnen dazu?

André Spang: Die Kollegen sagen Ähnliches – sie haben positive Erfahrungen mit den Devices gemacht und würden diese gerne weiter und häufig einsetzen (Abbildung 1; Abbildung 2; Abbildung 3): 20 von 21 befragten Kollegen können sich vorstellen, das iPad noch stärker in ihren Unterricht zu integrieren.

herrlarbig.de: Vorhin sagtest du, ein Tablet würde zur kurzen Recherche zwischendurch genutzt. Würden dazu nicht die paar Smartphones reichen, die in den meisten Klassen sowieso anzutreffen sind? Wäre es nicht sowieso besser, auf Geräte zu setzen, die den Schülern und Schülerinnen als Alltagsgeräte vertraut sind?

André Spang: Zur Recherche wäre dies schon möglich, allerdings schwierig wegen der Einbindung der unterschiedlichen Geräte ins Netzwerk und auch wegen Sicherheitsvorschriften. Zum Arbeiten im Netz, an Präsentationen etc. sind die Screens dann aber doch zu klein bzw. die Möglichkeiten zu eingeschränkt.

herrlarbig.de: Das war jetzt viel Statistik und viel Information rund um die Anwendung von Tablet-PCs im Unterricht der KAS. Jetzt mal konkret: Inwiefern haben Schüler und Schülerinnen, die mit dem iPad im Unterricht arbeiten, überhaupt noch Anlass, sich auf Faktenwissen einzulassen, wenn doch eh alles recherchierbar ist?

André Spang: Diese zentrale Frage stellt sich in der heutigen Wissensgesellschaft generell – warum muss man noch geschichtliche Zahlen auswendig lernen? Braucht man die Bruchrechnung noch?

Muss ich wirklich wissen wie eine Durtonleiter aufgebaut ist?

Ich glaube, wenn man all dies sinn- und anwendungsfrei einpaukt, ist man in Zukunft zum Scheitern verurteilt. Hier kann das iPad ins Spiel kommen, um zum Beispiel Fakten im Zusammenhang darzustellen und zu vernetzen (Stichwort: Wiki) oder konstruktiv über Apps tätig zu werden und gelernte Fakten anwenden, als Präsentation, Posterentwurf, Podcast, Videopräsentation, Musikproduktion, etc.

Außerdem gibt es gerade im Bereich der gezielten und qualitativen Recherche viele Einsatzmöglichkeiten – hier liegt auch in Zukunft der Arbeitsschwerpunkt des Lehrers, hier muss er Anleitung und Unterstützung geben und Diskussions- und Urteilsfähigkeit der Schüler herausarbeiten und Teamarbeit weiter ausbauen.

herrlarbig.de: Welche Kompetenzen fördert der Einsatz von Tablet-PCs? Und leidet die Kompetenz, sich der Handschrift als Kulturtechnik zu bedienen, nicht noch zusätzlich unter dem Computereinsatz im Unterricht?

André Spang: Einige Kompetenzen hatte ich schon erwähnt: Selbstständiges Arbeiten, individuelles Lernen, Förderung und Arbeitstempo, Präsentationskompetenz, versierter Umgang mit Office-Tools, Teamarbeit und Kollaboration, Portfolio bzw. „lebenslanges Lernen“ im Web, konstruktivistisches Vorgehen, das (Lern-)Ziel steht nicht im Mittelpunkt, sondern der (Arbeits-)Prozess, ganz allgemein: Medienkompetenz und zwar im Sinne der produktiven Nutzung und nicht des Konsums und um mit den Worten einer Schülerin zu sprechen: „Wir lernen viel, was wir auch später im Studium oder Beruf gut gebrauchen können“.

Zur zweiten Frage: Wie hat Gunter Dueck gesagt: „Heute ist das Internet erfunden (und der Leitmedienwechsel hat stattgefunden), nehmen wir es hin und es führt zur notwendigen Krise und dann zu einer anderen Welt“.

Ich würde dies relativieren und natürlich wird nicht ausschliesslich nur noch mit iPad gearbeitet. Trotzdem stellt sich die Frage, welche Bedeutung die Handschrift in Zukunft noch haben wird. Oder meißelt heute noch jemand seine Notizen in Stein?

herrlarbig.de: Neue Technologien im Unterricht bedeuten, dass didaktische und methodische Modelle überdacht werden müssen. Wie integriert ihr diese Reflexionsprozesse in die engen Zeitkorridore, die Lehrer und Lehrerinnen verfügbar haben? Werdet ihr didaktische und methodische Überlegungen, die sich aus euren Erfahrungen ergeben veröffentlichen?

André Spang: Diesen Schritt haben wir der Anschaffung der iPads vorangestellt, soweit dies vorausschauend möglich war, zum Beispiel im Rahmen des Schulentwicklungsteams unserer Schule (= Steuergruppe : http://steuergruppe.wordpress.com) unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der Medienkompetenzen unserer Schüler.

Im laufenden Projekt fanden und finden Fortbildungen der Kollegen zum Thema iPad, Web2.0, Apps etc. statt und alle Erfahrungen werden zeitgleich auf dem Projektblog (http://ipadkas.wordpress.com) veröffentlicht.

Nach einem halben Jahr des Einsatzes haben wir außerdem eine Umfrage unter Schülern und Kollegen durchgeführt. Der Einsatz der Medien im Unterricht kann zur Entlastung des einsetzenden Kollegen beitragen, weil die Schüler selbstständiger arbeiten und der Kollege dadurch Zeit im Unterricht gewinnt um individueller auf einzelne Schüler einzugehen.

herrlarbig.de: Gab es ein Erlebnis im Unterricht, das im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs steht, dass dich besonders erschüttert hat?

André Spang: Nein, da muss ich leider passen – alles problemlos verlaufen, ohne „Erschütterungen“ .

herrlarbig.de: Und was war bisher deine schönste Erfahrung im Zusammenhang mit dem Einsatz von Tablet-PCs im Unterricht?

André Spang: Es gab viele positive Erfahrungen: Konzentriert und produktiv arbeitende Klassen, die vorher im Unterricht immer nur abgelenkt, laut und unproduktiv waren; erstaunliche Ergebnisse im Bereich Musikproduktion, gerade was das selbstständige Arbeiten und das kreative Vorgehen der Schüler betrifft; aber am schönsten war die Klasse 5, die in der letzten Doppelstunde am Nachmittag um 15.15 Uhr einfach nicht nach Hause gehen, sondern weiter arbeiten wollte. Dem habe ich allerdings nach 10 Minuten Verlängerung einen Riegel vorgeschoben

herrlarbig.de: Vor gut acht Monaten habt ihr angefangen, euch eine neue Möglichkeit des Unterrichtens an die Schule zu holen. Zum Schluss dann der Blick nach vorne: Wie sieht der Unterricht in deiner Vorstellung in 10 Jahren aus?

André Spang: Als ich vor 10 Jahren an der KAS angefangen habe, sagte ich bei meinem Einstellungsgespräch, ich würde gerne in naher Zukunft mit meinen Schülern vernetzt über das Internet arbeiten um die Schule und den Unterricht ins heimische Zimmer der Schüler, aber auch in mein eigenes erweitern zu können und darüber hinaus auch mit anderen Schulen und deren Schülern zusammen zu arbeiten.

Ein bisschen davon ist nun wahr geworden, zum Beispiel über die Arbeit in Wikis und Blogs und natürlich auch über die „gute, alte“ E-Mail.

In 10 Jahren? In der Schule werden alle ihre eigenen Devices im Unterricht nutzen um damit auf die Informationen und das Wissen der Menschheit zugreifen zu können und dieses Wissen um eigenes, bedeutsames Wissen bereichern. Der „Lehrer“ wird zum Lerncoach und wird dann auf seinem Weg vom Wissensvermittler hin zum Berater eine motivierende, anleitende, organisierende und das Lernergebnis bündelnde Rolle einnehmen, denn sein spezialisiertes Wissen ist dann nicht mehr (so) bedeutend – es geht um andere Dinge und Konzepte, um gemeinsames Lernen und Partizipation.

Das Interview wurde im September 2011 via E-Mail geführt und erscheint hier in von André J. Spang autorisierter Form. 

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Bereits 1986 gründete sich der „Pädagogische Arbeitskreis ‚Schulwandern‘“ am staatlichen Schulamt der Stadt Dortmund. Dieser Arbeitskreis hat[te?]…

…„sich die Aufgabe gestellt, die Bereitschaft zum Wandern in der Dortmunder Lehrerschaft neu zu beleben. Er will eine kind‑ und jugendgerechte Form des Wanderns entwickeln, die attraktiv ist und das Interesse der Schüler weckt.“

„Es gibt aber auch andere Wege. Schüler finden es zum Beispiel faszinierend, mit Karte und Kompass nach draußen zu gehen und sich in der Natur zurechtzufinden. Mit Kindern können es auch ganz einfache Sachen sein, etwa barfuß über ein matschiges Feld laufen oder sich Tiere anschauen.“

Erstaunlich: Um Wandern gehen zu können, muss man Events schaffen, bei denen man Dinge tut, die zumindest teilweise nicht wirklich zu weit verbreiteten Alltagstätigkeiten gehören (barfuß im Matsch laufen), die aber gleichzeitig dazu beitragen, dass man dieses Wort „Wandern“ nicht in den Mund nehmen muss.

Beim „Wandern“ passiert etwas, das meiner Wahrnehmung nach (nicht nur) Kindern und Jugendlichen schon seit einiger Zeit kaum noch als sinnvoll vermittelbar ist: Man tut etwas um seiner selbst Willen. Mit diesem Etwas sind Nebeneffekte verbunden, die vom Kennenlernen der Umgebung über die „sportliche“ Herausforderung, die Wandern für manche Schüler und Schülerinnen tatsächlich darstellt, bis hin zur Förderung sozialen Miteinanders führen kann. Außerdem bieten Wanderungen für Lehrende wunderbare Möglichkeiten, Schüler und Schülerinnen in einer „Stress-Situation“ zu beobachten und kennen zu lernen.

Der „Stress“ besteht meiner Beobachtung nach darin, dass beim Wandern etwas in den Vordergrund gestellt wird, das im sonstigen Alltag weitgehend vermieden wird, nämlich das langsame Überbrücken einer Distanz.

In der Regel sind wir an Zielen interessiert, die möglichst schnell erreicht werden sollen.

In der Regel sind wir an Zielen interessiert, die möglichst schnell erreicht werden sollen.

Zumindest ist unser Alltag weitgehend auf dieses Denken ausgerichtet: Man muss schnell den Schulabschluss erreichen, schnell studieren, früh den Berufseinstieg schaffen, wenn man in bestimmten Berufen etwas werden will. Man will schnell ein Urlaubsziel erreichen, wobei der Weg zu diesem Ziel nicht als Teil der Reise angesehen wird, sondern purer Stress ist, den es zu vermeiden reduzieren gilt. Natürlich fliegt man auch zu Reisezielen, die innerhalb Europas liegen. Interessant ist nur das Ziel, nicht aber der Weg dorthin.

Dabei rückt alles so nah zusammen. Es kommt zu keiner Distanzierung vom Alltag mehr, wenn man verreist, weil man ja nur eine Flugstunde weg ist.

Wie anders klingt es, wenn man sagt, ich bin 10 Stunden mit dem Zug oder dem Auto von zuhause weg? Ich bin zehn Stunden weit in eine andere Kultur gereist. Oder: Ich bin 24 Stunden lang bis nach Spanien gefahren. Bis nach Portugal braucht man mit dem Bus sogar 36 Stunden, wobei man dabei eine unglaubliche Vielfalt europäischer Landschaften erleben kann.

Diese Beispiele betreffen Schulwanderungen eher selten, greifen höchstens bei Studienfahrten kurz vor dem Abitur, die häufig auch ins entferntere europäische Ausland gehen. Diese Beispiele beschreiben aber ein Phänomen, mit dem wir es schon sei längerem zu tun haben.

Nicht nur Schüler und Schülerinnen werden unruhig, wenn das Überwinden von Distanz in durchaus sportlichem Gehstil (Wandern) und die damit verbundenen Erfahrungen der zentrale Zweck eines Wandertages sind.

Es wird dann nach einem Ziel der Wanderung gefragt.

Wurde bewusst ein Rundweg ausgewählt, erzeugt das Stress, wird Sinnlosigkeitsverdacht geäußert.

Parallel dazu werden Handys herausgeholt, zwei Kinder teilen sich einen Kopfhörer, sodass jedes nur einen Stereokanal hört, es werden SMS an Leute der gleichen Wandergruppe geschickt oder andere Alternativtätigkeiten gestartet, die zum Beispiel Rollenspielen gleich kommen, weil einige Schüler und Schülerinnen untereinander große Zukunftspläne formulieren phantasieren (?), gleichzeitig Rangordnungen in Cliquen überprüfen, erneuern oder in Frage stellen etc.

Es passiert auf so einer Wanderung sehr viel. Das meiste ist auf den ersten Blick nicht oder nur dem geübten Beobachter erkennbar.

Wenn dann Schüler und Schülerinnen gefragt werden, wie groß ihre eigenen Erfahrungen mit dem Wandern außerhalb der Schule sind, dann gewinne ich den Eindruck, dass es in großer Mehrheit mit dieser Form der Selbst- und Weltwahrnehmung wenig Erfahrungen gibt.

Jede Wanderung ist ein Jakobsweg im Kleinen.

Wanderungen sind für viele Schüler und Schülerinnen eine Sonderwelt. Für viele Erwachsene aber auch, trotz der Mode, dass der eine oder andere auf dem Jakobsweg wandert pilgert.

Jede Wanderung, wenn man sie ernst nimmt und z. B. wirklich auf den Einsatz von Medien verzichtet, setzt den Wandernden der Erfahrung aus, mit sich selbst zu sein, auf dem Weg zu sein und neben der körperlichen Anstrengungen, die manche Wanderung darstellt, zu erleben, welche Wege der Kopf einschlägt, wenn wenig Möglichkeiten zur Ablenkung vorhanden sind.

Kein MP3-Abspielgerät, das Handy abgeschaltet, höchstens ein Notizbuch dabei, um zwischendurch zu notieren, was die Gedanken einem so abverlangen: Für viele ist das zu einer Horrorvorstellung geworden. Geschickt weichen wir der Begegnung mit der uns am Nächsten stehenden Person aus, indem wir sie gar nicht erst zu Wort kommen lassen: Der Begegnung mit uns selbst.

Wanderungen mit Schülern und Schülerinnen können diese Erfahrung thematisieren.

Bereits im Vorfeld können diese „Ängste“ aufgegriffen werden. Ja, die an sich zweckfreie Wanderung bekommt so wieder einen Zweck, nämlich jenen, eigene Erfahrungen mit der „Zweckfreiheit“ zu machen. Das ist ein Paradox. Aber vielleicht ein notwendiges Paradox, das erst in der Praxis aufgelöst werden kann.

Wandern erzeugt Stress, vor allem, wenn die Wanderung so gestaltet ist, dass sie kein Ziel hat, sondern einen Rundweg nutzt. Wenn ein „Ziel“, z. B. ein Waldspielplatz, ein Kaffee oder ähnliches, vorgegeben wird, sinkt dieser Stress, da die Orientierung an einem Ziel eine vertraute Orientierung ist, während zweckfreie und dennoch sinnvolle Tätigkeiten gerade von Jugendlichen in Großstädten regelrecht als Erfahrungsoption (wieder)erlernt werden müssen.

Begleiter solcher Wanderungen lernen gleichzeitig sehr viel über die Teilnehmer und Teilnehmerinnen. Das gilt nicht nur für Schüler und Schülerinnen, auch erwachsene Wanderer zeigen sich bei Wanderungen interessante Verhaltensweisen, sodass sich diese durchaus auch als Assessmentcenter eigenen könnten.

Natürlich wird andererseits auch der Begleiter einer Wanderung transparenter in seinen Verhaltensweisen.

Sobald Wandertage mit Schulklassen auf Konsum hin ausgerichtet sind, besonders beliebt sind da Freizeitparks, fällt die Möglichkeit der relativ zweckfreien Selbsterfahrung weg, rückt das Ziel (der Freizeitpark, die Achterbahn, die nächste Attraktion) in den Vordergrund.

Ich frage mich, ob der schulische Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllt werden kann, wenn nicht auch Erfahrungsräume geschaffen werden, die mit einer relativen Reizarmut zur Selbsterfahrung beitragen. So heißt es im Hessischen Schulgesetz §2 Abschnitt 1:

„Sie [die Schulen im Land Hessen] tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können.“

Persönlichkeit ist für mich das, was sichtbar und erfahrbar wird, wenn den Menschen fremdbestimmende Reize minimiert werden und das Individuum möglichst unabhängig von bestimmten Tätigkeiten für sich selbst erfahrbar wird.

Persönlichkeit ist das, was hinter Marken und imagebildenden Tätigkeiten als Individuum „übrig“ bleibt. Diese Persönlichkeit muss Räume finden, vom Individuum entdeckt zu werden, um überhaupt in die Lage versetzt zu werden, die eigene Persönlichkeit „in der Gemeinschaft entfalten zu können“.

Eine recht verstandene Wanderung, auch wenn sie als Zumutung empfunden wird, Widerstände auslöst, in ihrem Sinngehalt in Frage gestellt wird, kann, so sie gut vorbereitet ist und Schüler und Schülerinnen vor, während und nach dieser Herausforderung von Lehrern und Lehrerinnen ernst genommen werden, nicht nur dazu beitragen, die Schüler und Schülerinnen näher kennen zu lernen¹, sondern vor allem auch dazu, dass die Schülerinnen und Schüler sich selbst erleben, erfahren und kennen lernen.

Das aber gilt nicht nur für Schüler und Schülerinnen, sondern für jeden und jede, der oder die ein wenig mehr über sich selbst erfahren will. Das gelingt am besten, wenn man alle anderen Ziele ausschaltet, also in der Meditation oder eben in der Wanderung, die nur sich selbst zum Ziel hat.Ähnliche Beiträge:

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1. Wer eine neue Klasse übernimmt sollte bald mit ihr auf einem Rundweg wandern gehen, um die Sozialstruktur der Klasse zu erleben.

Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Schreiben als Kunst, deren Gegenstand die Literatur ist, verstehe ich dabei nicht im Sinne einer geheimnisvollen Begabung, die einen Menschen zum Schreiben befähigt. Im Zentrum steht die Ermöglichung eines individuellen, persönlichen Ausdrucks mittels der persönlichen Sprache in erzählender, fiktionaler Art und Weise. Es geht nicht um Genies, es geht um die Lust am Schreiben.

Beginnt ein solcher Kurs, gilt es jedes Mal zunächst einige Hemmschwellen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen zu überwinden. Die größte Hürde, die es dabei zu überwinden gilt, ist, dass Menschen in Kursen in der Regel davon ausgehen, dass es ein „richtig“ und ein „falsch“ gibt. Und dann werden Aufgaben gestellt, deren Ziel es ist, das Schreiben zu befreien. Für viele ist das erst einmal ungewohnt.

Es ist relativ egal, ob es sich um Schüler und Schülerinnen handelt oder um Studenten und Studentinnen, um Erwachsene oder Jugendliche: Der Weg, bis dem Kursleiter geglaubt wird, dass man wirklich die eigene Phantasie anstrengen darf und nicht Antworten liefern muss, von denen man ausgeht, dass sie von den Lehrenden gehört werden wollen, ist ein langer Weg. Doch er lohnt sich.

Zum einen entdecke ich auf diesem Weg immer wieder, dass Lernende scheinbar immer davon ausgehen, dass Lehrende genauste Vorstellungen haben, wie das Produkt eines Lernweges aussehen soll und dass jeder Arbeitsauftrag nur den einen Zweck hat, wie in einem Mysteryspiel das Geheimnis zu knacken, welches jeweils unterrichtende Lehrer und Lehrerinnen versteckt halten wollen.

Dieses Problem habe ich auch anderen Stellen des Unterrichts. Ja, in Sachen Rechtschreibung und Zeichensetzung ist das meiste meistens sehr eindeutig (geregelt), aber wie ist das mit der „richtigen“ Interpretation? Der Lehrer sagt zwar, es gäbe nicht die richtige, sonderen nur nachvollziehbare, weniger nachvollziehbar und gar nicht nachvollziehbare Deutungen literarischer Texte, aber welcher Schüler glaubt das dem Lehrer?

Nein, nein, wenn ein Lehrender in der Schule sagt, der erste Leseeindruck könne durchaus als Zugang zum persönlichen und dennoch nachvollziehbaren Verständnis eines Gedichtes genutzt werden, dann ist das bestimmt nur ein Trick. Dann will  er nur so tun, dass die Leser (vor allem, wenn es Schüler und Schülerinnen sind) gegenüber einem Gedicht Souveränität haben, um dann durch die Hintertür doch wieder die eine verbindliche Lesart einzuführen. Da lese ich doch lieber die im Netz verfügbaren Interpretationen, schreibe meine so ähnlich und bin auf der sicheren Seite, weil ich das Gedicht dann so verstehe, wie es viele tun. Und das ist es doch, was in der Schule zählt…

Wo in der Schule wird denn der persönliche Ausdruck gefördert und erwartet, der dann auch noch fiktional sein darf?

In den meisten Fällen gelingt es früher oder später die Hürde zu überwinden. Oft kommen auch Schüler und Schülerinnen an den Punkt, dass sie nicht nur kurzfristige Übungen zum kreativen Schreiben mitmachen, sondern auch bereit sind, mittelfristig an eigenen literarischen Texten zu arbeiten.

Kreatives Schreiben in der Schule hat für mich entsprechend folgende Aufgaben, wobei die hier entstehende Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:

• Kreatives Schreiben ermutigt die Entwicklung eines persönlichen Schreibstils und eines persönlichen Ausdruchsvermögens im Medium der Schriftsprache.
• Kreatives Schreiben gibt Freiheit bei Themenwahl und Textgestaltung.
• Kreatives Schreiben vermittelt Techniken, die helfen, kreatives Potential zu entwickeln und auszuschöpfen.
• Kreatives Schreiben macht Spaß und fördert den spielerischen Umgang mit der Sprache.
• Kreatives Schreiben fordert und fördert genaue Beobachtungen, die in Sprache nachgezeichnet werden, sodass lesend Bilder bei Zuhörern oder Lesern entstehen.
• Kreatives Schreiben bedient sich konkreter Übungen, deren Ausgestaltung rational nachvollziehbar sind.
• Kreatives Schreiben hat keinen (psycho)therapeutischen Anspruch.
• Nebeneffekte des kreativen Schreibens sind der oft leichtere Zugang zu literarischen Texten in anderen Zusammenhängen, die steigende Qualität eigener Texte und häufig auch eine signifikante Erweiterung des Wortschatzes, wenn entsprechende Übungen vermittelt werden.
• Individuell steigert kreatives Schreiben die eigene Reflexionsfähigkeit, indem es den Wortschatz und damit die Ausdrucksfähigkeit differenziert, die Genauigkeit der Benennung von Phänomene fördert und sowohl die Beobachtung des Selbst als auch der Umwelt genauer werden lässt.

Neben dem individuellen Schreibprozess ist das Ziel des kreativen Schreibens die Öffentlichkeit in unterschiedlichen Formen, denn Schreiben als Kunstform kommt erst dort zu sich selbst, wo sich Texte einem Publikum stellen müssen, sei es in einer Ausstellung von Texten (z. B. Gedichten, die visuelle oder auditiv gestaltet sind), sei es in einer (schul)öffentlichen Lesung, in der Ergebnisse vorgestellt werden, sei es im Rahmen jahreszeitlicher Veranstaltungen, die eine Öffentlichkeit für Texte bieten können.

Das erstaunliche ist, wie viele, die mit einem solchen Programm des kreativen Schreibens in Kontakt kommen, die Erfahrung machen, dass diese Art des Umgangs mit Sprache sehr anspruchsvoll ist, sehr viel verlangt und zu Ergebnissen führt, die anhand von Kriterien auf ihre Qualität hin reflektiert werden können.

So ist eines der zentralen Kriterien in dem aus dem englischen entlehnten Satz „Zeigen, nicht erzählen / behaupten“ (Show, don’t tell) enthalten. Im Zentrum steht also die Kompetenz, Sprachflächen bzw. -räume so zu gestalten, dass im Zeigen (Show) beim Lesenden Prozesse ausgelöst werden, die das Erzählte zu einer Erfahrung des Lesers machen.

Es ist ein Unterschied, ob ich erzähle (behaupte): „Heute ist schönes Wetter.“ oder ob ich etwas zeige, das den Lesenden zu dem Schluss kommen lässt, dass da aber schönes Wetter ist, ihm aber auch die Freiheit zu der Entscheidung lässt, ob der das gezeigte Wetter als „schön“ bezeichnen will oder nicht, den Lesenden also nicht bevormundet.

Konkret:

Eine solche Übung kann zum Beispiel so aussehen:

„Beschreibe sachlich und möglichst genau das Wetter am Morgen eines beliebigen Tages. Finde anschließend vierzehn Möglichkeiten, anderen so von diesem Wetter zu erzählen, dass sie sich ein Bild und ein Urteil über das Wetter bilden können. Dabei darfst du nicht behaupten, dass das Wetter gut oder schlecht sei.”

Natürlich sind auch Übungen im ganz freien, tendenziell im „automatischen Schreiben“ notwendig, um den Prozess des kreativen Flows zu unterstützen bzw. überhaupt erst einmal erfahrbar zu machen, doch müssen solche Übungen, um zu einem nachvollziehbaren Kompetenzaufbau beitragen zu können, mit Übungen zur Wortschatzbildung, zur situativen Beobachtung, zum Kennenlernen von stilistischen Gestaltungsformen (Stilmitteln) intensiv begleitet werden, um so zu einem wirklich persönlichen Schreibstil zu gelangen.

Diese Freiheit aber braucht Übungen, die ihr die Grenzen bieten, die als Geländer Halt bieten, wenn sich Schreibende auf das Terrain eigener kreativer Möglichkeiten begeben. Und so ziemlich jeder ernsthaft schreibende Autor kennt diese Spannung zwischen Freiheit und formaler (Selbst)Begrenzung, die didaktisch und methodisch vom Lehrer des kreativen Schreibens reflektiert und für den Unterricht angemessen gestaltet werden muss. Goethe bringt diese Spannung in dem Gedicht „Natur und Kunst“ auf den Punkt, wenn er den Terzetten des Sonetts schreibt:

[…]

So ist’s mit aller Bildung auch beschaffen:

Vergebens werden ungebundne Geister

Nach der Vollendung reiner Höhe streben.

 

Wer Großes will, muß sich zusammenraffen:

In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister,

Und das Gesetz nur kann uns Freiheit geben.

Weitere Beiträge zum Thema auf herrlarbig.de gibt es hier und hier.

Literatur: 

• Mihaly Csikszentmihalyi: Kreativität. Stuttgart 1997.
• Fritz Gesing: Kreativ schreiben, Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln 2004.
• Natalie Goldberg: Schreiben in Cafés. Berlin 2006. 
• Valentin Merkelbach: Kreatives Schreiben. Braunschweig 1993.
• Gabriele L. Rico: Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln – ein Intensivkurs. 3. Auflage, Reinbek bei Hamburg 2004.
• Stephan Porombka: Das neue Kreative Schreiben. In: German as Foreign Language 2/2009, S. 167-193. PDF.
• Jürgen vom Scheidt: Kreatives Schreiben, Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen ; Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden. Frankfurt am Main 1990.

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Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.

Ich habe viele Unterrichtsvorbereitungen erlebt, bei mir selbst, bei Praktikanten und Praktikanntinnen, bei Lehrern und Lehrerinnnen im Vorbereitungsdienst (Referendare und Referendarinnen), die versuchten, für unterschiedliche Leistungsstufen in einer Klasse Konzepte zu entwickeln, die dann im Sinne der Binnendifferenzierung umgesetzt werden sollten. Ich fragte mich immer, wie dieser Aufwand, den ich zugegebenermaßen durchaus auch noch betreibe, wenn ich den Eindruck habe, dass es notwendig ist, angesichts der sowieso schon umfassenden Beanspruchung von Lehrenden reduziert werden kann, ohne dass es zum Nachteil der Lernenden ist.

Mir scheint es heute so, als ob Binnendifferenzierung im Unterricht oft daran krankt, dass sie versucht, unterschiedliche Zugangsweisen zu Inhalten und Kompetenzen zu inszenieren. Was im Prinzip nämlich gut und wünschenswert ist, dass Lehrende unterschiedliche Zugangsweisen zu Inhalten und Kompetenzen ermöglichen, damit möglichst viele Lernende Anknüpfungsmöglichkeiten und somit Lernoptionen finden, wird bevormundend, wenn eine Differenzierung nicht darauf hin ausgelegt ist, dass Schülerinnen und Schüler sich trauen, Inhalte mit den unterschiedlichen Hintergründen zu verbinden, die sie zweifellos mit in den Unterricht bringen.

Ich schreibe das, soviel muss vielleicht gesagt werden, um meinen eigenen Horizont zu verdeutlichen, als jemand, der sich im geisteswissenschaftlichen Bereich bewegt. Natürlich gibt es in den Geisteswissenschaften Wissensbestände, die es sich anzueignen gilt, aber es gibt eben unterschiedlichste Formen, wie Schüler Zugang zu Themen finden, mit denen ich bei allen Differenzierungsversuchen womöglich gar nicht rechne.

Im Laufe der Jahre lehrt die Erfahrung zwar, welche Zugangsoptionen sinnvollerweise angeboten werden sollten, aber solche Erfahrung löst nicht das Problem der differenzierenden Vorbereitung von Unterricht, welche extrem zeitaufwändig ist, aber gleichzeitig oft ohne Gewähr, dass der Nagel für möglichst viele Zugangsweisen, Lerntypen, Denktypen, Anknüpfungshorizonte wirklich auf den Kopf getroffen wurde.

Im Laufe der Jahre waren es immer wieder Schülerinnen und Schüler, die mich mit ihren persönlichen Zugangsweisen zu Inhalten überrascht haben und meinen eigene Horizont erweiterten. Meist waren es Gedichte, aber auch bei umfangreicheren literarischen Texten machte ich diese Erfahrung, auf die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse aus anderen Fächern anwendeten, um einem Verstehen näher zu kommen.

Mir haben schon Schülerinnen und Schüler erklärt, welche Elemente der Musiktheorie sie in Gedichten und auch in Prosatexten finden konnten, es haben aber auch schon Schüler und Schülerinnen mathematisch-naturwissenschaftliche Strukturen auf Inhalte anwenden können, die im Deutsch und Religionsunterricht eine Rolle spielen.

Dabei kamen immer wieder Erkenntnisse zustande, die ich selbst, der ich ja nun wirklich nicht in jedem Fachgebiet sonderlich kompetent bin, nie in der Planung von Unterricht hätte vorweg denken (antizipieren) können. Und genau diese Erfahrung war es, die mich zu der Frage brachte, warum wir Lehrende jede Kleinigkeit inhaltlich zu antizipieren versuchen, wenn wir Unterricht planen?

Ich erinnere mich, dass ich einmal eine sehr differenzierte, methodisch vielfältig gestaltete Stunde vorbereitet hatte. Mir wurden zu dieser Stunde, die durchaus von Methoden geprägt wurde, damals zwei Fragen gestellt, die das Konezpt durcheinander wirbelten. Frage 1: Wo ist der Text? (Die Stunde gehörte zu einer Einheit zu einem Roman.) Frage 2: Wo sind die Schüler und Schülerinnen.

Darauf hin entschied ich mich, meine Konzentration auf den Text zu richten, diesen wirklich ins Zentrum meiner Vorbereitung der Stunde zu stellen, ohne didaktische und methodische Fragen aus dem Blick zu verlieren. Es war geradezu so, dass ich methodisch intensiv mit der Frage befasst war, wie ich den Schülern und Schülerinnen des Deutschkurses Freiheit im Umgang mit dem Text geben konnte, ohne dabei die Perspektive des Lernfortschritts aus den Augen zu verlieren. – Die auf diesen Überlegungen beruhende Stunde war extrem lebendig und, so will ich meinen, fruchtbar.

Jedes Mal, wenn ich höre oder lese, dass es nicht so sehr um den Inhalt gehe, sondern um die Bedürfnisse von anderen, die es, um des eigenen Erfolges willen zu befriedigen gelte, zucke ich innerlich zusammen. Ein solches Zucken war auch der Ausgangspunkt dieses Blogartikel.

Ich stieß heute auf den Artikel „Content Is No Longer King; A Look At What Really Matters“, indem gesagt wird, dass der Erfolg (eines Webauftritts) davon abhänge, dass man das Publikum (Audience) angemessen anspreche. Auch wenn es vielleicht nicht so gemeint ist, höre ich aus solchen Aufforderungen, das Publikum ins Zentrum zu stellen, die Aufforderung, sich so um die Inhalte zu kümmern, dass diese genau das liefern, was sich das Publikum wünscht.

Meine Überzeugung ist, dass die Lesenden im Internet und anderswo durchaus in der Lage sind, selbst ihre Bedürfnisse auf Inhalte im Netz hin zu wenden und von diesen ausgehend Erkenntnisgewinne selbst zu generieren. Anders ausgedrückt: Wenn ich mich auf die Inhalte konzentriere, sie möglichst differenziert reflektiere, kann ich überhaupt erst die fachliche Sicherheit erlangen, die es mir erlaubt, differenzierend mit Schülern und Schülerinnen zu arbeiten, weil ich dann Platz habe, Raum zu geben, in dem Schülerinnen und Schüler mit den Inhalten arbeiten dürfen.

Anders ausgedrückt: Die produktiven Freiräume im Unterricht liegen dort, wo Freiräume überhaupt erst einmal gegeben werden. Ein voll durchgeplanter Unterricht verhindert solche Freiräume viel zu oft, weil er sie nicht gibt, weil er mit ihnen nicht rechnet.

Als Deutschlehrer könnte ich diese Aussage auch so formulieren: Die Autonomie des Lernens ermöglichen Lehrer und Lehrerinnen dann, wenn sie nicht nur die autonomen Zugängen zu Wissensstrukturen und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ermöglichen, sondern gleichzeitig  die Autonomie des Lerngegenstandes (des literarischen Textes) ernst nehmen, die sich zumindest teilweise gegen die methodisch-didaktisch orientierte Planbarkeit stellt.

Es könnte also (mindestens in geisteswissenschaftlichen Fächern) eine doppelte Autonomie proklamiert werden, welche im Lernprozess in produktive Spannung gerät: Die Autonomie des Lernenden gegenüber dem Lerngegenstand trifft (in geisteswissenschaftlichen, ganz sicher aber in künstlerischen Fächern) auf die Autonomie des Lerngegenstandes gegenüber dem Lernende.

Lehrer und Lehrerinnen versuchen nach wie vor viel zu häufig, die Lerngegenstände im sprachlichen und geisteswissenschaftlichen Aufgabenfeld sehr funktional zu sehen. Dabei übersehen sie oft die zu relevanten Erkenntnissen befähigende Autonomie der Lerngegenstände, die Wissens-, Kompetenzen- und Erkenntnisszuwachs überhaupt erst ermöglicht, weil sie den auf die Lerngestände treffenden Lernenden selbst befragt – und in diesem Sinne auch ernst nimmt.

So verstehe ich den Begriff der „differenzierende Autonomie“, der als Begriff in der Didaktik meine Kenntnis nach bislang nicht verwendet wird. „Differenzierende Autonomie“ meint eine doppelte Autonomie. Lehrende (in den Geisteswissenschaften)  sind Vermittler (Medien), die die Aufgabe haben, die Freiheit des Lernenden mit der Freiheit des zu Lernenden zu konfrontieren und das Lernen zu ermöglichen, das sich aus der Begegnung dieser Freiheiten ergeben kann, für den Lehrenden aber nicht immer Vorhersehbar ist.

„Differenzierende Autonomie“ stellt sich als Begriff gegen die Bevormundung von Lernenden durch eine Überdifferenzierung von Inhalten schulischen Unterrichtes durch Lehrende, die den Differenzierungsgedanken nicht dazu nutzen, um Möglichkeiten zu eröffnen, sondern vielmehr als Festlegung von Individuen gebrauchen, denen sie bestimmte Leistungen zutrauen, ohne damit zu rechnen, dass der Lernende selbst möglicherweise Anknüpfungspunkte mitbringt, die ein Lehrender bei seinen Differenzierungsbemühungen vielleicht nicht berücksichtigen kann, weil er sie nicht kennt.

„Differenzierende Autonomie“ steht als Begriff für die Überzeugung, dass es Dimensionen des Lernens gibt, die über die Planbarkeit durch den Lehrenden hinaus gehen. Für mich als geisteswissenschaftlich orientierten Lehrer bedeutet „differenzierende Autonomie“, dass ich die Autonomie nicht nur der Lernenden sondern auch der Lerngegenstände, die oft Kunstwerke sind, ernst nehme und als Realität bei der Planung von Unterricht berücksichtige.

„Differenzierende Autonomie“ – für mich selbst ist das ein Begriff, der sich im Laufe der Zeit aus meinen Reflexionen von Unterricht ergeben hat. Mir selbst scheint er einleuchtend. Es geht darum, einzelnen Lernenden das Vertrauen zu geben, dass sie mit ihren Möglichkeiten des Umgangs mit Lerngegenständen einen Lernprozess gestalten können, darum, die Lernhorizonte der Lernenden wirklich ernst zu nehmen, ohne z. B. literarische Texte zu funktionalisieren und diese damit ihres künstlerischen Wertes zu entleeren, um bestimmte Ziele zu erreichen, die eben nicht die Autonomie von Lernenden und Lerngegenständen ernst nehmen.

Wie aber wird der Begriff der „differenzierenden Autonomie“ von anderen verstanden? – Lieber Leser! Liebe Leserin! Ich würde mich sehr freuen, wenn Sie / du mir einen Kommentar hinterlassen würden /würdest, ob Sie / du, diesen Begriff als analytischen und als praxisorientierten Begriff nachvollziehen können / kannst.

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Was also wird im Grundkurs Deutsch in Hessen für all die Schülerinnen und Schüler zu lesen sein, die nächsten Montag (8. August 2011) mit der Qualifikationsphase beginnen? – Hier die (subjektiv) kommentierte Lektüreliste ((Der Link führt zum PDF mit den offiziellen Hinweisen zur Vorbereitung auf die schriftlichen Abiturprüfungen im Landesabitur 2013, gemäß Erlass vom 20. Juni 2011)), für deren Richtigkeit ich übrigens keine Gewähr übernehme.

Die offiziellen Hinweise zu den Prüfungen des hessischen Landesabiturs finden sich auf der Website des Hessischen Kultusministeriums bzw. auf dem Hessischen Bildungsserver.

Lektüren im Grundkurs Deutsch¹ im Verlauf der Qualifikationsphase 1 mit subjektivem Kommentar:

Kleist: Prinz Friedrich von Homburg

Kleist ist neu im Reigen der für das Landesabitur relevanten Lektürverpflichtungen in der Qualifikationsphase. Endlich! Kleist! Mit „Prinz Friedrich von Homburg“ ist Kleists wohl ausgereiftestes Bühnenwerk Teil der Leseliste für das Landesabitur. Eine fremde Welt, die sich heutigen Leserinnen und Lesern da auftut, aber die Themen sind heute nach wie vor die gleichen geblieben. Richtig: Es geht natürlich um …!

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1. Angaben ohne Gewähr
2. Ich weiß, dass unter meinen Leserinnen und Lesern auch solche sind, die Prüfungen, Noten und die damit verbundenen Auswirkungen auf das schulische Lernen kritisch betrachten. Da ich aber konkret unterrichte, tue ich das im Rahmen der Vorgaben, die ich dann auch bei meine Vorbereitungen zu berücksichtigen habe.

Dieser Satz in Gesprächen mit Eltern führt manchmal zu Reaktionen, die mich wirklich erschüttern. Nicht, dass Eltern da unhöflich würden, weil der Lehrer davon spricht, dass man gemeinsam überlegen solle, da doch eigentlich immer der Lehrer „schuld“ sei. Ganz im Gegenteil: Ich stoße oft meistens auf Eltern, die überrascht sind, dass ihnen nicht einfach empfohlen wird, dass ihr Kind jetzt aber mal mehr üben solle oder sich „halt mal“ mehr melden müsse, sondern dass konkret überlegt wird: Was kann dem Kind helfen, die (seine) Ziele zu erreichen. Was mich daran erschüttert: Ausgesprochen oder unausgesprochen sagen Eltern an dieser Stelle in Gesprächen, dass sie diese Art des gemeinsamen Suchens nach Lösungen nicht als selbstverständlich erfahren / erwarten.

Wenn man dann gemeinsam nachdenkt, geht es in vielen Situationen – und das folgende ist nun ein Beispiel und kein Allheilmittel – um konrete Rückmeldeoptionen, die Kindern die Selbstbeobachtung des Verhaltens (im Unterricht, bei den Hausaufgaben etc.) ermöglichen und konkrete Rückmeldemechanismen beinhalten.

Wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin zum Beispiel kaum mündlich beteiligt und man zu dem Schluss kommt, dass eine solche Beteiligung objektiv möglich ist¹, kann man z. B. überlegen, mit dem Kind eine Vereinbarung zu treffen, dass es über seine mündliche Beteiligung Buch führt – und dann gegebenenfalls die ganze Stunde das leere Blatt vor sich liegen hat, das ihm sagt, dass es in dieser Stunde vielleicht doch noch etwas tun sollte…

Man kann eine solche Vereinbarung ausbauen, ohne dass sie für die Beteiligten zur Arbeitsüberlast wird, und die Aufzeichungen des Kindes z. B. am Ende der Stunde abzeichnen und zuhause zeichnet ein Elternteil gegen. Dieses erweiterte Verfahren kann helfen, wenn ein Kind nicht nur eine Rückmeldung für sich selbst braucht, sondern darüber hinaus die Unterstützung der „Kontrolle“ für dieses Kind hilfreich sein kann, um für sich etwas so zu verändern, dass Ziele erreicht werden, die das Kind eigentlich erreichen will.

Die Suche nach solchen konkreten Perspektiven, die nicht nur vergangene Phänomene darstellen, die nicht nur darlegen, dass und vielleicht auch noch warum es gerade bei einem Kind im Unterricht nicht optimal läuft, sondern wirklich mit Handlungen verbunden sind, an denen sich der Lehrer oder die Lehrerin auch aktiv beteiligt, wird von Eltern in vielen den meisten Fällen sehr positiv aufgenommen und unterstützt.

Ich kann mich an keine Situation erinnern, in der solche Unterstützung auch durch den Lehrenden bislang je zu einer riesigen Arbeitsüberlast geworden wäre, sind es in Wirklichkeit doch eigentlich immer nur ein paar Schüler und Schülerinnen, die solch „aufwändige“ Unterstützung überhaupt brauchen, sodass solch eine Unterstützung in der Regel leistbar ist. In vielen Fällen tut solch eine Untertützung, die natürlich auch anders aussehen kann als hier beschrieben, je nachdem, was beim gemeinsamen Nachdenken an Ideen entwickelt wird, nicht nur dem einzelnen Kind gut, sondern wirkt sich meist immer auch auf die Atmosphäre in ganzen Lerngruppen positiv aus, sodass sich der „Aufwand“ also auf jeden Fall lohnt.

Und ganz nebenbei: Das mit dem „gemeinsam Nachdenken“ meine ich ganz ernst. Zwar sollten Lehrende Handlungsoptionen kennen und auch einschätzten können, welche pädagogischen Instrumente in welchen Zusammenhängen greifen können, aber in der Regel kennt weder der Lehrende das Kind in seinem häuslichen Umfeld und Verhalten noch kennen viele Eltern das Verhalten ihres Kindes in konkreten Unterrichtssituationen. – Doch das Nachdenken über Lösungen in für die Kinder problematischen Situationen setzt voraus, dass beide Perspektiven berücksichtigt werden, um möglichst zu solchen Handlungsansätzen zu kommen, die nicht nur von allen Seiten mitgetragen werden, sondern auch alle Möglichkeiten in den unterschiedlichen Lebensräumen der Kinder zu berücksichtigen versuchen berücksichtigen.Ähnliche Beiträge:

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1. Wie bei allen beobachteten Phänomenen in Schule und Unterricht sollte man immer auch mit der Möglichkeit rechnen, dass möglicherweise einzelne Veränderungen von Verhaltensweisen einem Kind nicht immer einfach so möglich sind. Das gilt zum Beispiel bei ADHS, bei gesundheitlichen oder psychischen Belastungen eines Kindes etc. Es gilt also gegebenenfalls durchaus abzuklären, ob die Lösungsmöglichkeiten für „Probleme“ in der Schule liegen oder ob nicht externe Unterstützung nötig sein könnte. Hier wird davon ausgegangen, dass es keine erkennbaren Hinderungsgründe gibt, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen.

An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

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Kompetenzen, die in Deutsch eingeführt werden, aber auch für andere Fächer relevant sind, werden in den anderen Fächern von beiden Fachlehrern überprüft.

Beispiel: In Deutsch wird die Beschreibung geübt und die Klassenarbeit ist dann z. B. eine Versuchsbeschreibung in der Chemie, die Beschreibung eines Phänomens in der Biologie, eine Bildbeschreibung in der Kunst.

Die Benotung wird von beiden jeweils beteiligten Fachkollegen /Fachkolleginnen vorgenommen, wobei jede(r) den Teil bewertet, der schwerpunktmäßig zu seinem / ihrem Fach gehört, wobei aber dennoch beide Lehrende zu einer gemeinsamen Note kommen (müssen).

Was haltet ihr von einer solchen Idee? Macht so etwas schon jemand meiner Leserinnen und Leser? Gibt es andere Ideen, wie Fächer verbindend Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler entwickelt werden können? Und fördert so ein Vorgehen womöglich nebenbei auch noch Kompetenzen Lehrender? Freu mich auf Kommentare.Ähnliche Beiträge:

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Anders kann ich mir nicht erklären, wie häufig das „Tun“ dem „Denken“ gegenübergestellt, entgegen gesetzt wird. Und spätestens wenn ein Denkprozess zu einer kritischen (Kritik bedeutet übrigens nicht „negative Kritik“, sondern Differenzierung eines Sachverhaltes) Position gelangt, holt mit Sicherheit jemand die Praxiskeule hervor. „Wenn dir das nicht gefällt“, wird dann gesagt, „dann tu doch was dagegen“. – Als ob die Sprachhhandlung der Kritik nicht schon ein Tun wäre!

Ich weiß natürlich, was gemeint ist, wenn Praxis eingeklagt wird. (Na, dann gründe doch einen Verein.) Dabei wird aber unterschätzt, dass bereits die sprachliche Äußerung eine Handlung ist.

Früher war (kaum etwas besser, aber) weit bekannter als heute, dass das Kennen eines Namens Macht über das Benannte bedeutet. („Ach wie gut, dass keiner weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß.“) Nicht nur in Märchen, sondern auch in religiösen Zusammenhängen (Dämon, wie heißt du?) wird dieser Zusammenhang immer wieder benannt.

Wo immer wir heute auf Unbekanntes stoßen, ist es oft zunächst die Suche nach einer Sprache für ein Phänomen, die uns umtreibt. Deshalb ist die Frage, wer Begriffe wie definiert oft so bedeutend.

Wer ein Phänomen benennt, kann dies auch wertend tun. In der Werbung, der Politik und interessanterweise auch in der Wissenschaft gibt es für diese Frage nach der „Definitionsmacht“ reichlich Beispiele.

Ja. Es ist Macht über etwas, die jemand hat, der etwas definiert.

In moderner, sprichwörtlicher Ausdrucksweise: „Wissen ist Macht.“ In sprachlicher Hinsicht ist das tatsächlich genau so.

Wissen bedeutet aber in vielen Fällen, über die entsprechende (Fach)Sprache verfügen zu können. Mathematische Formeln, die Fähigkeit, wissenschaftliche Experimente zu verstehen und darstellen zu können etc. verstehe ich hier als eine Form der (Fach)Sprache.

Um so erstaunlicher ist es, wie oft auf sprachliche Reflexionshandlungen die Aufforderung folgt, man möge dann doch bitte etwas tun, wenn schon die sprachliche Erfassung eines Problems erfolge.

Es wird immer wieder unterstellt, sich der Sprache zu bedienen sei keine Handlung. Was für ein Irrtum. – Jede Reaktion auf einen Text zeigt ja schon, dass man etwas getan hat. Auf Nichtstun (das es übrigens genau genommen gar nicht gibt) kann man nicht reagieren.

Weil aber Sprache so viel mächtiger ist, als es heute oft angenommen wird, hat Sprache und die Fähigkeit, sich ihrer zu bedienen, im Zusammenhang mit demokratischer Teilhabe, ein sehr großes Gewicht.

Aus diesem Grunde ist sprachliche Bildung von zentraler Bedeutung für die Entwicklung des Individuums.

Sprache bedeutet nämlich nicht nur, dass man der Welt mächtig wird. Sprache spielt auch im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung eine entscheidende Rolle.

Das wird spätestens dann nachvollziehbar, wenn ein Mensch psychotherapeutische Unterstützung sucht, weil er sich selbst nicht mehr versteht und seiner selbst (wieder) mächtiger werden will.

In den meisten Therapien spielt die Sprachfindung eine zentrale Rolle, die dazu verhilft, das eigene Ich wieder benennen zu können und somit ihm gegenüber „Macht“ zu gewinnen, hat einen doch dieser Machtverlust über sich selbst womöglich genötigt, sich Unterstützung zu holen.

Es ist also wichtig, Menschen zu einem möglichst großen, differenzierten Wortschatz hin zu begleiten, um ihnen neben der demokratische Teilhabe auch im Prozess der Identitätsfindung unterstützend zur Seite zu stehen.

Entsprechend bedeutet das für alle, die solche Identitätsfindungsprozesse begleiten, dass sie selbst der Sprache mächtig sein müssen.

Dabei gilt, dass man sich eben nicht immer an das Sprachniveau von z. B. Schülern und Schülerinnen anpasst, sondern auch, dass man dieses gezielt weiter entwickelt.

Sprache ist nicht nur handlungsrelevant, Sprache selbst ist ein Tun.

Entsprechend gilt es, die Sprachentwicklung (bei jeder Altersgruppe) in den Vordergrund zu stellen.

Das Ziel dabei ist, Menschen (sprachlich) so autonom zu machen, wie das möglich ist. – Und vor jedem Verein, vor jeder Kritik steht diese Autonomität. Sie wird bis heute viel zu selten erreicht. Doch gerade dies sollte Erzieherinnen, Erzieher, Lehrer, Lehrerinnen und alle, die mit der Ich-Werdung von Menschen betraut sind, nicht davon abhalten, genau dieses sprachliche Ziel ständig vor Ohren zu haben und auf reiche Wortschätze der Individuen hin zu arbeiten.

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Am Ende sollten die Schülerinnen und Schüler eines Oberstufenkurses die Sitzordnung im Raum so gestalten, dass sie den Ergebnissen unserer Überlegungen entspricht. Reihen, Gruppentische oder gar das Sitzen in U-Form wurden nicht bevorzugt. Am Ende stand ein Viereck, an dessen vier Seiten auch Schüler saßen und nicht an einer alleine der Lehrer und die Schüler doch wieder in einer U-Form verteilt.

Das Ergebnis hat mich überrascht. Es war anders, als ich das erwartet hatte. Die Schülerinnen und Schüler sind selbst auf die Idee gekommen, dass eine konsequente Auflösung der Lehrerzentrierung im Unterricht auch damit einher gehen muss, dass es keine vom Lehrer dominierte Seite des Raums gibt.

Zur Verdeutlichung habe ich schnell mal ein paar Skizzen angefertigt¹, die die unterschiedlichen Gestaltungskonzepte von Sitzordnungen im Klassenraum und die Position des Lehrenden verdeutlichen sollen. Die Skizzen können durch anklicken vergrößert werden:

• Die klassische Lehrerzentrierung, mit in Reihen gestellten Schülertischen. Der Blick der Schülerinnen und Schüler ist auf den Lehrer / die Lehrerin konzentiert. Die Schülerinnen und Schüler kommen in dieser Form kaum miteinander ins Gespräch, sehen einander höchstens jeweils von hinten.

• Die U-Form und das „Notfall“-U: In dieser Sitzform sehen die Schülerinnen und Schüler einander besser (U-Form), auch wenn sehr oft, meist mangels Platz, das „Notfall“-U gebildet wird, in dem innerhalb des U noch Sitzplätze genutzt werden, sodass hier der bessere Sichtkontakt der Schülerinnen und Schüler wieder „gestört“ wird. Dass das „Notfall“-U in vielen Fällen als Option gesehen wird, liegt daran, dass auch diese Sitzordnung in Wirklichkeit auf den Lehrer hin orientiert, wenn vielleicht auch nicht so stark zentriert ist.

• In vielen Klassenräumen gibt es Gruppentische. Bei dieser Sitzordnung passiert oft folgendes: Die Lehrerzentrierung wird aufgehoben, die Schülerinnen und Schüler sitzen in Gruppen zusammen, wenden vielen anderen Schülern und Schülerinnen den Rücken zu, in Plenumsphasen müssen sich viele umdrehen, um Mitschüler und Mitschülerinnen wahrnehmen zu können – gleiches gilt, wenn die Tafel, Projektoren etc. genutzt werden. Die Sitzordnung ist auf Kleingruppenarbeit hin ausgerichtet. Der Lehrer / die Lehrerin ist phasenweise bei den Sitzgruppen präsent oder leitet Plenumsphasen. Vielleicht die radikalste Form des Sitzens im Sinne einer Schülerzentrierung des Unterrichts, zu der sich der von mir geleitete Oberstufenkurs jedoch nicht entschloss… (Die Gründe für die Entscheidund des Kurses kommen gleich!)

• Meine Schülerinnen und Schüler haben sich für ein Viereck als Sitzordnung entschieden. Das bedeutet zwar auch, dass bei der Arbeit mit der Tafel ein paar Schüler und Schülerinnen mit dem Rücken zur Tafel sitzen (sich also gegebenenfalls auf die andere Seite des Tisches setzen müssen, um sich nicht zu sehr verrenken zu müssen), aber die Lerngruppe bildet so eine Gruppe um eine „Mitte“, in der der Prozess des Denkens und Lernens, in der das Thema steht. Der Lehrer / die Lehrerin bleibt Lehrer / Lehrerin (deshalb weiter in Rot dargstellt), ist aber Teil dieser Lerngruppe, wenn auch in anleitender, besonders verantwortlicher Stellung für den Lernprozess. – Hier die Skizze und dann erzähle ich etwas von dem Prozess in der Lerngruppe, der zu dieser Sitzordnung führte:

Diese in der letzten Skizze dargestellte Sitzordnung wählten die Schülerinnen und Schüler eines von mir geleiteten Oberstufenkurses, ohne dass ich interventiert hätte. Der Auftrag lautete: „Gestalten Sie die Sitzordnung so, wie Sie meinen, dass sie am ehesten den Ergebnissen unseres Nachdenkens über das Lernen im Unterricht entspricht.“ Es dauerte ca. drei Minuten, bis diese Sitzordnung stand. – Welche Diskussion aber hat zu dieser Entscheidung geführt?

Der Impuls zum Nachdenken über Unterricht wurde mittels Metaphern gesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sollten über folgende Sätze nachdenken:

„Die Synapsen klackern.“

„Die Neuronen feuern.“

Sehr schnell erkannten die Jugendlichen, dass die metaphorisch für den Lernprozess stehenden Synapsen und Neuronen anders funktionieren, als sie Unterricht bislang einschätzten. Es wurde sogar an einer Stelle gesagt: „Neuronen antworten auf die Fragen, die der Lehrer stellt.“ Es dauerte nicht lange, bis deutlich wurde, dass dieses Schema, das letztlich lehrerzentriert ist, für den Lernprozess nicht sonderlich hilfreich ist und dass Neuronen ganz anders funktionieren: Kommt ein Reiz, so reagieren sie – und sollte da mal ein Impuls auf eine falsche Bahn geraten, gelingt es einem Netzwerk aus Neuronen in den meisten Fällen, diesen „falschen“ Impuls aufzudecken und zu korrigieren.

Bei den Impulssätzen orientierte ich mich (natürlich ) an Jean-Pol Martins Neuronenmetapher, die ich auf den konkreten Unterricht vor Ort ummünzte.

Nachdem das Gespräch die Struktur der Neuronen (in metaphorischem Sinn!) verdeutlichen konnte, speiste ich zwei weitere Metapher in die Diskussion ein:

„Wer hat den Affen auf der Schulter?“

„Wie wird die ‚Wärmeverteilung‘ (das Engagement // die Schüleraktivität) im Unterricht von einer Infrarotkamera wahrgenommen.“

Ich griff auf die Affen- und Infrarotkamerametapher zurück, die ich hier im Blog bereits erläutert habe, zwei Metaphern, die von den Schülerinnen und Schülern schnell produktiv aufgegriffen wurden. Dabei fiel mir (wieder einmal) auf, dass viele im Kurs sehr positiv auf den Hinweis reagierten, dass Unterricht in meinen Augen aus zwei Prozessen bestehe: Zunächst steht der Lernprozess im Mittelpunkt, ein Prozess, in dem gemeinsam daran gearbeitet wird, Wissen und Denkstrukturen, Kompetenzen etc. aufzubauen, wobei eben nicht davon ausgegangen wird, dass es nur richtige Antworten (sic!) gibt, sondern vielmehr auch der Irrtum, der Umweg für das Lernen produktiv sein kann bzw. ist. An zweiter Stelle steht der Prozess der Überprüfung von Wissen, der Fähigkeit zur praktischen Anwendung von Denkstrukturen, von Kompetenzen etc.

In diesem Denkprozess ging es auch um die Rolle des Lehrers, die von keinem in Frage gestellt, aber durchaus befragt wurde. Dabei kam die Gruppe zu dem Schluss, dass ein gemeinsamer Lernprozess die Rolle des Lehrers verändert. Das wurde sehr deutlich, nachdem sich die Schülerinnen und Schüler ihre Sitzordnung gesucht hatten.² Während dieses Prozesses hielt ich mich völlig zurück, beobachtete, was passieren würde, hatte ich doch wirklich kein Ahnung, welche Konsequenzen die Schüler und Schülerinnen aus unseren Überlegungen ziehen würden. Als wir eine Weile so saßen, meldete sich ein Mitglied der Lerngruppe und meinte sinngemäß: „Eigentlich sind Sie noch immer viel zu präsent. Immer wenn ich etwas sagen möchte, sehe ich Sie, spreche ich doch wieder Sie an, aber wir hatten doch darüber gesprochen, dass der Denkprozess von uns Schülern für unser Lernen wichtig ist.“ – Der Widerspruch kam sofort: „Es ist wohl eher eine Sache der Gewohnheit und wenn wir uns an die neue Sitzordnung erst einmal gewöhnt haben, werden wir schon wirklich miteinander nachdenken, ohne ständig den Lehrer im Blick zu haben.“

Darüber hinaus fiel den Schülerinnen und Schüler auf, was für ein großer, leerer Raum im Zentrum des Vierecks entstanden war, ein Leerraum (Freiraum!), um den wir herum sitzen, der einerseits dafür stehe, dass wir ihn zu füllen haben, der aber auch ein Freiraum sei, um z. B. auch einmal Arbeitsergebnisse zu präsentieren.

Zwischendurch wurde darüber nachgedacht, ob dieser Leerraum nicht eigentlich der Ort sei, an dem der Lehrer seinen Platz im Kurs habe, aber dieser Gedanke wurde im Gespräch schnell verworfen, weil es ja gerade darum gehe, nicht den Lehrer, sondern die Themen des Unterrichts in die Mitte zu stellen.

In einer Blitzlichtrunde fassten die Schülerinnen und Schüler zusammen, was sie aus dieser Stunde mitnehmen (Die dort gemachten Aussagen sind bereits in diesen Beitrag eingeflossen, ohne explizit als solche kenntlich gemacht worden zu sein, sodass ich hier auf eine detaillierte Wiedergabe verzichte.)

Bleibt die Frage, was diese Unterrichtstunde mit den Inhalten des Unterrichts zu tun hat. Obwohl ich der Überzeugung bin, dass die Reflexion über Unterricht – auch mit den Schülerinnen und Schülern – hin und wieder Teil des Unterrichts sein sollte, so war diese Unterrichtsstunde als Einleitung in ein neues Thema gedacht, das den Deutschunterricht nun prägen wird. Die Stunde war als Einleitung in das nun anstehende Nachdenken über die Epoche der Aufklärung und der mit ihr verbundenen Literatur angelegt, wobei die Frage nach Möglichkeiten der Widerspiegelung des Prozesses der Aufklärung im Unterricht selbst leitend war. Hinzu kam, dass ich gerade in diesen Tagen mit einer Kollegin über die Metaphern gesprochen hatte und so wieder einmal angeregt wurde, die Sprache der Metaphern im Unterricht selbst als Instrument des Nachdenkens über Unterricht zu nutzen.

Was die Impulse, das gemeinsam Nachdenken in dieser Stunde und die Veränderung der Sitzordnung mit Aufklärung zu tun haben, gilt es es nun im weiteren Prozess des Nachdenkens zu klären, um auf diesem Wege, so zumindest meine Vorstellung, einen praktisch untermauerten Zugang zu dieser Epoche zu bekomme. Als Impuls für diesen Prozess des Nachdenkens bekamen die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag:

„Erörtern Sie ob es – und wenn ja welche – Verbindungen zwischen unserem heutigen Nachdenken über das Lernen und Immanuel Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung“ gibt.“

Ich bin davon überzeugt, dass es diese Verbindungen gibt, werde diese hier aber nicht darstellen, sondern lade vielmehr dazu ein, eigene Gedanken zu dieser Fragestellung oder auch andere Kommentare zu diesem Beitrag zu formulieren und zu hinterlassen, sodass wir auch hier (noch) stärker in den Prozess des Lernens durch gemeinsames Nachdenken hinein geraten.

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1. Die Skizzen wurden in aller Schnelle mit Penultimate auf dem iPad angefertigt
2. Die an einen Konferenzraum erinnernde Sitzordnung ist nur möglich, wenn die Lerngruppe und die Unterrichtsräume dies von ihrer Größe her zulassen. Wenn dies nicht der Fall ist, dann ist es aber durchaus Teil der Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler, eine den Gegebenheiten angemessene, pragmatische Lösung zu entwickeln.

Das Problem: Nichts vergessen und doch einen freien Kopf behalten

Unterricht, Verwaltung, in den eigenen Fächern auf dem Laufenden bleiben und dann auch noch all diese, sich aus „kleinen Anfragen“ in den Klassenzimmern, den Schulfluren und im Lehrerzimmer ergebenden Arbeiten: Die Zahl der Aufgaben, die ein Lehrer im Laufe eines Tages, einer Woche, eines Schul-(Halb)-Jahres erledigen muss, ist umfangreich.

Das Problem dabei sind in der Regel weder die Aufgaben noch die Masse der Aufgaben, sondern die Frage, wie diese Aufgaben so angegangen werden, dass sie 1. nicht vergessen werden und 2. effektiv erledigt werden können. Wie kann ich mit den Aufgaben umgehen, ohne dass sie belastend werden, weil ich ständig an sie denke, um sie nicht zu vergessen, oder weil ich ständig im Hintergrund überlege, ob ich vielleicht doch etwas vergessen haben könnte…

Methoden, um diese Herausforderung zu bewältigen, gibt es wohl unterschiedliche. Da mir David Allens „Getting Things Done“ (GTD) seit meiner ersten Beschäftigung mit ihr intuitiv sehr sympathisch war, mir den Eindruck vermittelte, meinem Arbeitsstil angemessen zu sein, kann ich hier keine anderen Methoden vorstellen. Ich stelle nicht einmal GTD als solches vor, sondern die technische Umsetzung mittels digitaler Hilfsmittel, die sich bei mir durchgesetzt hat. Es gibt andere Lösungen, als die hier vorgestellten, über deren Darstellung, als Ergänzung zu diesem Beitrag, in der Kommentarspalte ich mich sehr freuen würde.

Die erste Entscheidung, die zu treffen ist, will man effektiv, entspannt und zuverlässige Berge von Aufgaben bearbeiten, ist die Frage, ob man sich analoger oder digitaler Hilfsmittel bedienen will. GTD kann auf beiden Wegen genutzt werden und zum Teil ist das einfach eine Frage der Vorlieben bzw. des eigenen Arbeitsstils.

Hier fiel meine Entscheidung eindeutig auf die digitale Umsetzung meiner Arbeitsstrategien. Der Grund dafür ist, dass mich ein digitales Gerät an Aufgaben aktiv erinnern kann, während ich bei analogen Lösungen aktiv nach den Aufgaben suchen muss, die als nächste Schritte auf dem Programm stehen. Voraussetzung, dass die digital automatisierte Benachrichtigung funktioniert, ist die Pflege der Einträge, was aber wiederum so einfach sein muss, dass aus dem Sammeln zu erledigender Aufgaben nicht wieder selbst ToDo-Listen werden.

Gelingt dieses einfache Einpflegen von Einzelaufgaben und den Arbeitsschritten bei Projekten, so ist das erste Problem erledigt: Wenn ich eine Aufgabe bekomme oder sich ein Projekt ergibt, in dem ich mich engagiere, kann ich dennoch den Kopf frei behalten, weil ich diese umgehend in mein Aufgaben- und Projektverwaltungssystem einspeise und somit sicherstelle, dass ich sie nicht vergesse, dass ich rechtzeitig an die Aufgaben erinnert werde, die ja nicht immer sofort getan werden müssen oder getan werden können. Anders ausgedrückt: Weil ich sicher gestellt habe, dass ich die Aufgaben nicht vergessen werde, kann ich sie direkt nach ihrem Eingang bei mir vergessen und z. B. nach einer Pause mit freiem Kopf und auf das JETZT Anstehende konzentriert in den Unterricht gehen, aus dem sich vielleicht wieder neue Aufgaben ergeben, die ich dann aber schon nicht mehr mit in die nächste Pause oder gar in die nächste Unterrichtsstunde mitnehme, weil sie sofort „gesichert“ werden.

Die technische Umsetzung – iCal, Omnifocus (und warum nicht Apigios „ToDo“ oder „Things“)

Zwei Programme brauche ich, um die GTD-Methode für mich umzusetzen: Einen Terminkalender und eine Aufgabenveraltung.

Beim Terminkalender bin ich nicht sonderlich wählerisch. Ich nutze das auf jedem Mac vorhandene Programm „iCal“. Termine zu verwalten ist keine sonderlich große Herausforderung, sodass der eigentliche Grund für die Nutzung des Programms mit einer Funktion begründet ist, die auch bei der Wahl meines Aufgaben-Management-Programms sehr wichtig war, nämlich der einfachen Synchronisation mit iPhone und iPad.¹ Zudem arbeitet iCal problemlos mit meinem E-Mail-Programm zusammen, sodass ich bislang keine Notwendigkeit sah, mir in dieser Richtung Gedanken über alternative Programme zu machen. Aber dass das Bedürfnis nach anderen Programmen an dieser Stelle nicht aufkommt, sagt auch schon etwas über meine Zufriedenheit mit der genutzten Applikation, denn bei der Frage nach einem Programm für die Aufgabenverwaltung hatte ich mit solchen Gedanken durchaus zu tun.

Wie also geht das mit der Verwaltung und effektiven Erledigung von Aufgaben. Besser: Womit läuft es für mich am besten?

Angefangen habe ich mit der digitalen Implementierung von ToDo-Listen vor ca. zweieinhalb Jahren, wobei ich mich zunächst für ToDo von Apigio entschied. Die Synchronisation lief da so, dass Aufgaben mit der nicht sonderlich effektiven Aufgabenverwaltung in iCal synchronisiert wurden, wobei ich die Kritierien der Synchronisation nie so richtig verstanden habe, weil die Liste in iCal eigentlich nie so aussah, wie ich mir das angesichts der Darstellung in ToDo vorgestellt habe. Aber es hat funktioniert. Ich konnte Aufgaben verwalten und mich an sie erinnern lassen.

Mit zunehmender Vertrautheit mit GTD als Methode wuchsen dann allerdings nicht nur meine Ansprüche an eine angemessene Unterstützung meiner Arbeit durch diese Methode. Die Konsequenz, mit der ich GTD einzusetzen versuchte, führte zu immer umfangreicheren Aufgaben-Notizen (und damit Gedächtnisentlastungen), die mit den Möglichkeiten von ToDo für mich nicht mehr komfortabel zu bewältigen waren, trat hier doch das Phänomen auf, dass die Erstellung und Verwaltung von Aufgaben selbst zu einer viel zu arbeitsintensiven Aufgabe wurde.

Also machte ich mich auf die Suche, welche App für mich passen kann. Ich wollte die Möglichkeit haben, dass eine zuverlässige Synchronisation möglich ist, die auf die Nutzung externer Dienste (der Cloud) verzichtet. ToDo bietet eine Synchronisierung über diese Cloud an, aber ich vertraue meine ToDos nicht einem externen Anbieter an. Also schied ToDo nicht nur aufgrund meines Empfindens aus der engeren Wahl, dass die App meinen Anforderungen nicht mehr entsprach, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass ich sehr zurückhaltend bin, wenn es um Nutzung externer Dienste für die Organisation meiner Arbeitsprozesse geht.

Blieben eigentlich nur noch die zwei Klassiker der ToDo-Applikationen, welche GTD zu integrieren versuchen und die für den Mac, das iPhone und das iPad verfügbar sind: „Things“ und „Omnifocus“.

Beides sind keine billigen Lösungen, beides sind ausgereifte Lösungen, beide Lösungen habe ich ernsthaft in Betracht gezogen. Beide Programme werden in vielen Kritiken gelobt. Außerdem werden beide Programm schon seit einigen Jahren zuverlässig weiterentwickelt, versprechen also, keine Eintagsfliegen zu sein, wie das bei manchen Apps der Fall zu sein scheint, für die Einzelentwickler zuständig sind.

Die Entscheidung für „Things“ oder „Omnifocus“ fällt bei vielen Nutzern eines der Programme (die meisten haben sich bei der Suche eines Programmes wohl beide angeschaut und sich zwischen ihnen entschieden) unterschiedlich aus, aber so, dass sich für mich der Eindruck erhärtete, dass beide Programme praxistauglich sind.

Die für mich wesentlichen Entscheidungsargumente fand ich dann in einem Vergleich beider Programme auf macgadget, der zwar schon ein Jahr alt ist, mir aber auch für die aktuellen Versionen grundsätzlich nach wie vor zutreffend erscheint.

Ich mag Programme, die mir möglichst viele Optionen geben, auch wenn die Einarbeitungszeit dadurch scheinbar länger wird. Aber da ich solche Programme intensiv nutze, schreckt mich das nicht, wenn nur das Grundprinzip einfach ist und sich dann je nach Bedürfnis bzw. Kenntnis der Programmfunktionen erweitern und differenzieren lässt. Bei der intensiven Nutzung eines Programmes, wie es bei einem „Task-Manager“ nahe liegt, bin ich in der Regel nach spätestens zwei Wochen so mit einem Programm vertraut, dass die Arbeitsabläufe fast automatisiert stattfinden, was meiner Vorgabe entspricht, dass solche Programm mir nicht über meine Anwendungsziele hinaus Arbeit machen.

Angesichts der Möglichkeiten, eine größere Organisationstiefe zu bekommen – und meiner spontanen Ideen, wie ich das Programm über die reine Aufgabenverwaltung hinaus z. B. für die Unterrichtsplanung nutzen kann, fiel meine Entscheidung letztlich auf Omnifocus. Das war keine billige Entscheidung, wollte ich das Programm doch auf Mac, iPhone und iPad nutzen, aber bis jetzt eine richtige Entscheidung.

Wie aber nutze ich Omnifocus und worin liegen für mich Vorteile, die ich bei Things nicht meinte finden zu können (was nicht heißt, dass ich da nicht was übersehen haben könnte, weil ich das Programm selbst nicht in der praktischen Anwendung kenne):

– In jeder Ansicht kann ich schnell neue Aufgaben in den Eingangskorb eintragen. (Das kann auch Things)

– Neben Einzelaufgaben kann ich Projekte planen, die ich so einstellen kann, dass entweder die Aufgaben parallel (also in beliebiger Reihenfolge) oder aber so, dass sie sequentiell (der nächste Schritt im Projekt setzt die Erledigung der vorhergehenden voraus) erledigt werden können.

– Die Synchronisation zwischen MacBook, iPhone und iPad funktioniert über WiFi reibungslos.

– Die Datenbank wird automatisch gesichert und ich kann den Sicherungsort festlegen. Und da ich auf Datensicherung großen Wert lege, ist das für mich ein wichtiges Argument.

– Für die Planung von Unterricht finde ich vor allem hilfreich, dass ich Aufgaben nicht nur zusätzlich mit beliebig langen Notizen versehen, sondern auch Dateien anhängen kann. Dabei kann ich entscheiden, ob ich einen Link zur Datei hinzufüge oder die Datei direkt in die Datenbank von Omnifocus einbette.

– und viele weitere Punkte, die hier nicht zu weit führen würden.

Ein Beispiel der praktischen Anwendung – Unterrichtsplanung

Unterricht plane ich am liebsten längerfristig, ohne auf die Anpassung meiner Planungen an den konkreten Unterrichtsverlauf und während einer Unterrichtseinheit erkennbar werdenden Interessen von Lerngruppen oder einzelnen Schülern zu verzichten. Dazu nutze ich unterschiedliche Programme, um z. B. Unterrichtseinheiten zu planen, Arbeitsblätter zu erstellen, Stundenverläufe zu konzipieren etc.

Da ich unterwegs in der Regel das iPad dabei habe und nicht den Laptop, stehe ich vor der Herausforderung, die unterschiedlichen Dokumente zu verwalten. Auf dem Laptop ist das einfach: Nutze entsprechende Dateinamen und Ordnerstrukturen und du hast ganz schnell alle Unterlagen für einen Unterrichtszusammenhang organisiert.

Da das iPad solche Ordnerstrukturen nicht kennt, was Kritiker durchaus bemäkeln, was von mir aber mit dem pragmatischen Auge gesehen wird, stellte sich für mich die Frage, wie ich hier zu Lösungen kommen kann. Und genau an dieser Stelle kommt Omnifocus ins Spiel.

Auf oberster Ebene des Programms Omnifocus habe ich mir einen Ordner für Unterrichtsplanung angelegt. In diesem Ordner findet sich für jede Lerngruppe ein Unterordner in dem sich das „Projekt“ befindet, in dem ich, nach Daten der Unterrichtsstunden sortiert, die Aufgabenliste für die Planung nutze. Der Vorteil dieses Herangehens ist, dass ich nun auch eine Lösung für ein ganz seltsames Phänomen habe: Unterricht wird konzentriert und möglichst am Stück geplant. Dennoch passiert es mir immer wieder, dass plötzlich Ideen für Unterrichtsstunden entstehen, die möglichst sofort, zumindest in Stichworten, festgehalten werden müssen, um nicht vergessen zu werden. Früher waren das handschriftliche oder digitale Notizzettel, an die ich mich aber auch erinnern musste, wenn ich die Idee gebraucht habe.

Heute trage ich eine solche Idee direkt in das jeweilge „Projekt“ ein, in dem ich die Unterrichtsplanung einer Klasse verwalte.

Wenn dann ein Arbeitsblatt entsteht, dass ich für eine Stunde zum Beispiel in zwei Wochen benötige, füge ich das Dokument zu dem entsprechenden Eintrag mit Notizen für die Stunde ein und mache es zum Teil der Omnifocus-Datenbank, sodass es mir auf allen Geräten verfügbar ist, ordne dem Projekt ein Startdatum zu, das in der Regel ein bis zwei Tage vor der konkreten Stunde liegt, sodass es sich an diesem Tag aktiviert und in meiner Liste der Aufgaben auftaucht, sodass ich das von mir erstellte Arbeitsblatt zeitnah, aber eben nicht erst unmittelbar vor der Unterrichtsstunde kopieren kann. Dazu sende ich es dann entweder per E-Mail an meine Dienstadresse, um es vor Ort auszudrucken und mit ihm direkt zum Kopierer zu gehen, oder ich mache mir bereits zu Hause einen Ausdruck und vervielfätige diesen dann vor Ort.

Entlastend ist diese Herangehensweise, weil ich den Aufgabenmanager so verwende, dass ich rechtzeitig auf bereits bestehende Unterrichtsplanungen hingewiesen werde, rechtzeitig an die Erstellung des Arbeitsmaterials gehen kann und somit hektische Situationen vermeide, weil ich zum Beispiel erst am Unterrichtstag selbst Vervielfältigungen anfertige, die dann immer noch von einem defekten Kopierer verhindert werden können oder in einer Situation entstehen, in der die Schlange am Kopierer lang ist, der Unterricht aber in wenigen Minuten beginnt.

Für mich erreiche ich auf dem Weg über die von mir gewählte Aufgabenverwaltung „Omnifocus“ also vor allem, dass ich überflüssige Stress-Situationen reduziere bzw. vermeide, die durch eine wenig organisierte Aufgaben-Bewältigungs-Struktur verursacht werden. Ich bekomme Dinge deutlich entspannter getan (Getting Things Done!), als ich es zum Beispiel im Referendariat erlebte oder in den ersten Monaten auf einer vollen Stelle, die mich zu dem Schluss brachten, dass ich diesen Aufgabenstress reduzieren muss.

Für mich ist es kein Luxus, für diesen Zweck ein professionelles Programm zu nutzen, sondern ein konkreter Beitrag zu einem Thema, mit dem Lehrer immer wieder zu tun haben: Wie reduziere ich professionell den von mir als solchen wahrgenommenen Stress, um mich so meinen Kernaufgaben konzentriert widmen zu können, den Kopf frei zu halten und somit (hoffentlich) auch zu vermeiden, dass Überlastungsgefühle den Spaß an der Arbeit reduzieren, die im schlimmsten Fall bis zu BurnOut-Erscheinungen führen können.

Die Entwicklung angemessen digital unterstützter Arbeitsabläufe (von Routinen, wenn Routinen hilfreich sind, die aber zugleich vor Routinen schützen, die störend werden können – z. B. bei individueller Förderung von Schülern und Schülerinnen), von „digitalen  Workflows“, zu denen die Aufgabenverwaltung für mich gehört, ist für mich bis jetzt eines der effektivsten Mittel, um mit den umfangreichen Anforderungen des Lehrberufes so umgehen zu können, dass ich sie bewältigen kann, ich sie „beherrsche“ und nicht von ihnen „beherrscht“ oder gar „aufgefressen“ werde.

Dieses Ziel unterstützt Omnifocus für mich² ideal. Das Programm fokusiert meinen Blick auf das, was jetzt getan werden muss oder getan werden kann, nimmt das aus dem Fokus, was jetzt noch nicht dran ist, bringt es aber bei gutem Einpflegen der Einträge rechtzeitig in den Fokus meiner Aufmerksamkeit zurück, ohne dass ich ständig alle anstehenden Aufgaben vor Augen haben muss, was angesichts ihrer Fülle durchaus dazu führen kann, dass man wie gelähmt vor der Fülle der Aufgaben steht und dabei vergisst, wie man einen Berg am besten besteigt, nämlich Schritt für Schritt.Ähnliche Beiträge:

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1. Ja, ich bin sehr Apple-lastig aufgestellt und stelle deshalb digitale Arbeitsabläufe vor, wie ich sie in dieser Hard- und Software-Umgebung organisiere. Was davon für Nutzer anderer Plattformen (Windows, Linux, Android etc…) hilfreich ist, weiß ich nicht. Aber vielleicht erfahre ich es ja von Lesern und Leserinnen, die zu dieser Frage Anmerkungen als Kommentar hinterlassen.
2. andere werden sich eher für Things entscheiden oder merken, dass ein analog geführtes GTD-System ihrem Arbeitsstil eher entspricht oder…

Mein letzter Test führte mich ins Museum, nicht in irgendein Museum, sondern in das Frankfurter Städel, wo zur Zeit die Ausstellung „Die Chronologie der Bilder. Städelwerke vom 14.–21. Jahrhundert“ läuft (noch bis 26. Juni 2011). Das Besondere an dieser Ausstellung ist, dass die Bilder streng nach ihrer Entstehungszeit geordnet sind, sodass ganz andere Bildzusammenhänge erkennbar werden können, als das in der sonst üblichen Hängung nach Regionen üblich ist.

Mich interessierte aber etwas anderes: Ist es möglich, mit einem mobilen, digitalen Endgerät (Smartphone oder Tablet-PC), den Bildern lernend zu begegnen? Kann ich auch diesem Wege meine eigene Führung zu Werken, die mir auffallen, gestalten? Wie fruchtbar sind die Informationen zu Kunstwerken und Künstlern, die ich auf diesem Wege, vor dem Original stehend oder sitzend, bekomme, für mein eigenes Lernen in Sachen Malerei?

Also nahm ich mein iPad mit in die Ausstellung. Dagegen hatte offensichtlich keine der Aufsichtspersonen etwas einzuwenden. Im Gegenteil: Als ich da saß, ein Bild anschaute und las, was ich zu dem Bild finden konnte, wurde ich neugierig befragt, was ich da mache. Meine Auskunft, dass ich mich über die Bilder kundig mache und dazu das Internet nutze, reduzierte die Neugier nicht, was mir ein Zeichen war, dass, selbst in einem so renomierten und gut besuchten Museum wie dem Städel, mein Vorgehen alles andere als alltägliches Besucherverhalten zu sein scheint.

Zunächst nahm ich mir eines der berühmtesten Bilder im Städel vor,  Jan van Eycks „Lucca-Madonna“. Es war überhaupt kein Problem, umfassende Informationen zu diesem Bild online zu finden. Der zugehörige Wikipedia-Artikel ist sogar richtig gut (auch wenn das beigefügte Bild in seiner Farbtreue gegenüber dem Original keinerlei realen Eindruck von der wirklichen Aura dieses Bildes vermitteln kann). Und so begann ich meine Reise durch das Bild, entdeckte Details, die mir beim bisherigen Betrachten des Bildes immer wieder gar nicht aufgefallen waren, erfuhr etwas über den Entstehungsprozess des Bildes, bekam Anregungen, wie das Bild gedeutet werden könnte, von denen ausgehend ich mir dann meine eigenen Gedanken machen konnte.

Wenn ich gewollt hätte, hätte ich mich nun auf die im Saal vorhandene Sitzbank setzen (leider sind nicht in allen Sälen Sitzbänke verfügbar) und meine eigenen Eindrücke aufschreiben können. Darauf habe ich bei diesem Test einmal verzichtet, weil ich das gleiche Vorgehen auch noch bei anderen Werken ausprobieren wollte.

Das zweite Bild, das ich mir auswählte, war Adam Elsheimers „Sintflut“. Eine Basisinformation zu dem Bild fand ich auf der Städel-Website.  Ähnlich ausführliche Darstellungen, wie ich sie bei van Eycks „Lucca-Madonna“ online gefunden hatte, konnte ich zu diesem Bild zwar nicht finden, stürzte mich dann aber auf die Wikipedia-Seite zu Adam Elsheimer. Und auf diesem Wege bekam ich zumindest Hilfestellung für den Zugang zu dem Werk, wenn auch keine umfassende Bilddeutung.

Meinen letzten Versuch startete ich beim neusten Bild, das in der Ausstellung zu sehen ist: Daniel Richters 2007 entstandenes Bild „Horde“. Dass es von der „Lucca-Madonna“ bis zu „Horde“ einiges an Umbrüchen in der Malerei gegeben haben muss, ist auf den ersten Blick zu erkennen, auch wenn Richters Bild selbst figürlich gehalten ist, nicht zur abstrakten Kunst gezählt werden kann. Aber was würde ich über ein so neues Bild mithilfe meines Online-Zugriffs herausfinden?

In diesem Falle waren ein Artikel über eine Ausstellung des Künstlers auf Englisch und ein Spiegel-Artikel, der Daniel Richter vorstellt. Wieder keine ausführliche Bildinterpretation, wie ich sie bei van Eyck gefunden hatte und bei sicherlich vielen Werken der Ausstellung finden könnte, aber doch Informationen zum Künstler und seiner Malerei, die es mir ermöglichten, einen Zugang zu diesem monumentalen Werk zu bekommen.

Zufrieden beendete ich diesen Besuch im Städel, packte das iPad wieder ein und hatte den Eindruck, in diesen knapp 90 Minuten wieder etwas mehr über Malerei und Kunst gelernt zu haben – obwohl und gerade weil nicht zu allen Bildern ausführliche Bildbeschreibungen zu finden waren.

Beim Lernen geht es ja gerade nicht darum, dass Informationen vorgekaut aufgenommen werden, sondern darum, eigene (auf Wissen basierende) Kompetenzen aufzubauen. In diesem Falle steht also die Frage im Raum, ob ein Betrachten von Bildern in einem Museum mit Hilfe von online vor Ort verfügbaren Informationen zu einem solchen Kompetenzaufbau beitragen kann.

1. Bei van Eycks „Lucca-Madonna“ hatte ich eine exemplarische Bildanalyse verfügbar, die mir zeigte, worauf bei einer Bildanalyse alles geachtet werden kann und mich zusätzlich mit interessanten, aber für die Analyse nicht unbedingt notwendigen, Informationen versorgte. Auf dieser Basis sollte dann aber auch die Begegnung mit anderen Bildern möglich sein, an denen ich die durch die exemplarische Bildanalyse geschulte Aufmerksamkeit erproben könnte, auch wenn ich keine ausführliche Bildanalyse finden kann.
2. Bei Adam Elsheimers „Sintflut“ fand ich mich dann (zum Glück) auch gleich in der Situation vor, dass ich keine ausführliche Bildanalyse im Netz ausfindig machen konnte, aber Basisinformationen, die als Grundlage für ein genaues Betrachten des Bildes ausreichen sollten, hatte ich doch an van Eycks Bild zuvor gelernt, worauf alles bei einer Bildanalyse geachtet werden kann. Hier konnte ich nun erproben, ob dieses Wissen reicht, um eine Kompetenzsteigerung im Umgang mit einem mir bis dahin unbekannten Bild festzustellen. Wenn ich den in meinem Kopf stattgefunden habenden Dialog mit dem Bild überdenke, gewinne ich den Eindruck, dass ich mehr von Elsheimers „Sintflut“ gesehen habe, als ich es ohne diesen ersten Schritt der exemplarisch durchgeführten Bildanalyse hätte sehen können.
3. Bei Daniel Richters „Horde” erging es mir ähnlich, wie bei Elsheimers Sintflut. Ich fand Artikel zum Maler, ein paar Hintergründe zur grundsätzlichen Ausrichtung der Bilder und konnte dazu auch noch auf Vorwissen in Sachen „Moderne Malerei / Kunst“ zurückgreifen, weil ich mich mit diesem Bereich der Kunstgeschichte schon in anderen Zusammenhängen beschäftigt habe.

Der Zugang zum Internet, die Recherche nach Informationen zu Bildern, die ich während meines Besuches spontan auswählte, weil sie mich angesprochen haben, hat nicht dazu geführt, dass ich vorgekautes, enzyklopädisches Wissen zu den Bildern bekommen habe. Mir scheint das eine der Ängste zu sein, wenn man sich fragt, ob man mobile Computer mit Internetzugang in Bildungszusammenhängen einsetzen soll oder nicht. Die Angst ist nicht unbegründet, aber ich entdeckte, dass es eben nicht zu jedem Bild (und das gilt auch für Gedichte, Dramen und Romane im Deutschunterricht) ausführliche Einzelanalysen gibt, aber Informationen, die meinen eigenen Prozess der Beschäftigung mit Bildern, die mich angesprochen haben, fördern können.

Auch wenn ich es toll finde, wie das MoMa in New York mittlerweile Smartphones und das iPad nutzt, um Besucherinnen und Besuchern, aber auch Interessierten, die nicht die Möglichkeit haben, das Museum mal eben so zu besuchen, Unterstützung beim lernenden Zugang zur Kunst zu geben, so kann ich auch der von mir gemachten, nicht durch Museumskuratoren geprägten, Erfahrung etwas abgewinnen, externe Informationen zu Bildern und Künstlern im Internet während der direkten Begegnung mit Originalen zu nutzen.

Interessant fand ich dabei, dass ich wirklich meinen Sehinteressen gefolgt bin. Wenn mich ein Bild neugierig machte, ansprach, blieb ich stehen, betrachtete es, suchte nach zusätzlichen Informationen online, die meine Betrachtung vertieften. Diese Informationen waren didaktisch nicht aufbereitet, sondern „einfach so“ verfügbar, was dieses Form des Lernens natürlich nur dann sinnvoll sein lässt, wenn z. B. Schülerinnen und Schülern, mit denen ich mir einen solchen Museumsbesuch vorstellen könnte, mit solchen Texten sinnerfassend angemessen umgehen können. Oberstufenschüler und Oberstufenschülerinnen, vielleicht noch mit Kunst-LK, aber das wäre nicht unbedingt nötig, könnten dies sicherlich leisten.

Bleibt die Technikbarriere, denn nicht jeder Schüler hat ein Smartphone oder gar einen Tablet-PC, das oder der einen mobilen Internetzugang hat; noch weniger können Schulen solche Endgeräte in der Regel zur Verfügung stellen. Aber dieses Problem ist für meinen Test erst einmal zweitrangig.

Ich wollte wissen, ob ein Lernen im Museum mit digitalen Endgeräten, die den Zugriff auf Ressourcen im Internet erlauben, möglich ist und einen Lernfortschritt bringen kann. Die Antwort nach diesem Besuch im Städel lautet eindeutig „Ja“. Ich werde, zumindest im Geltungsbereich meines mobilen Datenvertrages, zukünftig wohl kaum noch ohne iPad im Museum anzutreffen sein, weil ich den Zugriff auf Informationen während des Museumsbesuchs als fruchtbar erlebt habe, die Bildschirmgröße dem Smartphone deutlich überlegen ist und ich gegebenenfalls meine eigenen Gedanken zu den Bilder direkt vor Ort lesbar und sogar im Stehen notieren kann.Ähnliche Beiträge:

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Nach der Schule beschränkt sich die intensive Beschäftigung mit der Kunst des Gedichts auf ein paar leidenschaftliche Lyrik-Geeks, GermanistikstudentInnen, GermanistikprofessorInnen und DeutschlehrerInnen bzw. Lehrende von Fremdsprachen. In der Breite werden Romane gelesen. Dramatische Werke hingegen teilen das bittere Schicksal der Lyrik, so es um die Lektüre solcher Werke geht.

Im Literaturstudium werden Gedichte gelesen. Im Literaturstudium werden Gedichtanalysen und -interpretationen gelesen, es werden eigene Analysen erstellt, die sich in der Regel auf das gedankliche Zusammenführen der Forschungsergebnisse Dritter beschränken. Ich erinnere mich nur an einen Literarturprofessor, der mich als Studenten mit der Herausforderung konfrontierte, über Gedichte so, wie sie sind, nachzudenken, mir also substantielle eigene Gedanken zu meinem Verständnis eines Gedichtes zu machen und diese Gedanken dann auch noch so zu formulieren, dass Dritte diese nachvollziehen können. – Aber auch hier wurde die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk (sic!) meist gar nicht gestellt. Die Frage, was literarische Kunst ist, steht in einem Studium nicht im Vordergrund, in dem es nicht um die Sprachkunst als solche geht.

Zugegeben: Die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk begann auch für mich erst relevant zu werden, nachdem ich einer Kunstgeschichts- und Philosphiedozentin begegnete, die das Kunstwerk ins Zentrum stellte und nicht die Sekundärliteratur.

Eigentlich ist es verrückt: Im Studium wird mehr mit Sekundärliteratur gearbeitet als mit den Primärtexten. Das lässt sich kaum vemeiden, denn es ist toll, dass so viele Gedanken und Forschungen Dritter den Zugang zu den Gedichten erleichtern wollen.

In der Schule sieht das alles ein wenig anders aus. Deutschunterricht ist kein Germanistikstudium, vielmehr werden in ihm Grundlagen des Zugangs zur Sprache und zur Literatur gelegt, die, zumindest im Idealfall, dazu befähigen sollen, ein Studium, gegebenenfalls auch ein literaturwissenschaftliches Studium aufzunehmen.

Schülerinnen und Schüler werden meist an die Grundlagen der Gedichtanalyse herangeführt, es werden die wichtigsten biographischen und zeitgeschichtlichen Hintergründe eingeführt, Gedichte werden in den Epochen verortet, Basistexte der Lyriktheorie – meist Opitz und vielleicht noch ein wenig Aristoteles, Schiller und Brecht – werden den Schülern vorgelegt. Stilfiguren werden gelehrt und sollen gelernt werden. Etc.

Das ist gut so. Kunstverständnis, die Entwicklung eines ästhetischen Gespürs, hat immer auch mit Wissen zu tun. Man sieht nun einmal in der Regel vor allem das, was man weiß. Das gilt auch für Gedichte.

Diese Heranführung an Gedichte führt dann aber oft zu dem Phänomen, dass mehr über als mit den Gedichten ein Gespräch gesucht wird, in dem auch und vor allem die persönlichen, individuellen, biographisch und zeithistorisch geprägten Zugangsweisen ernst genommen werden und sich einen Weg suchen können, zur Sprache zu kommen – zur eigenen Sprache in der Beschäftigung mit Kunst.

Kunst, also auch Gedichte, entsteht nicht, damit anschließend Schule und Wissenschaft an ihnen analytisches und interpretatorisches Handwerk lehren, sondern 1. als Dialog des Künstlers mit der (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit und 2. als Einladung an Lesende und Betrachter bildlicher Werke, sich selbst in den Dialog mit der eigenen (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit zu begeben – und diesen Dialog gegebenenfalls so formulieren zu können, dass er für Dritte zumindest nachvollziehbar wird.

Um diesen subjektiven Zugang zu Gedichten zu vertiefen ist Sekundärliteratur oft hilfreich. Wenn aber der Umgang mit Gedichten alleine das Ziel der (schulisch) angemessenen Interpretation hat, dann wundert es mich nicht, dass außerschulisch Gedichte in der Wahrnehmung der Mehrheit der Erwachsenen kaum noch eine Rolle spielen. Die Schule funktionalisiert Gedichte (und andere literarische Texte) so stark, dass die Literatur als Kunst im außerschulischen Kontext ihre Funktion ( = in Klausuren erfolgreich Analysen schreiben zu können) verliert. Ästhetische Bildung scheint sich, vor allem gegenüber sprachlichen Kunstwerken, mehr auf das Verstehen von Kunst zu beschränken, statt auf die existentielle Bedeutsamkeit der Kunst für die Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst und der Wirklichkeit, in der es lebt, hin abzuzielen.

Die persönlichkeitsbildende Begegnung mit Kunst hat in Schule und Studium eher Seltenheitswert und muss von denen, die trotz allem diese Kunstwerke nicht aus ihrem Leben verbannen wollen, oft erst mühevoll (wieder)erlernt werden.

Der schon erwähnte Professor, der uns in seinen Seminaren die wirkliche Auseinandersetzung mit unseren individuellen Zugangsweisen zu Gedichten abverlangte, gab sich mit allzu sehr angelesenen Äußerungen zu Gedichten selten zufrieden. „Das haben Sie schön referiert. Aber jetzt sagen Sie uns doch einmal, was dieses Gedichte für SIE bedeutet!“ – An dieser Stelle verstummten wir Studenten meist ratlos. Wir brauchten lange um zu verstehen, dass wir oft viel zu schnell und viel zu intensiv alleine auf Sekundärliteratur setzten, statt uns selbst wirklich mit dem Gedicht zu beschäftigen. Wir befassten uns mehr mit den Gedanken anderer zu einem Gedicht, statt uns eigene zu erlauben. Wir „töteten“ Gedichte, statt sie für uns zum Leben zu erwecken.

Eine ähnliche Situation erlebte ich als Referendar, als mir eine Ausbilderin zu einem didaktisch und methodisch stark strukturiertem Unterrichtsentwurf zwei Fragen stellte – ja, es ist oft ein langer Weg, Einsichten, die man doch längst für sich selbst als wichtig erachtet, angemessen in die Wirklichkeit zu übertragen –, die mich schlagartig an die Situation als Student gegenüber der Frage des Professors nach eigenen Gedanken zu Gedichten zurückwarfen: „Wo kommt in Ihrem Entwurf der Text vor? Wo kommen die Schüler und Schülerinnen vor? Sie haben da einen methodisch und didaktisch starken Entwurf, der aber den Text mit Methoden überlagert und mit diesen die Schüler und Schülerinnen vom Text fern hält.“ – Mir blieben vierundzwanzig Stunden bis zu einem wichtigen Unterrichtsbesuch. In der Kürze der Zeit entschied ich mich, die Methoden drastisch zu reduzieren und die Schülerinnen und Schüler in ein literarisches Gespräch mit dem Text zu bringen. Es war die wohl methodenärmste Stunde, die ich je im Referendariat für einen Unterrichtsbesuch zustande brachte – und eine der ganz spannenden Stunden, weil plötzlich der Text durch die echten Fragen der Schülerinnen und Schüler an ihn, im echten Gespräch der Schülerinnen und Schüler mit dem Text und miteinander zu funkeln begann wie der Sternenhimmel in einer klaren, warmen Sommernacht, weit weg vom Streulicht der Großstädte.

Überdidaktisierter und methodisch überladender (Deutsch-)Unterricht wirkt oft wie das Streulicht der Großstädte: Er überstrahlt den eigentlichen Gegenstand des Unterrichts, macht ihn so unsichtbar, wie die Lichtverschmutzung den Sternenhimmel.

Großartige Kunstwerke bergen dieses Sternenglanzpotential in sich. Sie sind inhaltlich so stark, dass sich die notwendigen Methoden im Umgang mit ihnen in diesem Umgang selbst entwickeln. Dann muss sich plötzlich nicht mehr der Lehrer im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung Gedanken über die Methoden der Erarbeitung eines Textes machen, sondern kann, unter der Voraussetzung, dass er viele Methoden beherrscht, um diese gegebenenfalls individuell professionell begleiten zu können, den Schülern und Schülerinnen den Freiraum eröffnen, die ihnen vom Text her angemessenen Methoden selbst zu benennen, auch wenn dieser Prozess so moderiert werden muss, dass der / die Lehrende gegebenenfalls Angebote machen kann. Auf diesem Wege bekam ich schon Goethes „Wanderers Nachtlied“ als Rap vorgeführt, Ausschnitte aus Jurek Beckers „Bronsteins Kinder“ verfilmt, Referate zu der Frage, warum ein Gedicht auf Schüler die Wirkung erzielen konnte, die es auf sie hatte, eine Lesung zu einem Gedicht von Nelly Sachs als „Klanginstallation“ mit Schülern, die den Raum mit ihren Stimmen und dem Text Nelly Sachs füllten – und in diesem Rahmen mühten sich Schüler dann plötzlich ganz freiwillig mit der Frage ab, mit welchen Stilmitteln es einem Dichter gelingt, Lesende „gefangen zu nehmen“. Etc.

Gute Kunst findet im Betrachter selbst zu den Methoden, die für ein Kunstwerk und seinen Betrachter angemessen sind. Große Kunst „lehrt“ den ernsthaften Betrachter selbst, wie sie zu betrachten ist, auch wenn sie auf den ersten Blick sehr sperrig wirkt. Lehrende müssen Annäherungsformen an Kunst vermitteln, die einen solchen Dialog zwischen Kunstwerk und Betrachter ermöglichen.

Das ist angesichts der Lehrplanvorgaben und den üblichen Zeitvorstellungen dieser Lehrpläne nicht einfach umzusetzen, sollte aber zumindest mit einer gewissen Regelmäßigkeit Raum im Unterrichtsgeschehen finden. Es muss Raum bleiben, für die Texte und die sie Lesenden, um zu nachhaltigen Interpretationen zu gelangen, in denen dann nicht mehr nur die klassischen und berechtigten Erwartungen der Schule vorkommen, sondern die Texte als Kunstwerke ebenso wie die Schülerinnen und Schüler, die sich ihnen auszusetzen lernen.

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Ausgangspunkt ist der Wechsel des Betreibers von lo-net, die allgemeineren Überlegungen stellen dann grundsätzliche Fragen zur Rolle von Schulbüchern und Bildungsmedien in (schulischen) Bildungszusammenhängen.

Daraus ergeben sich Überlegungen über die Zukunft von Bildungsmedien, die im Unterricht eingesetzt werden.

Der aktuelle Anlass: Betreiberwechsel bei lo-net

Am Anfang war lo-net ein Projekt des gemeinnützigen Vereins „Schulen ans Netz e. V“ und  „Lehrer online“. Es wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Telekom gefördert. Dann wurde lo-net zu einer eigenen GmbH und nun gab es erneut einen Betreiberwechsel: Lo-Net gehört nun zum Portfolio des Cornelsen-Verlages, der im Schulbuchmarkt eine gewichtige Rolle spielt.

Laut Mitteilung an die Benutzer auf lo-net, wird für die Nutzer alles gleich bleiben: Staatliche Schulen können lo-net weiter kostenlos nutzen. Ziel der Übernahme sei es, der Plattform eine langfristige Perspektive zu geben. Allerdings ist dabei zu beachten, dass es in den Nutzungsbedingungen heißt, der Dienst bestehe aus kostenlosen Grunddiensten sowie gegebenenfalls aus kostenpflichtigen Zusatzdiensten.

Liest man die Nutzungsbedingungen weiter, so wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass kein rechtlicher Anspruch auf die Zurverfügungstellung bestimmter kostenloser Dienste bestehe, ja, es wird so gar gesagt, dass der Betreiber keine Zusicherung für einen bestimmten Leistungsumfang gebe. Das Recht, die zur Verfügung gestellten kostenlosen Dienste in Art und Umfang zu verändern, behält sich der Betreiber ausdrücklich vor.

Zugegeben, ich weiß nicht, ob hier eine Änderung der Benutzungsbedingungen für lo-net stattgefunden hat, die alten Nutzungsbedingungen habe ich gerade nicht vorliegen, aber es scheint mir, dass die Übernahme von lo-net durch den Cornelsen-Verlag mehr als nur ein Betreiberwechsel ist. Mir ist diese Übernahme Anlass für ein paar grundsätzliche Überlegungen zur Bedeutung digitaler Bildungsmedien in der nahen Zukunft. Doch zunächst als Erläuterung:

Was ist Lo-Net?

Laut Selbstdarstellung ist Lo-Net eine Plattform für Schule und Unterricht, die mittlerweile von über 6500 Schulen in Deutschland genutzt wird. Es heißt zur Zeit auf der Startseite von Lo-Net:

„lo-net² macht den Traum von der virtuellen Schule¹ wahr: Lehrkräfte und Lernende arbeiten in Klassen und Kursen online zusammen, Schulorganisation und Elternarbeit finden im Netz statt. Bereits mehr als 6.500 Schulen nutzen bundesweit die webbasierte Lern- und Arbeitsplattform lo-net², die umfassende und innovative Lösung für Schulen.“ (Quelle)

Dabei ist lo-net, das mag den Reiz für Schulen ausmachen, es zu nutzen, eine in sich geschlossene Infrastruktur, die so ziemlich alle Möglichkeiten anbietet, die im Web heute bekannt sind. In der Selbstdarstellung heißt es:

„Von werbefreien E-Mail-Adressen, Mailinglisten, Dateiablagen, modernen Web 2.0-Tools wie Blogs und Wikis bis hin zu didaktischen Werkzeugen wie dem Lernplan bietet lo-net² alle Funktionen, die vernetztes und kreatives Arbeiten und Lernen in der Schule und von außerschulischen Lernorten aus unterstützen. Verstetigen Sie mit lo-net² den effektiven Einsatz von PCs, Notebooks, interaktiven Whiteboards und digitalen Medien im Unterricht.“

Kurz: Lo-Net versteht sich als eine nahezu alle Bedürfnisse von Schulen in Bezug auf E-Learning-/E-Teaching-Arrangements im Unterricht abdeckende Plattform, die nur berechtigten Nutzern (Schulen, Lehrern und über sie angemeldeten Lerngruppen) zur Verfügung steht und somit einen geschützten Raum für die Arbeit mit digitalen Vernetzungswerkzeugen bietet.

Auf Lehrer-Online findet sich folgende Beschreibung der Einsatzmöglichkeiten von Lo-Net:

„Die Spannweite der Einsatzmöglichkeiten von lo-net² reicht von Sekretariatsaufgaben der Schulorganisation bis hin zur eigentlichen pädagogischen Arbeit in virtuellen Klassenräumen und führt alle an Schule beteiligten Personen über das Internet zusammen.“ (Quelle – Mehr auf der verlinkten Seite)

Potentiell handelt es sich bei Lo-Net also um eine sehr umfassende, damit aber potentiell auch datenintensive, Plattform, in der Daten aller an Schule beteiligten Personen anfallen. Doch dazu später mehr.

Eigene Erfahrungen mit Lo-Net

Lo-Net war in aller Munde. Ich kam gar nicht umhin, mir einen Account freischalten zu lassen. Es gibt Schulen, in denen ist Lo-Net das Instrument, wenn es um digitalen Medieneinsatz im Unterricht geht. Die Idee fand ich spannend und dann war das ganze auch noch von einem gemeinnützigen Verein ins Leben gerufen worden. Ja, das galt es natürlich zu unterstützen.

Aber: Ich habe Lo-Net im Unterricht nicht genutzt. Selbst mir, der ich mit digitalen Arbeitsinstrumenten nicht unerfahren bin, war die Benutzung zu kompliziert, zu wenig intuitiv. Es ist mir nicht gelungen, bei meinen Tests der Plattform einen Workflow zu entwickeln, der dem Flow-Effekt nahe kommt, den ich sonst im Umgang mit digitalen Instrumenten kenne.

Sicher: Ein Vorteil von Lo-Net ist, dass hier eine Plattform zur Verfügung steht, in die alle mit ihr arbeitenden Personen nur einmal eingeführt werden müssen. Wenn also Schulen als Ganzes auf diese Plattform setzen, wirkt dies der Zersplitterung entgegen, die eintritt, wenn ein Lehrer mit Moodle arbeitet, ein anderer mit Lo-Net, ein dritter mit noch einer anderen Plattform. Ja, es ist sinnvoll, an einer Schule nur eine E-Learning-Plattform zu haben, wenn man eine solche will. Es ist sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler im Physik-Unterricht die gleiche Plattform nutzen können wie im Deutschunterricht oder allen anderen Fächern.

Laut Statistischem Bundesamt gab es im Jahr 2009/10 in Deutschland 34 642 Schulen. Über 6500 von diesen (ca. 20%) nutzen nach der Selbstdarstellung der Website die Plattform lo-net, auch wenn aus den Daten bei lo-net nichts über die Nutzungsintensität an den teilnehmenden Schulen hervorgeht. Doch die Erfahrung lehrt mich, dass es in der Regel eher einige Lehrkräfte sind, die dieses System nutzen und nicht unbedingt ganze Kollegien.

Dennoch: Lo-Net hat den Fuß in der Tür von ca. jeder fünften Schule in Deutschland.

Wenn der Betreiber wechselt – oder: Schule als Wirtschaftsfaktor

Dieser Fuß in der Tür der Schulen hat nun einen neuen Namen bekommen, auch wenn es in den Schulen ein alt bekannter Name ist, da es sich um einen gewichtigen Schulbuchverlag handelt: Cornelsen.

Diesen Schritt halte ich für bemerkenswert, sind die Schulbuchverlage doch bislang mit der Nutzung des Internets zur Unterstützung des konkreten Unterrichts unter Berücksichtigung von Web 2.0-Tools, vorsichtig ausgedrückt, abwartend, zurückhaltend bzw. einfach nicht präsent. Das Kerngeschäft sind Schulbücher – und in diesem Bereich werden sehr beeindruckende Auflagen erzielt.

Entsprechend abhängig sind Schulbuchverlage von den Mitteln, die politisch für Bildung zur Verfügung gestellt werden. Naheliegend, dass entsprechend eher nicht zu erwarten ist, dass sich ein Verlag an Open-Source-Projekten beteiligt.

Verlage sind wirtschaftlich, das sage ich hier ohne jegliche Wertung, von geschlossenen Systemen wie dem Copyright oder proprietären E-Learning-Plattformen abhängig. lo-net war nie ein Open-Source-Projekt, wie man es bei mit öffentlichen Mitteln (Steuergeldern) geförderten Angeboten eigentlich erwarten könnte. Für einen Verlag also die ideale Plattform, um in diesem Bereich Fuß zu fassen.

Vor diesem Hintergrund erscheinen mir dann auch die Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 sehr lesenswert, die sich auf der Website des Cornelsen-Verlags finden. Die Forderungen können kurz gefasst so zusammengefasst werden: Bitte so viel Geld wie möglich in den Bildungssektor, vor allem dort, wo es um die Anschaffung von Bildungsmedien geht.

Unter anderem heißt es dort:

„Mit digitalen Inhalten, die sich für Kernaufgaben des Unterrichts nutzen lassen und auf Lehrplan und Unterrichtssituation zugeschnitten sind, würden viele die Schulstunde medialer gestalten. Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Ein verlockendes Argument mit automatisiertem Zustimmungspotential. Doch es ist die Logik eines Wirtschaftsunternehmens, die hier zum Ausdruck kommt. Ich warte z. B. bislang vergeblich darauf, dass es Schulbücher als E-Books gibt, die parallel zu den gedruckten Ausgaben genutzt werden können. – Solche E-Books wären nur ein erster Schritt, da eine 1:1-Abbildung der Schulbücher in digitaler Form weit unter den Möglichkeiten bliebe, die digitale Lernmedien bieten können, aber in der gegenwärtigen Situation erschiene mir ein ein solcher Schritt als erster Schritt als klares Zeichen, wohin es mit Unterrichtsmedien in den nächsten zehn Jahren gehen kann. Oder ist der Mangel an solchen E-Books Ausdruck eines mangelnden Marktes, sprich: Ausdruck der Distanz vieler Lehrender zu solchen Medien und deren Nutzung in Unterrichtskontexten?

Gleichzeitig entdecke ich Portale mit tollen Ansätzen, die aber geschlossene Systeme sind, zum Beispiel die vom Schroedel-Verlag betriebene Quizseite zur Leseförderung Antolin, deren Nutzung für Schulen bislang 169 Euro pro Jahr kostet (ab 1.1.2011 179 Euro), eine Klassenlizenz kostet bislang 35 Euro (ab 1.1.2011 39 Euro). Darüber hinaus gibt es keine Lizenzen für Privatpersonen (z. B. Eltern, die Antolin ihren Kindern zur Verfügung stellen wollen).

Angesichts der Tatsache, dass sich viele Schulbuchverlage im Rahmen digitaler Lernmedien nach wie vor auf plattformabhängige Lernsoftware beschränken, die die entsprechende Software in der Regel nur für Windows-Rechner einsetzbar macht, lässt den „innovativen“ Anspruch erkennen, den Verlage haben, die auf browsergestützte Angebote zu setzen beginnen, wie das bei Antolin der Fall, wie das nun aber auch bei der Übernahme von Lo-Net durch Cornelsen zu beobachten ist.

Zukunft der Bildungsmedien

Es deutet sich also an, dass auch Schulbuchverlage zu der Meinung gelangen, dass die Zukunft der Bildungsmedien in gewissem Rahmen eine digitale sein könnte. Da hier noch so manche Frage im didaktischen und methodischen Kontext offen ist, formuliere ich dies im Konjunktiv, denn die Entwicklung von Positionen zu diesem Thema ist nach wie vor im Fluss.

Dennoch sagen bereits heute manche Bildungsmenschen voraus, dass das Schulbuch vermutlich von E-Books abgelöst werden wird. Dies halte ich für die noch zurückhaltendere Variante, die die Möglichkeiten der medialen Integration in digitalen Lehrwerken möglicherweise zu knapp in den Blick nimmt. Die digitalen Ausgaben mancher Zeitungen für Tablet-PCs zeigen teilweise schon, in welche Richtung eine solche Integration unterschiedlicher Medien gehen kann (Text, Bild, Audio, Video, interaktive Grafiken etc.)

In schulischen Bildungszusamenhängen spielen solche Formen bislang eine eher zu vernachlässigende Rolle, auch wenn der langsame Einzug von interaktiven Whiteboards und die langsam größer werdende Verfügbarkeit von Beamern langsam zu einer solchen Integration hin führt.²

Diese Entwicklung hat zwar bislang nach außen hin kaum Niederschlag in den Angeboten der Schulbuchverlage gefunden, aber ich bin mir sicher, dass die entsprechenden Redaktionen diese Entwicklungen im Blick haben und überlegen, wie sie ökonomisch erfolgversprechend umgesetzt werden können.

Das Problem des Datenschutzes

Doch so absehbar die Entwicklung hin zu digitalen Formen der Unterstützung des Lernens auch ist, so gibt es dabei auch Probleme. Das schwerwiegendste scheint mir das des Datenschutzes zu sein. Was geschieht z. B. mit all den Daten, die auf einer Plattform wie Lo-Net generiert werden? Wer sich als registrierter Benutzer dieser Tage bei Lo-Net einloggt, soll sich mit der Übertragung der Daten auf den neuen Betreiber einverstanden erklären, kann dieser aber auch widersprechen, was natürlich mit dem Ende der Möglichkeit des Einsatzes der Plattform im Unterricht verbunden ist.

Dabei bleiben zentrale Fragen offen. Z. B. kann ich in der Datenschutzerklärung Lo-Nets keinen Hinweis darauf finden, ob die Daten eigentlich serverseitig verschlüsselt sind, was ich für einen solchen, potentiell datenintensiven Dienst eigentlich voraussetze. Auch die E-Mail-Funktion in Lo-Net arbeitet unverschlüsselt, sodass sich hier kein Mehrwert gegenüber „normaler E-Mail-Adressen“ ergibt, die ohne Verschlüsselungstechnologie wie z. B. PGP oder GNUPG arbeiten.

Zwar heißt es in der Datenschutzerklärung auf Lo-Net in der Fassung vom 17.11.2010:

„In keinem Fall werden personenbezogene Daten der lo-net2 Mitglieder von der Cornelsen Verlag GmbH verkauft oder anderweitig vermarktet“,

was im Vergleich zu der Nutzung personenbezogener Daten z. B. auf Facebook schon einmal ganz gut klingt, aber, zumindest kann ich keinen anders gearteten Hinweis finden, serverseitig scheint keine Verschlüsselung der Daten zu erfolgen, auch wenn die Verbindung eingeloggter Benutzer verschlüsselt ist (https), was so auch nicht jeder Anbieter als Standard ermöglicht, sodass zumindest die Kommunikation mit dem Server „sicher“ ist.

Mit der Übernahme von Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag ist also die Notwendigkeit eines Einverständnisses des Datenübertragung an den neuen Anbieter verbunden, was rechtlich betrachtet eine Formalität ist, die aber, angesichts der Tatsache, dass ich ursprünglich meine Daten einem gemeinnützigen Verein gab, dann der Übertragung auf die Lo-Net GmbH zustimmte und diese Daten nun einem der gewichtigen Schulbuchverlag übertragen werden sollen, ein qualitative Sprung ist, der mich nachdenklich stimmt.

Das Problem des Copyrights

In der Regel wird im schulischen Bereich das Copyright vor allem in Bezug auf kommerziell erstellte Inhalte von Schulbuch- und Bildungsmedienanbietern bezogen.

Mit der Übernahme einer Plattform wie Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag wird aber auch die Frage des Copyrights der von Lehrenden eigenständig erstellten Materialien relevant.

Gut, ich habe in den Nutzungsbedingungen zu Lo-Net keinen Hinweis gefunden, dass sich der Verlag die kommerzielle Nutzung der von Lehrenden eingestellten Materialien vorbehält, ich habe aber auch keinen Hinweis gefunden, dass das Copyright der erstellen Materialien dezidiert bei den Erstellern bleibt, was aber dann erst einmal die Regel sein dürfte, solange nichts anderes angegeben ist.

Wie aber wird sich dies weiter entwickeln? Es könnte für einen Verlag einen gewissen Reiz haben, Lehrern Raum für Material und auch Materialtausch anzubieten, der dann vom Verlag kommerziell genutzt werden kann. Diese Gefahr sehe ich aktuell bei der Übernahme von Lo-Net nicht, aber kommerziell gedacht ist das sicherlich ein verführerischer Gedanke…

Alternativen und Visionen

In den schon zitierten Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 heißt es:

„Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Das ist richtig. Im Kontext bedeutet diese Aussage, verbunden mit der Forderung genügend Mittel für Bildungsmedien zur Verfügung zu stellen aber auch, dass hier primär ein berechtigtes Interesse der Schulbuch- und Bildungsmedienanbieter berücksichtigt wird.

Andererseits wird in den nächsten Jahren angesichts der ins Grundgesetz aufgenommenen „Schuldenbremse“ und der Gesamtverschuldung von Bund, Ländern und Kommunen, die Frage der Kosteneffizenz und der Einsparmöglichkeiten im schulischen Bereich mit Sicherheit weiter eine wichtige Rolle spielen.

Doch von den finanziellen Fragen abgesehen, wenn es um Bildung geht, wird immer von Geld gesprochen, stellt sich die Frage, wie effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten eigentlich erstellt werden…

Zu diesem Thema habe ich mir an andere Stelle unter der Überschrift Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien bereits Gedanken gemacht, die ich hier nicht wiederholen will.

Die Frage der Materialienpools zu Unterrichtsthemen, die Frage des Austauschs der von Lehrenden selbst erstellten Unterrichtsentwürfe und Materialien, wird in Kollegien immer mal wieder angesprochen. Ein solcher Austausch findet auch statt, selbst wenn mir immer wieder von Lehrenden berichtet wird, die auf ihren Materialien wie auf einem Schatz sitzen sollen – begegnet ist mir ein solcher Lehrer noch nicht, vielleicht ist das ja nur ein Mythos.

Offene, kostenfrei verfügbare Materialienpools würden den Schulbuchverlagen sicher nicht gefallen, sie würden mit Sicherheit all ihre Lobby-Kraft einsetzen, um dies zu verhindern, aber die Länder als Schulträger könnten durchaus in diesem Bereich viel zur Unterstützung der Lehrenden tun, würden sie Plattformen einrichten, die für Lehrende zu echten Vernetzungsplattformen werden könnten,   ähnlich wie rpi-virtuell oder auch (angesichts sehr reduzierter Austauschmöglichkeiten und eigentlich dringend nötiger, aber nicht vorhandener Qualitätssicherungsmechanismen nur in sehr eingeschränktem Maße vorbildich) 4teachers, was aber wiederum eine eher kommerziell ausgerichtete Plattform zu sein scheint, da von der 4teachers GmbH betrieben.

Gelänge es, solche Plattformen einzurichten, diese mit Qualitätssicherungsmechanismen (Peer-Review etc.) auszustatten und so inhaltlich starke, methodisch und didaktisch angemessen aufbereitete Materialienpools zu entwickeln, so könnte dies die Kosten für effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten vermutlich senken, sehr zum Leidwesen der Schulbuchverlage, die dann sicherlich die Frage des Arbeitsplatzabbaus in den Ring werfen würden.

Angesichts der Entwicklung der Schulen hin zu Konzepten von Bildungsstandards und Kerncurricula, stellt sich sowieso die Frage, wenn die Schulen bezüglich der Hauscurricula wirklich die Freiheit bekommen sollten, die zum Teil angedacht sind, welche Rolle in dieser Hinsicht relativ unflexible Schulbücher spielen können.

Notwendig werden Module, die im Rahmen der Output-Orientierung neuer Vorgaben für schulischen Unterricht genutzt werden können und darüber hinaus eine gewisse Flexibilität erlauben. Es werden also Bildungsmaterialien benötigt, die nicht mehr in einem Buch den Lehrplan eines Schuljahres abzudecken versuchen, weil es solche im klassischen Sinne vermutlich weniger ausgeprägt geben wird als bisher.

Idealerweise würde auf diese Deregulierungstendenz innerhalb eines Bundeslandes mit digitalen Angeboten reagiert, weil diese analogen Angeboten gegenüber weit flexibler ausgestaltet und den jeweiligen Anforderungen angepasst werden können.

Wenn zukünftig die Fachkonferenzen der Schulen für das Hauscurriculum zuständig sind, das die Vorgaben der Bildungsstandards und Kerncurricula umsetzt, ist damit auch die Frage nach Unterrichtsmaterial verbunden. Es könnte passieren, dass hier die Lehrenden nicht nur danach schauen, welche Materialien vorhanden sind, sondern auch selbst stärker in den Austausch geraten, als es sowieso schon häufiger der Fall ist, als es in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird.

Wenn kompetenzorientierter Unterricht zukünftig dazu kommen sollte, dass Wissen durch den handelnden Umgang mit Problemen und mit Hilfe von Referenzmaterialien aufgebaut wird, also wirklich ein Wissensaufbau und nicht nur eine Fähigkeit zum Nachschlagen von Wissen erreicht wird, werden Schulbücher wohl eher Anleitungen zu solchen Arbeitsformen und das dafür notwendige Grundwissen verfügbar machen müssen.  Da in diesem Rahmen aber digitale Arbeitsinstrument nach gegenwärtiger Projektion auf die Zukunft hin, eine wichtige Rolle spielen werden, werden die Schulbücher der Zukunft – der Link verweist auf ein aktuelles Projekt, an dem der Cornelsen-Verlag beteiligt ist und zu den hier geäußersten Vermutungen zur Unternehmenesstrategie zu passen scheint – möglicherweise vor allem Begleitmaterial zu digitalen Bildungsmedien sein, die dann aber weniger mono-mediale Angebote als viel mehr digital mediale Formen integrierende Bildungsmedien sein werden.

Nein, ich will analoge Lerninstrumente nicht aus den Klassenzimmern verbannen, auch wenn vieles dafür spricht, dass es in diese Richtung geht, weil ich Bücher mag und mir deren Einsatz und die mit ihm verbundene haptische Erfahrung am Herzen liegt, aber auch, weil sich der analoge Prozess des Lernens durchaus auch in den eingesetzten Bildungsmedien widerspiegeln sollte.

Schulbuchverlage werden zukünftig mehr Programmierer brauchen, sie werden Plattformen schaffen müssen, in denen modular Bereiche genutzt werden können. Das Geschäftsmodell würde sich dadurch dramatisch ändern, würde man doch nicht mehr nur Content anbieten, sondern diesen Content in ein Lernumfeld stellen müssen. Das können vernetzte Lösungen sein, das können Applikationen für digitale Endgeräte sein, die einerseits geschlossen sind, andererseits aber die Interaktion mit offenen Inhalten im Netz ermöglichen würden, wobei wir wieder bei der Copyrightfrage sind, denn wenn in solche Bildungsmedien dann zum Beispiel frei verfügbare Inhalte im Netz sehr stark integriert werden, dafür aber Lizenzgebühren anfallen, wäre es nur angemessen, wenn diejenigen, die Content bereitstellen, von diesen Lizenzgebühren anteilig entlohnt würden.

Resumee

Bildungsmedien sind, auch wenn in Schulen das Schulbuch noch dominiert, in einem Wandlungsprozess, dessen Ergebnisse noch offen sind. Schulbuchverlage müssen sich aber bereits mit diesem Prozess befassen, wenn sie als Anbieter von Bildungsmedien zukunftsfähig sein wollen.

Gleichzeitig ist offen, ob dieser Wandel nicht zu Lernformen führen wird, die an vielen Punkten auf Wissensbestände zurückgreifen, die in qualitativ hochwertiger Form frei in digitalen Netzwerken verfügbar sind.³. Wie Bildungsmedienanbierter konmerzieller Ausrichtung damit umgehen, wird sich zeigen.

Persönlich bin ich der Überzeugung, dass Bildung eine öffentliche Aufgabe ist, der Zugriff auf Inhalte, die im Bildungsprozess eine Rolle spielen, also möglichst wenigen Einschränkungen unterliegen sollte. In der Wissenschaft weist hier die OpenAccess-Bewegung einen Weg, der mir sehr sympathisch ist. – Ob er zu dem Geschäftsmodell von Schulbuchverlagen passt, wage ich zu bezweifeln.

Dennoch: Vielleicht übernimmt Cornelsen Lo-Net mit dem idealistischen Interesse, dieser Plattform Bestandssicherheit zu geben; vielleicht aber ist diese Übernahme auch ein Zeichen, dass die Zeichen der Zeit erkannt wurden und auf diesem Wege das Know-How-Portfolio des Verlages bereichert wird, wobei ich nicht unterstelle, dass der Zugriff auf die Arbeit von Lehrenden und Lernenden an ca. 6500 Schulen und die damit verbundenen Daten im Vordergrund steht. Diese Übernahme ist ein Indiz, dass nun auch große Verlage ernsthaft die Bedeutung des Internets für Lehr-Lern-Zusammenhänge erkennen und hier Fuß zu fassen versuchen. Man darf gespannt sein, wie sich das in den nächsten Jahren weiter entwickeln wird.

Es sind aufregende Zeiten, in denen aber das eigentliche Ziel von Bildung nicht aus dem Blick verloren werden darf: Unabhängig von eingesetzten Medien ist nicht derjenige gebildet, der viel kann, sondern derjenige, der das was er tut oder was ihm an Inhalten präsentiert wird, reflektieren kann. Metakognition des eigenen Lernprozesse, und Metareflexion von Inhalten und Zusammenhängen lauten die Schlagworte. Kurz: Ziel von Bildung sind Menschen, die zu eigenständigem, differenziertem, handlungsleitendem, Zusammenhänge erkennendem Denken und Handeln in der Lage sind.

Diese Ziele sind unabhängig von eingesetzten Medien. In der Bildungsmediendiskussion dürfen diese Ziele nicht aus dem Auge verloren werden. Eine Diskussion, die die Form in den Vordergrund stellt, aber Inhalte und Ziele aus dem Blick verliert, wäre der Verantwortung aller, die Bildungsprozesse verantwortlich initiieren und begleiten, unangemessen.

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1. Der Traum der virtuellen Schule? Nein, die Face-to-Face-Situation ist konstitutiv für Unterricht. Vergleiche hierzu diesen Beitrag – Anmerkung von HL
2. Natürlich werden schon heute unterschiedlichste Medien im Unterricht eingesetzt: Audio im Sprachenunterricht, Lehrfilme, Netzrecherchen etc., hier aber spreche ich von einer Integration dieser Optionen in digitalen Unterrichtsmaterialien / Lehrwerken, was noch einmal etwas ganz anderes ist.
3. Ich selbst mache mit herrlarbig.de die Erfahrung, dass z. B. Analysen literarischer Texte im Rahmen dieser Website stark nachgefragt sind. Sie stehen kostenlos zu Verfügung (obwohl herrlarbig.de auch für mich mit Kosten jenseits der Freizeit, die ich zum Erstellen der Inhalte nutze, mit sich bringt

Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

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Computerprogramme (Apps) für Lehrer? Nein, ich bekomme kein Geld dafür, dass ich auf herrlarbig.de nun auch diese Frage in den Blick nehme. Ich werde hier auch in keine kritiklosen Jubelgesänge ausbrechen. Wenn ich ein Programm für meine Arbeit als Lehrer als hilfreich empfinde, dann sage ich das. Und wenn mir etwas von all dem Mist begegnet, der im Bereich von Programmen für mobile digitale Endgeräte heute so alles angeboten wird, dann werde ich das auch sagen!

Außerdem ist nicht geplant, mich hier auf ein bestimmtes Endgerät zu beschränken, wohl aber auf Programme, die ich aus der eigenen Praxis kenne. Damit ist der Schwerpunkt schon vorgegeben: Hier werden vor allem Programme in den Blick genommen, die es für Apple Macintosh Computer gibt. Da mein primäres mobiles Arbeitsgerät mittlerweile das iPad geworden ist, werden auch entsprechende Programme (Apps) in den Blick genommen. Und dort, wo ich Rechnern mit einem Microsoft-Betriebssystem begegne, auf dem Programme zu finden sind, die ich der näheren Betrachtung aus der Perspektive eines Lehrers für lohnend erachte, werde ich auch davor nicht zurück schrecken.

Ich denke hier aus der Perspektive der Arbeit als Lehrer. Die Frage, welche Programme möglicherweise für Schüler und Schülerinnen sinnvoll sein können, steht hier zunächst nicht im Vordergrund, wird aber sicherlich auch an der einen oder anderen Stelle eine Rolle spielen.

Warum habe ich mich gerade jetzt entschieden, eine solche Rubrik / Kategorie einzurichten? Im Augenblick habe ich zum ersten Mal den Eindruck, dass Hard- und Software einen Status erreicht haben, der mich erstmals wirklich daran glauben lässt, dass, immer unter der Voraussetzung, dass ich mich da auch völlig irren kann, digitale Technologien eine wichtige Rolle im Lehrerberuf (und an der Schule) spielen werden. Dadurch wird sich in den Arbeitsprozessen, nicht aber beim Bildungsauftrag, eine ganze Menge ändern. Welche Instrumente welche Änderungen mit sich bringen, wie sich diese auf meine Arbeitsprozesse auswirken, muss in den Blick genommen werden.

Ziel dieser Rubrik ist es, Diskussionen um diese Veränderungen anzustoßen, indem ich meine eigene Reflexionen zum Thema zur Diskussion Stelle.

Kriterien

Der Kriterienkatalog für meine Beschäftigung mit Applikationen, die für Lehrende hilfreich sind (oder auch nicht), besteht aus Fragen, die bei jedem Programm zu beantworten sein werden. Diese Fragen sollen meine Beschäftigung mit den Programmen so transparent wie nur möglich machen. Es soll immer klar sein, auf welche Fragen ich hier nach Antworten suche — und damit implizit natürlich auch, auf welche nicht.

Hier also mein Fragenkatalog, der ergänzt werden oder auch verändert werden kann, zunächst aber einmal die Basis meiner Beschäftigung mit Applikationen und gegebenenfalls auch Hardware darstellt.

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?
• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?
• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?
• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?
• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?
• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen?
• Was gibt es sonst zu sagen?
• Fazit?

Soweit die Vorrede und jetzt rein ins Vergnügen. Die Fragen sollen gleich getestet werden.

Gut lesen — GoodReader für das iPad

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?

Auf den ersten Blick ist GoodReader eine Applikation zum Lesen und Verwalten von PDF-Dokumenten. Auf den zweiten Blick ist es eine Applikation zum Lesen und Verwalten von sehr vielen Dokumentenformaten, die ihre besonderen Qualitäten im Umgang mit PDF-Dokumente zeigt.

Die Applikation ermöglicht es, in PDFs Anmerkungen einzufügen, Text zu markieren, Freihandanstreichungen an Dokumenten vorzunehmen und diese im PDF zu speichern, sodass sie auch von potentiellen E-Mail-Empfängern gesehen werden können.

Es ist möglich, den Speicher des Programms über WiFi-Netzwerkfreigabe direkt vom Rechner aus zu verwalten: Anders als über iTunes-Sync können so ganze Ordnerstrukturen verwaltet werden. Außerdem können Box.net und Dropbox direkt integriert werden, aber auch WebDav- und FTP-Verbindungen sind möglich. Eine solche Konnektivität habe ich bislang nur selten bei iPad-Apps gesehen. Darüber hinaus können E-Mail-Account via IMAP integriert werden und es kann sogar eingestellt werden, dass nur E-Mails mit Amhängen berücksichtigt werden, was für eine solche Dokumentenverwaltung dann ja auch sinnvoll ist.

• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?

Die Applikation unterstützt zum einen die Reduktion abzulegender und in Ordnungssysteme einzupflegender Papierdokumente, sorgt aber auch dafür, dass ich in wesentlich größerem Umfang Zugriff auf diese Unterlagen habe, da sie ohne zusätzliches Gewicht in der Schultasche immer dabei sein können.

Es kann auf diesem Wege ein großer Materialpool immer verfügbar gehalten werden. Für Vetretungsstunden sicherlicher ein besonders nettes Feature.

Es besteht die Möglichkeit, wenn Schülerinnen und Schüler z. B. Entwürfe für Referate und Präsentationen als PDF senden, diese direkt, ohne sie ausdrucken zu müssen, zu kommentieren und mit Anmerkungen per E-Mail wieder zurück zu senden.

• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?

Siehe oben.

Zusammengefasst: Die Masse an Material, die oft von Lehrenden zusammengetragen wird, kann in GoodReader einfach verwaltet werden. Anmerkungen sind bei bestimmten Dokumentenformaten möglich und zumindest das Lesen unterschiedlichster Formate wird unterstützt.

• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?

Angesichts der platzsparenden, das Gewicht der Lehrertasche nicht erhöhenden Verfügbarkeit von fast beliebig vielen Materialien, die zum Teil auch direkt in der App bearbeitet werden können, angesichts der Möglichkeit, auch komplexere Ordnerstrukturen zu basteln, sehe ich keinen Vorteil des analogen Pendants der Dokumentenverwaltung; zumindest dann wenn Datensicherung selbstverständlich ist und mit physikalisch getrennten Datenträgern erfolgt.

Ich selbst habe im Augenblick über 200 Dokumente auf diesem Wege ständig verfügbar. Man stelle sich vor, ich würde diese immer als Hardcopy mit mir herum schleppen: Das wäre alles andere als rückenfreundlich.

• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?

Eine der Hauptschwächen hat nichts mit der Applikation zu tun, die Hauptschwäche hat mit dem von mir respektiertem Copyright zu tun und damit, dass Schulbuchverlage bislang keine entsprechenden Angebote machen. Ich kann die Schulbücher nicht in der Applikation mit mir führen. Aber da es genug Material gibt, dass ich selbst erstellt habe, oder dass frei verfügbar ist, kann ich erst einmal damit leben, hoffe aber, dass die Schulbuchverlage in dieser Hinsicht etwas mutiger werden.

Eine weitere Schwäche liegt darin, dass ich nicht direkt aus dem Browser des iPads (Safari) PDF-Dokumente abspeichern kann. Diese Schwäche, die ich zu akzeptieren bereit war, als ich mich für das relativ geschlossene iPad-Konzept und gegen das offenere Netbookkonzept entschied, ist aber auch eine Stärke des GoodReaders, da auf einem relativ simplem Umweg hier PDFs direkt auf das iPad geladen werden können, sodass ich auch unterwegs recherchieren und meine Materialsammlung vergrößern kann.

GoodReader unterstützt darüber hinaus nur unverschlüsselge FTP-Verbindungen. Da ich einen sftp-Server nutze, stört mich das. Außerdem sollte Verschlüsselung sowieso viel mehr Standard sein, als das bis heute der Fall ist.

Darüber hinaus ist es mir bis jetzt nicht gelungen, Anstreichungen auch in Ausdrucken sichtbar zu machen. Auf dem Bildschirm unterschiedlicher Geräte ist das kein Problem. Diese Schwäche hat aber den Vorteil, dass ich von mir erarbeitete Arbeitsblätter mit meinen Anmerkungen versehen kann, ohne dass diese in den Schülerausdrucken sichtbar sind. (Nachtrag: In einem Update wurde dieser Bug mittlerweile beseitigt, Markierungen erscheinen nun auch in Ausdrucken)

• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen

Ich wünschte mir, dass nicht nur ein Passwortschutz für das Programm bzw. einzelne Dokumente möglich ist, sondern dass dieser Passwortschutz mit einer effektiven Verschlüsselung der Dateien verbunden wäre. SFTP-Anbindung halte ich für ein Feature, das normalerweise Standardeinstellung sein sollte.

Außerdem wäre es schön, wenn neben der Titelsuche eine Volltextsuche möglich wäre, die zumindest auch die Notizen zu einem Dokument einschlösse. Die Möglichkeit zur Verschlagwortung von Dokumenten (Tags) wäre hilfreich.

• Was gibt es sonst zu sagen?

Das Programm ist für 1,59 Euro im iTunes-Store zu haben. Für die Funktionalität des Programms ist das fast schon als „billig“ zu bezeichnen.

Und zum Schluss: Ich habe mich hier nur auf einen Teil der Funktionen von GoodReader bezogen, die reichlich vorhanden sind, ohne das Programm schwer bedienbar zu machen und ohne dass das Programm überladen wirkt.

• Fazit?

GoodReader ist für mich, der ich viele Dokumente verwalte und auch dabei haben will, ein »Must-Have« auf dem iPad. Vor allem die Möglichkeit PDFs umfassend mit Anstreichungen, Anmerkungen und Lesezeichen zu versehen, ermöglicht es, die Dokumente im Unterricht direkt auf dem iPad zu nutzen. Außerdem erlaubt mir die Masse an potentiell verfügbaren Dokumenten die Planung von Unterricht auf einem handlichen Gerät, das ich, im Gegensatz zum eher schweren Laptop, immer dabei habe.

GoodReader ist für mich ein vorbildliches Programm, das heute schon einen Eindruck davon gibt, wie Dokumentverwaltung für Lehrer (und andere dokumentenlastige Berufe) in Zukunft aussehen kann.

Darüber hinaus hat das Programm Potential, auch für Schüler interessant zu sein. In diesem Zusammhang wäre es aber notwendig, dass Schulbuchverlage entsprechende Optionen und Lizenzen verfügbar machten — oder das Lehrende in OpenSource-Projekten entsprechende Schul»bücher« und Arbeitsmaterialien erstellen und zum Download bereithalten würden…Ähnliche Beiträge:

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Ich habe noch keinen Kollegen erlebt, der bei einer Konferenz eine Mind-Map erstellen würde; ich habe noch keinen Schüler erlebt, der, über die Phase der unterrichtlichen Behandlung der Methode hinaus, freiwillig mit ihr gearbeitet hätte, außer wenn es um Referate geht, in denen nicht nur vorgetragen, sondern die ganze Lerngruppe mit einbezogen werden soll. In dieser Situation taucht das Schlagwort „Mind-Map“ auf. Was dann aber an der Tafel entsteht ist in der Regel höchstens ein Cluster von assoziativ genannten Begriffen, die in keine sonderlich logische Ordnung gebracht werden, sondern reichlich zufällig um einen Zentralbegriff herum gruppiert werden. Dieser Gebrauch der Mind-Map ist für mich ein Zeichen, dass sie im Lernalltag der Schüler keine Rolle spielt, aber eine der bekanntesten Methoden ist, an die sie sich in einer solchen Referatssituation erinnern.

Angesichts meiner eigenen Erfahrungen mit Mind-Maps überrascht es mich nicht, dass Mind-Maps so wenig eingesetzt zu werden scheinen. Was mich allerdings überrascht ist, dass diese Methode dennoch so präsent ist bzw. gehalten wird, wenn mein Eindruck stimmen sollte, dass ihre Effekivität genau so gering ist, wie die Versprechen zur Einsetzbarkeit der Methode groß sind. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass Mind-Maps entweder so wenig umfangreich sind, dass sie kaum mehr zu bieten als ein gut strukturierter Notizzettel. Bevor ich dann anfange, mit mehreren Farben, idealerweise auch noch mit bildlichen Elementen, eine Mind-Map zu erstellen, bin ich mit dem Notizzettel längst fertig.

Den wenig komplexen und von daher im Einsatz für mich nicht notwendigen Mind-Maps stehen (für Veröffentlichungszwecke konstruierte?) Beispiele hoch komplexer Mindmaps gegenüber, die dann in meinen Augen aber so aufwendig gestaltet sind, dass der Gestaltungsaufwand in keiner angemessenen Relation zum Nutzen steht, ganz abgesehen davon, dass die Übersichtlichkeit schnell verloren geht und die Mind-Map eher einem Mind-Labyrinth als einer übersichtlichen Landkarte von Begriffen gleicht, die in der Zusammenschau ein logisches Ganzes ergeben.

Mehr und mehr habe ich den Eindruck, lasse mich da aber gerne eines besseren belehren, dass es sich bei der Mind-Map um einen Methoden-Mythos handelt. Ihre Versprechen sind toll: Verbindung der unterschiedlich ausgerichteten Gehirnhälften, weil sprachliche und bildliche Darstellung verbunden werden; Unterstützung von Lernprozessen; Stichwortzettel bei Vorträgen und Referaten etc.

Warum nur begegne ich bei diesem Versprechen so wenigen Mind-Maps in der Praxis, sowohl bei Lehrenden als bei Lernenden? Meine Vermutung habe ich oben schon geäußert: Die Mind-Map wirkt auf mich wie ein hochgelobtes, im praktischen Alltagsgebrauch die Versprechen aber kaum einhalten könnende Methode.

Niemandem soll hier der Einsatz von Mind-Maps madig gemacht werden! Sicherlich gibt es einige Leute, denen diese Methoden in ihrem Denken und Arbeiten entgegen kommt bzw. entkommen kommen kann. Mein Problem ist nur, dass mir diese Leute, die die Mind-Map wirklich regelmäßig zumindest in bestimmten Arbeitszusammenhängen nutzen, bislang nicht begegnet sind.

Und deshalb jetzt meine Fragen:

• Wer meiner geschätzten Leserinnen und Leser arbeitet wirklich regelmäßig in eigenen Arbeitsprozessen mit Mind-Maps? Regelmäßig meint hier nicht, dass die Methode regelmäßig (im Unterricht) vorgestellt und in einem gewissen Rahmen eingeführt wird, sondern, dass jemand wirklich selbst mit dieser Methode arbeitet.
• Gibt es Leute, die, anders als ich, die Arbeit mit Mind-Maps als effektiv, in einer angemessenen Kosten-Nutzen-Relation stehend erleben?
• Ist jemand Schülerinnen und Schülern begegnet, die diese Methode wirklich benutzen, regelmäßig benutzen!, und dabei erleben, dass die Versprechen zutreffen, die mit der Mind-Map verbundern werden?

Oder ist die Mind-Map vielleicht doch ein Methoden-Mythos? Handelt es sich um eine Methode, die ihren Charme in ihrer vermeintlichen Einfachheit hat, diesen aber bei einer wirklichen Beschäftigung mit der Methode nicht einzulösen vermag?

Ich bin gespannt, wie andere das sehen.Ähnliche Beiträge:

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