Diese Reaktionen erfolgen mehr oder weniger reflexartig. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich oft, dass Apple bereits vorhandenen Konzepte populärer und marktfähig macht, komplizierte Bedienungen vereinfacht und dafür sorgt, dass jeder, der sich auf dieses „großartige“, „fantastische“, „innovative“ und „so noch nie da gewesene“ Produkt einlässt, fest in Apples Wertschöpfungskette eingebunden wird.

Keine Frage, ich selbst mag Design und Funktionalität der Produkte aus Cupertino sehr, gehe mit ihnen gleichzeitig aber auf der Basis eines sehr ambivalenten Gefühles um.

Apple verbindet Design und Funktionalität seiner Produkte mit einem geschickten und bislang äußerst erfolgreichen Marketing. Beim iPad hat das mit dem geschlossenen System des App-Stores hervorragend funktioniert: Apple stellt entsprechende Werkzeuge kostenlos zur Verfügung, die es Entwicklern ermöglichen, auf einfache Art und Weise Programme zu schreiben. Als „Gegenleistung“ lassen sich die Entwickler darauf ein, ihre Produkte erstens ausschließlich über Apples App-Store zu vertreiben und zweitens einem intransparenten Freigabeprozess zu unterwerfen.

Das gleiche Modell überträgt Apple nun auf Schulbücher.

Sowohl die Software, die zum Lesen dieser Schulbücher notwendig ist, als auch die zum Erstellen dieser Schulbücher zu verwendende Software werden kostenlos zur Verfügung gestellt. Wenn die so entstandenen Schulbücher kommerziell vertrieben werden, darf dies, so sagt es die Lizenzvereinbarung des Programms iBooksAuthor, ausschließlich über Apples eigenen Store erfolgen; wie üblich nimmt Apple 30 % des im Store erhobenen Preises für sich.

Wiederum behält sich Apple zudem das Recht vor, Veröffentlichungen nach eigenem Gutdünken zuzulassen oder abzulehnen.

An dieser Stelle schätzt Apple zumindest den deutschen Schulbuchmarkt falsch ein. – Offizielle Schulbücher bedürfen der Freigabe durch die entsprechenden Prüfungsbehörden der Länder: Ich stelle mir vor, ein solches freigegebenes Schulbuch enthält Themenbereiche, die mit Apples Meinung, was in einem Schulbuch zu veröffentlichen sei und was nicht, nicht übereinstimmen; ich stelle mir vor, Apple verweigerte einem von einem Bundesland freigegeben Schulbuch die Aufnahme in den iBooks-Store…

Gemäß der aktuellen Lizenzvereinbarung zur Nutzung von iBooksAuthor könnte so etwas passieren.

Darüber hinaus lassen sich Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland nicht gerne vorschreiben, welche digitalen Endgeräte sie zu verwenden haben. Im Gegenteil: Es ist damit zu rechnen, dass zahlreiche Lehrer und Lehrerinnen sich gegen die Verwendung von iPads aussprechen werden, da sie sich mit technischen Monokulturen schwer tun. – Der Vorwurf, Apple gehe es vor allem darum, durch frühzeitige Gewöhnung langfristige Kundenbindung zu erreichen, ist schon laut geworden und mit Sicherheit auch nicht völlig von der Hand zu weisen.

Dass Lehrerinnen und Lehrer Entscheidungsfreiheit in Sachen eingesetzter Bildungsmedien haben, insofern sie als solche zugelassen sind oder keiner Zulassung bedürfen, da es sich nicht um explizit als Schulbücher gekennzeichnete Bildungsmedien handelt, steht außer Frage.

Dass mit einer einmal getroffenen Entscheidung eine langfristige Bindung zum Beispiel an ein bestimmtes Schulbuch verbunden ist, steht ebenso außer Frage. In der Regel bleibt aber die relative Vielfalt der Verlage, die Schulbücher zuliefern, erhalten. Diese Vielfalt nehmen die Schülerinnen und Schüler durchaus auch war – ob unreflektiert und bewusst oder, was wahrscheinlicher ist, einfach so nebenbei.

Wenn nun aber Lehrer und Lehrerinnen über den Einsatz von Computertechnologie entscheiden müssen, so sind Bildungsmedien anschließend an ein Gerät gekoppelt.

Selbst wenn die Inhalte aus unterschiedlichen Verlagen kommen, sie sind immer mit einem Gerät verbunden. Darüber hinaus ist es schwieriger, unterschiedliche Plattformen unterschiedlicher Anbieter zu verwenden.

Zudem haben die deutschen Schulbuchverlage bereits angekündigt, im Februar eine eigene Branchenlösung vorzulegen, eine App vorzustellen, die selbstverständlich auch ein geschlossenes System sein dürfte, um so auf dem Markt einer zunehmenden Digitalisierung von Schule und Bildung Fuß zu fassen.

Ob eine vorgestellte Softwarelösung für den Bildungssektor rezipiert wird, ihren Weg zur Zielgruppe findet, hängt immer von der Bereitschaft der Multiplikatoren ab, eine solche Softwarelösung im Bildungskontext zu akzeptieren oder auch nicht.

So sehr ich von den vorgestellten Produkten aus dem Hause Apple in Bezug auf den Bildungssektor beeindruckt bin, so skeptisch bin ich angesichts ihrer – schon im Vorfeld erwartbaren – geschlossenen Architektur.

Die bildungspolitischen Voraussetzungen mögen in anderen Ländern anders sein, sollen doch bereits jetzt ganze Schulbezirke in den USA auf digitale Endgeräte setzen, die in der Regel von einem Hersteller stammen. Es gibt Schulbezirke die haben sich auf Apples iPad festgelegt. Auf diesem Markt könnte Apples Angebot funktionieren. Um auf dem deutschen Markt funktionieren zu können, müsste Apple seine Vertriebsstrategie an die Gegebenheiten in Deutschland anpassen.

Dennoch werde ich mich mit den neu vorgestellten Produkten beschäftigen. Letztgültige Entscheidungen, wie ich mit ihnen umgehen werde, habe ich noch nicht gefällt. Das hindert mich nicht daran, meine Skepsis kundzutun, zu formulieren, wie ich mir solche digitalen Bildungslösungen eigentlich vorstelle. Ohne Visionen davon, wie Schule sein kann und sein soll, gibt es keine Ziele, die erreicht werden können.

Bildungsprozesse haben in meinen Augen etwas mit Freiheit zu tun. Ich habe überhaupt kein Problem, die Produkte einer Firma zu mögen und zu benutzen, solange diese Produkte erlauben, etwas zu produzieren, dessen Rezeption nicht auf die gleichen Produkte der gleichen Firma beschränkt ist. Idealerweise kann ich Inhalte erstellen, die in freien Formaten verfügbar gemacht werden können, also unabhängig von der genutzten Plattform sind.

Lernprozesse verlaufen individuell unterschiedlich, die Zugangsweisen unterschiedlicher Menschen zu ähnlichen Themen sind äußerst vielfältig. Um Bildungsmedien an diese unterschiedlichen Bedürfnisse anpassen zu können, müssen sie dem Lehrer bzw. der Lehrerin größtmögliche Freiheiten geben. Diese Freiheiten haben schon Schulbücher nicht gegeben – geschlossene Softwarelösungen werden sie auch nicht fördern.

Apples Vorstellungen, wie das Schulbuch der Zukunft aussehen könnte, sind zudem äußerst konservativ, wenn ich mir das von Apple zur Verfügung gestellte Ansichtsexemplar eines solchen Schulbuches anschaue. Dieses Musterbuch ist sehr stark instruktiv ausgerichtet, hat in meinen Augen sehr leichte Feedbackfragen integriert und kommt in der Regel immer erst am Ende eines Kapitels dazu, die Eigenaktivität der Lernenden in den Vordergrund zu stellen. Entsprechend hieß es bei der Keynote in New York auch, dass das Schulbuch als Schulbuch unpraktisch sei, seine Inhalte aber qualitativ wertvoll sein würden. Bereits an dieser Stelle war zu ahnen, dass Apple selbstverständlich weder methodisch noch didaktisch irgendwelche Innovationen vorlegen würde.

Selbstverständlich können in mit iBooks-Author erstellten Schulbüchern methodisch und didaktisch neue Wege gegangen werden, aber möglicherweise besteht der Grundfehler darin, dass Apple nach wie vor auf die Buchmetapher vertraut, dabei aber aus dem Blick verliert, dass ein multimediales „Buch“ eben kein Buch mehr ist. Einzig die Buchmetapher ist geblieben. – Entsprechend linearer ist das von Apple vorgelegte Beispielbuch aufgebaut, die nichtlinearen Grundstrukturen des Denkens und Lernens werden hier entsprechend nicht abgebildet, obwohl genau dies in digitalisierten Kontexten problemlos möglich ist.

Apple beantwortet nicht die Frage, die die Gegenwart an im Unterricht eingesetzte Materialien stellt. Apple beantwortet vielmehr vor allem die Frage, wie Verlage ihre Geschäftsmodelle in die digitale Wirklichkeit hinüberretten können. Sich auf die von Apple gegebene Antwort zu verlassen, könnte für die Schulbuchverlage mittelfristig verheerende Folgen haben, so die Annahme stimmt, dass es das Buch selbst ist, das im Kontext der Nutzung digitaler Endgeräte aus dem Lernalltag verschwinden dürfte. Der Lernprozess selbst verändert sich grundlegend – so zumindest meine bisherigen Beobachtungen an mir selbst und an digitale Geräte bereits nutzenden Schülerinnen und Schülern.

Apple hat aber trotz allem erreicht, dass die Diskussion um im Unterricht genutzte Computer einen neuen Anstoß bekommen hat. Dies habe ich bereits einen Tag nach der Präsentation Apples in New York unter Lehrerinnen und Lehrern beobachtet. Deshalb hoffe ich, dass von der Initiative dieses Computerherstellers ein Anstoß ausgeht, der weitere Initiativen, Ideen und Projekte motivieren, intensivieren bzw. lostreten wird.

Letztlich wird es darum gehen, ob es gelingt, von geschlossenen Lösungen hin zu offenen Lösungen kommen, die vermutlich eher browsergestützt zu denken sind.

Doch das Gefühl bleibt ambivalent: Der von Apple konstruierte „goldenen Käfig“, das „Disneyland“ vieler, vieler bunter Apps, hat einen echten Wohlfühlwert, ist schön gestaltet und in vielerlei Hinsicht hochgradig effizient. Andererseits, wenn man den Blick doch einmal von all den Attraktionen abwendet, hat man ständig diesen Zaun im Nacken, der diese Welt massiv nach außen hin abgrenzt. Und dieser Zaun sieht aus, wie alle Zäune letztlich aussehen: unfreundlich, abweisend, grau, kalt. Es ist ein Weidezaun, der die Konsumenten auf der Weide halten soll. Es könnte aber sein, dass es wieder modern wird, sich gerne in der freien „Natur“ bewegen zu wollen. Ich hoffe, diese in meinen Augen wünschenswerte „Mode“ lässt nicht mehr lange auf sich warten.Ähnliche Beiträge:

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• (M)eine digitale Wende (digital turn)

Als ich es dann hatte, kamen in besonders ereignisreichen Jahren Einzelbände dazu, die die Informationen im Lexikon aktualisierten. 

Mir kam dieser Regalmeter an Wissen damals so vor, als ob es unmöglich sei, noch viel mehr zu wissen oder in noch kompakterer Form, Wissen zugänglich zu machen. 

In der gleichen Zeit war ich zutiefst davon beeindruckt, dass Briefe an und von einem Brieffreund in Singapur in der Regel nur zwei Werktage unterwegs waren, bis sie ankamen und eine mir völlig unbekannte Welt ins Haus brachten. 

Es gab für solche Brieffreundschaften Vermittlungsagenturen, die damals bei uns Jugendlichen recht beliebt waren, konnte man auf dem Wege über eine Brieffreundschaften doch Fremdsprachenkenntnissen so etwas wie Praxisrelevanz abtrotzen. 

Das Lexikon steht noch immer in meinem Regal, aber weniger, weil ich davon einen Nutzen habe, sondern eher als eine Art „romantische“ Erinnerung an Zeiten, die gar nicht lange her sind, dafür aber sehr schnell vergangen sind. 

Das Wissen der Welt steht heute tagesaktuell via Internet zur Verfügung. 

Das Internet und Computer machen Englischkenntnisse unmittelbar praxisrelevant. Freundschaften auf Distanz werden heute via Facebook und Skype gepflegt. 

Was einst ein für mich mit schier unvorstellbaren Wissensmengen gefüllter Regalmeter war, neben dem einige Zeit später noch alle damals unter dem Label „Duden“ verfügbaren Wörterbücher, zehn an der Zahl, einzogen und so auch umfassendes Sprachwissen für mich greifbar machten, kommt mir heute so vor, als seien es letztlich doch sehr bescheidene Wissensmengen gewesen. Und der Regalmeter mit gewichtigen Büchern reicht nicht im mindesten an das verfügbare Wissen in meiner Hosentasche heran, das ich immer bei mir trage.

Neben Lexikon und Wörterbüchern habe ich eine über hundert Bände umfassende Klassikerbibliothek, die in Druckform einige Umzugskisten benötigte, um transportiert werden zu können, in der Hosentasche. Das Smartphone macht es möglich.

Außerdem trage ich eine vollwertige Schreibmaschine mit mir herum, die kleiner als ein Collegeblock ist, die mir komfortablen Internetzugang erlaubt, mit der ich mit anderen Menschen kommunizieren kann.

Fotoapparat, die Möglichkeit, hochwertige Videos anzufertigen und sogar zu schneiden, ein Audiorekorder, einen Scanner mit OCR, eine vollständige Fahrplanauskunft (früher war dazu ein dickes „Kursbuch“ nötig), eine Sammlung historischen Kartenmaterials, eine mehrere hundert „Platten“ umfassende Musiksammlung etc. führe ich ständig in der Hosentasche mit mir herum.

Das alles kam mir in den Sinn, als ich über die mir kürzlich gestellte Frage nachdachte, ob Schule sich nicht verändern müsse. 

Je mehr ich über diese Frage nachdenke, deren Zielrichtung ich natürlich verstehe (zu verstehen meine), um so sinnloser, an der eigentlich zu stellenden Frage vorbei gestellt erscheint sie mir. 

Schule „muss“ sich nicht verändern. Das muss man nicht fordern, als ein „Muss“ in den Raum projizieren. Schule tut das einfach. Schule verändert sich. Schule ist längst vom informationstechnologischen Wandel durchdrungen und geprägt – auch dort, wo die Veränderungsresitenzen von Lehrenden noch versuchen, „alte Selbstverständlichkeiten“ gegen den „Angriff“ aus der Welt des Internets und des Hosentaschenwissens am Leben zu erhalten. 

Wenn dann Lehrer und Lehrerinnen im Lehrerzimmer „ihre Klausuren von vor ein paar Jahre, die sie bislang problemlos immer wieder verwenden konnten, die jetzt aber im Internet kursieren und die sie deshalb nicht mehr verwenden können“ hochhalten, die sie bei Schülern gefunden haben, während diese Arbeit wieder einmal geschrieben wurde, so ist das ein fast tragikomischer Anblick.

Wenn Schülern und Schülerinnen der Gebrauch mobiler Endgeräte mit Internetzugang verboten wird, wirkt das zunehmend so, als würde man die Nutzung von Wörterbüchern verbieten. 

Nein, Schulen sehen sich keinem „Muss“ zur Veränderung ausgesetzt. Schulen verändern sich parallel zum Leitmedienwechsel von alleine, organisch, egal ob Lehrer, Eltern, Schulträger, Kultusbehörden,  Schulbuchverlage etc. sich gegen das „Wuchern dieses digitalen Unkrauts“ wehren oder ob sie sich auf den Medienwandel in der Wissensgesellschaft einlassen und Schüler dabei unterstützen, mündige Bürgern in dieser Wissensgesellschaft zu werden. 

Weg also mit dem „Muss“, wenn es um Fragen der Veränderung von Schule geht. 

An die Stelle dieses „Muss“ sollte man die Forderung nach Professionalität im Umgang mit diesem Leitmedienwechsel setzen und diese Professionalität gleichzeitig einfordern.

Es ist nicht die Aufgabe von Lehrern, den Leitmedienwechsel (immer noch) zu verteufeln oder einfach zu ignorieren. 

Es ist Aufgabe von Lehrern, kompetent mit dem Leitmedienwechsel umzugehen, theoretisches und Anwendungswissen zu erwerben, um den Möglichkeiten und Chancen des Leitmedienwechsels auch reflektierend begegnen zu können. 

Natürlich ist das mit Arbeit verbunden, aber als Fachlehrer kann man sich zum Beispiel in den Naturwissenschaften neuen fachlichen Erkenntnissen auch nicht verweigern, wenn man den eigenen Beruf wirklich ernst nimmt. 

Es ist nicht so, dass man sich zurücklehnen und entscheiden kann, ob einen als Lehrer dieser Leitmedienwechsel betrifft oder nicht, ob man diesem gegenüber Kompetenzen erwerben möchte oder nicht. Diese Entscheidung mag mir als Privatperson möglich sein; will ich meinem Erziehungsauftrag angemessen nachkommen, muss ich zum kompetenten Umgang mit dem Leitmedium in der Lage sein. 

Ich kann mich als Lehrer ja auch nicht weigern, Bücher oder Fachzeitschriften in die Hand zu nehmen, wenn ich den Beruf ernst nehme. 

Ich stelle mir vor, Automechaniker verhielten sich wie manche Lehrer, sie würden sich weigern, von ihren mechanischen Reparaturkompetenzen auf Mechatronik umzustellen, sie würden sich weigern, den Umgang mit Computern zu erlernen, um Fehleranalysen an der Bordelektronik eines Autos durchführen zu können: Wenn ein solcher Automechaniker nicht gerade in einer Werkstatt arbeitet, die sich auf Oldtimer spezialisiert hat, würde er seinen Beruf verlieren. 

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, würde eine Dienstanweisung ergehen, in der klar definiert ist, welche Kompetenzen der Leitmedienwechsel von Lehrenden fordert, damit dieser kompetent reflektiert und auch praktisch fruchtbar gemacht werden kann. Diese Dienstanweisung dürfte freilich nur von Leuten erarbeitet werden, denen man genügend Wissen und Fähigkeiten zutraut, dies angemessen zu tun, also nicht von Politikern, die sich E-Mails nach wie vor ausdrucken lassen

Ich hielte es für keinen Eingriff in die gesetzlich verankerte pädagogische Freiheit von Lehrerinnen und Lehrern, bekäme jede und jeder eine Dienstemailadresse, die verpflichtend mind. an den Tagen abzurufen wäre, an denen die Kollegen in der Schule sind, wo Dienstrechner verfügbar sind. 

Solange es aber nicht als seltsam angesehen wird, dass Lehrer und Lehrerinnen sich teilweise dem Leitmedienwechsel offensiv verweigern, solange nicht verbindlich eingefordert wird, dass Medienkompetenz ebenso wie Sprach- und Schreibkompetenz in allen Fächern zu fördern ist, solange wird sich Schule weiter verändern, worauf Lehrer weiter mit Restriktionen reagieren werden, um den StatusQuo zu bewahren, um die Veränderungen vielleicht doch noch zu verhindern, wodurch die Atmosphäre in den Schulen zunehmend von dem nicht reflektierten Konflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ im außerschulischen Alltag und der vor diesem Alltag „geschützten“ Schule geprägt wird.

Der Leitmedienwechsel wird zu einer neuen Lernkultur führen.

Die sich mit ihm ergebenden Möglichkeiten und Risiken wollen reflektiert Einzug in die Schulwirklichkeit finden. 

Um diesen reflektierten Umgang mit dem Leitmedienwechsel leisten zu können, müssen Lehrer und Lehrerinnen lernen. 

Ja, das ist mit Arbeit verbunden. Aber diese Arbeit ist nicht zu vermeiden, soll sich in der Schule nicht ein Dauerkonflikt zwischen „digitalen Selbstverständlichkeiten“ (das Vorhandensein einer dienstlichen  E-Mail-Adresse ist eine solche, der gemeinfreie Klassiker auf dem E-Book-Reader bzw. dem Smartphone oder dem Tablet ist gerade dabei eine solche zu werden) und analoger Beharrlichkeit festsetzen, der dem Auftrag der Schule und somit der Pädagogen in der Schule zuwider liefe.

Schule „muss“ sich nicht verändern; Schule verändert sich angesichts des Leitmedienwechsels einfach; sie tut das einfach, völlig ohne „Muss“. 

Die Frage lautet also, wie sehr die an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionell in der Lage sind, diese Veränderungen wahrzunehmen, zu beschreiben, zu reflektieren und dann in die Didaktik und Methodik der Fächer zu integrieren. 

Das ist für alle Beteiligten eine Herausforderung. Und deshalb muss die Herausforderung noch umfassender beschrieben werden: Wie sehr sind Politik und gesamtgesellschaftliche Stimmungen bereit und in der Lage, den an der Gestaltung von Schule beteiligten Professionellen professionelle Fortbildungsmöglichkeiten zu geben, die keine Zusatzbelastungen sind, sondern durch Entlastungen an anderen Stellen eigentlich erst erwartbar und möglich werden. 

Solange dies nicht geschieht, ist freilich nicht unbedingt zu erwarten, dass Lehrer und Lehrerinnen die Kraft, Energie und Bereitschaft aufbringen (können), sich den faktischen Veränderungen von Schule im digitalen Kontext zu stellen; solange ist es durchaus nachvollziehbar, dass vielen Lehrer und Lehrerinnen der an „analogen Selbstverständlichkeiten“ orientierte Schulalltag der „sicherere Grund“ zu sein scheint, auf dem sie agieren können. 

Doch von all dem unabhängig: Schule verändert sich; Schule hat sich angesichts neuer „digitaler Selbstverständlichkeiten“ längst verändert. 

Es ist Zeit, diese Veränderungen reflexiv und praktisch  einzuholen.Ähnliche Beiträge:

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• „Altes Buch“ – oder: Wie ein Schüler Schule erlebt (Gastbeitrag)
• Apples Bildungsinitiative oder: Vom Aufstellen weiterer Weidezäune.

Es gäbe diese Software doch noch gar nicht und solange es sie nicht gäbe, müsse man auch nicht über sie diskutieren, ja, könne man nicht einmal über sie reden.

Fakt ist, dass die Entwicklung einer solchen Software im Vertrag zwischen den Schulbuchverlagen und der Kultusministerkonferenz vereinbart wurde. Diese Vereinbarung ist kein Phantom, sondern Teil eines geltenden Vertrages.

Die Diskussion dreht sich um diese Vereinbarung. Zu behaupten, man diskutiere über etwas, das es gar nicht gäbe, ist ein Fehlschluss, ein rhetorischer Kniff, um die Diskutanten zu diskreditieren, denn es spräche ja nun wirklich nicht für einen angemessenen Gebrauch der Vernunft, diskutierte man über etwas, das rein fiktiv ist.

Die Diskussion dreht sich um Grundsätzliches. Diesen Grundsatzfragen versucht aus dem Weg zu gehen, wer sich der Diskussion mit dem Argument verweigert, es handele sich beim Diskussionsgegenstand doch nur um ein Phantom.

Was aber geschieht, wenn man die Geister nicht mehr los wird, die man rief, steht in „Der Zauberlehrling“ geschrieben, jenem Gedicht Goethes, das zeigt, was passiert, wenn man mithilfe einer sprachlichen Formel (analog zum Vertrag zwischen Schulbuchverlagen und KMK) einen Geist freilässt, den man gar nicht will.

Es geht um grundsätzlichere Frage, als um die Frage, ob es die Software schon gibt oder nicht.

Im Zentrum steht die Vertraulichkeit und Integrität informationstechnischer Systeme, bei der es sich immerhin um ein Grundrecht handelt.

Es geht um die Frage, ob ein Zusammenschluss privater Unternehmen und Verwertungsgesellschaften eine Software programmieren (lassen) darf, die dann von staatlichen Schulträgern zum verdachtsunabhängigen, stichprobenartigen Scannen der Rechner genutzt werden soll, die von Lehrern und Lehrerinnen im Rahmen des öffentlich zugänglichen Netzes in Schulen genutzt werden.

Es geht um die Einstellung und das (Grund)Rechtsverständnis, das im vorhandenen Vertrag – nein, der ist kein Phantom, der ist geschlossen, unterschrieben, gültig, vorhanden, nachlesbar und somit alles andere also als ein Phantom – zum Ausdruck kommt.

Dem Grundrecht auf Vertraulichkeit und Integrität informationstechnischer Systeme stehen im Vertrag die Interessen der Schulbuchverlage gegenüber, wobei Grundrechte höher stehen als diese Interessen, die im begründeten Verdachtsfall sowieso eingefordert werden können.

Ich kann es nicht mehr hören, wenn die Vertragspartner behaupten, es handele sich bei der Diskussion um den Schultrojaner um eine Phantomdebatte.

Wer das behauptet, der will ablenken oder muss sich die Frage stellen lassen, ob Grundrechte – und um diese dreht sich die Debatte eigentlich! – ein Phantom sind oder ein Gut, das nicht mal so eben nebenbei durch Einzelinteressen in Frage gestellt werden darf.Ähnliche Beiträge:

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• MUTO von BLU
• #OER – Freie Bildungsmedien: Das Netzwerk entsteht! #schultrojaner #ecbi11

@herrlarbig: was genau ist eigentlich dieser “schultrojaner” von dem ich dauernd lese?

Ich habe das dann erklärt, ein paar Links geschickt und eine Weile später schrieb Moritz:

@herrlarbig beim aspekt “bildung” musses wirklich mal n ruck geben, alles auf der erde hat sich verändert und wir hocken noch genauso wie  unsere eltern vor 50 jahren überm tisch und lesen bücher …

Darauf fragte ich:

@DerTypAusFF schreiben Sie mir einen Gastbeitrag für herrlarbig.de? Thema: Schüler will, dass es bei Bildung einen Ruck gibt!

Die Antwort war eindeutig: „Klar.“

Und dann kam dieser Beitrag inklusive Beweisfoto. Herzlichen Dank an Moritz, der mir die Genehmigung erteilt hat, diesen Beitrag hier zu veröffentlichen.

———————–

Kommentierte Kurzgeschichte: „Altes Buch“

Einleitung:

Alles hat sich verändert. Man kann es drehen und wenden, aber es ist, wie es ist. Die Globalisierung ist täglich präsent, Regierungen haben im Laufe der Zeit gewechselt, unsere Umwelt hat sich verändert und unser Alltag ist anders als der von vor 40 Jahren. 

Ich denke diese Sachen kann und will auch keiner leugnen. 

Doch! Ich will! Ich bin Schüler und wenn ich ehrlich bin, hat sich mein Alltag nicht verändert. Es geht um einen Ort, den wir alle kennen, weil wir alle mal dort waren oder (wie in meinem Falle) noch dort sind. 

Es folgt die Sicht eines Schülers (mir) über die Situation bzw. über die „unglückliche“ Lage, in der ich mich als Schüler momentan befinde. Durch das Internet und auch durch Kommentare von meinen Eltern, bin ich dazu angeregt worden, mir mal das „aktuelle“ Bildungssystem anzuschauen. 

Um meine „Sicht“ zu verdeutlichen, verfasse ich eine subjektive (und durchaus auch suggestive Kurzgeschichte):

Michael sitzt vor 30–40 Jahren in seinem Klassenraum und ist ein normaler Schüler. Er ist unausgeschlafen, schaut nach vorne und hört dem Lehrer zu. Zumindest versucht er es (wirklich).

Irgendwann ist der Lehrer fertig mit seinen Erklärungen und Antworten und diktiert eine Seite, die die Schüler aufzuschlagen und zu bearbeiten haben. Michael fragt einen seiner Mitschüler nochmal nach der Seite und schlägt sie auf. Er schaut sich die Aufgaben an und fängt an zu schreiben. Es ist eine längere Aufgabe und er sitzt lange daran… sehr lange… Michael merkt, dass er den Sprung von den Wörterketten zu in der Realität anwendbaren Aufgaben einfach nicht hinbekommt und verzweifelt. Er verurteilt das Medium „Buch“. „Blöder Lehrer, warum gibt er uns denn Bücher? Soll er doch was an die Tafel malen und uns dazu was sagen!“

30–40 Jahre später. Michael ist Vater und glücklicher Freiberufler. Mit Büchern schlägt er sich jetzt nicht mehr rum. Sein Sohn Felix geht nun auch in die Schule und ist schon etwas länger mit der Grundschule fertig. Michael ist ein fürsorgender Vater und fragt jeden Abend beim Abendessen, was Felix heut gelernt habe. Meistens kriegt er eine klare und stolze Antwort.

Dann bekommt Felix G8. Davon hat Michael mal was in den Nachrichten gehört, „fand er irgendwie nicht so gut“. Falls sich Felix und Michael mal zum Abendessen sehen, so ist Felix von der Schule so entkräftet, dass er Essen und dann Schlafen will. Keine Erklärungen, keine Antworten – nichts. Einfach nur das Thema „Schule“ für den Tag abhaken.

Michael ist verwundert. Was er nicht weiß: Das, was ihn damals den Glauben an das „Buch“ hat verlieren lassen hat, verfolgt nun das Kind. Und zwar doppelt und dreifach. Dieses Etwas gibt es nämlich immer noch. Anstatt die Nachmittage nun frei zu haben, wird das durch G8 abgezogene Schuljahr einfach durch mehr Stunden nach 13:00 Uhr ausgeglichen. Teilweise hat Felix nun das Pech, von 7:45–18:00 Uhr in der Schule sein zu müssen und den Tag nur durch die Fenster der Schule mitkriegen zu können. Vergleicht man mal Felix’ und Michaels Kindheit, so merkt man, dass sich tatsächlich alles geändert haben sollte. Wäre da nicht das „Buch“.

Der Vater ist längst im Zeitalter von Computer und anderen Medien angekommen, das Kind ist sowieso reingeboren worden. Wie soll es für das Kind möglich sein, mit etwas zu lernen, was es so nie anwenden wird? Wir sind im Zeitalter der Technik, in dem der Globalisierung – alles – ja sogar unsere Umwelt hat sich verändert und trotzdem muss Felix noch so lernen wie sein Vater. Wieso? Man geht zur Schule, um sich auf das kommende Leben vorzubereiten, oder? Das Leben, also der Alltag, hat sich aber verändert. Nicht verändert hat sich jedoch die Art der Vorbereitung.

regierung/bildungspolitik/entwicklung.html

404 -> sorry

Ein Vorschlag:

Würde man wirklich langfristig in neue Bildungsmethoden (/-medien) wie z.B. Tablet-PCs mit Beameranschluss für jeden Lehrer oder Schulcomputer(-ausbildung) für jeden Schüler investieren, so bin ich mir sicher, dass dies bei über 90% Anklang bei Eltern finden würde, da diese selbst erfahren haben, dass es mit PC einfach wesentlich effizienter und einfacher ist, zu Arbeiten.

Ich garantiere sogar, dass über 99% aller Schüler sich wünschen würden, anders zu lernen als mit Büchern, die teilweise noch vorm Mauerfall verwendet wurden.

Moritz

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Fast bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des „Phantoms“ „Schultrojaner“ dankbar.

Ja, was da unter der Federführung Bayerns von der Kultuministerkonferenz, diversen Verwertungsgesellschaften und dem VdS Bildungsmedien erfunden wurde, ist ein Phantom, ein Gespenst, dessen gegenwärtige Nicht-Existenz Grund genug bietet, in Grundsatzdebatten einzusteigen und an Visionen von Bildung zu arbeiten.

Wenn allerdings gesagt wird, der Schultrojaner existiere noch gar nicht, dann ist das nur die halbe Wahrheit. Immerhin existiert er als verbindliche Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien. Er ist also in den Köpfen der Entscheidungsträger sehr wohl präsent. – Präsent ist er aber auch in den Köpfen all derer, die die Umsetzung einer solchen Technik für einen unangemessenen Eingriff in die Integrität von Schulrechnern erachten und sich nicht mit technokratischen Zusagen, dass diese Software selbstverständlich sicher sein werde, abspeisen lassen. „Sicher“ wäre der Staatstrojaner auch gewesen, wenn man Politiker und Lobbyvertreter nach ihm gefragt hätte.

War da nicht auch Bayern federführend? Ein Schelm der böses denkt, wenn man hört, dass der Vertrag zwischen KMK und VdS Bildungsmedien von Bayern federführend ausgehandelt wurde. Da hat man nun ja wirklich einschlägige Erfahrungen mit Software zur Computerüberwachung.

Gut, die Schulcomputer-Schnüffel-Software soll nicht heimlich an Schulen installiert werden, soll vorher getestet werden etc. Eine verdachtsunabhänige Infiltirierung der Schulrechner wäre diese Software aber dennoch.

Das sehen offensichtlich viele so. Zuletzt hat Bundesjustizministerin Sabine Leutheusser-Schnarrenberger die Vereinbarung zwischen KMK und VdS Bildungsmedien scharf kritisiert und nannte den „Schultrojaner“ ihren „Ärger der Woche“.

Hat der „offene Brief“ seine Zielgruppen erreicht?

Auch wenn ich meinen Blogbeitrag von vergangener Woche als offenen Brief gestaltet habe, wurde er nur über das Netz abgeschickt. Die Reichweite dieses Briefes war beeindruckend und kam für mich vollkommen unerwartet.

Netzpolitik.org verbreitete ihn auf Twitter und der Website; Frankfurter Rundschau, Spiegel online, DRadio-Wissen zitierten ihn und Sonja Schünemann von heute.de telefonierte mit mir und schrieb über das Thema. heise.de stellte mir Fragen per E-Mail  für einen Beitrag über „Offenes Lernmaterial“, der heute erschienen ist.

Äußerungen der Verlage zum Thema habe ich keine wahrgenommen, der VdS Bildungsmedien hat eine FAQ-Seite geschaltet, die auch weiter aktualisiert wird, und ein paar Pressestatements etwa gleichen Wortlauts abgegeben und schweigt seitdem beispielsweise auf Twitter. Alleine einige Kultusbehörden haben sich zum Thema geäußert, als ob es sich alleine um ihr Problem handelt, obwohl der entsprechende Vertrag auch von Verwertungsgesllschaften und dem VdS Bildungsmedien verabschiedet wurde.

Bewusstseinwandel hin zu offenen Bildungsmedien (OER)

Es zeichnet sich ein Bewusstseinswandel zumindest bei den im Web präsenten und aktiven Pädagogen ab und deshalb bin ich den Verantwortlichen für die Erfindung des Phantoms „Schultrojaner“ fast dankbar. Es entwickelt sich nunmehr nämlich eine Diskussion um Bildungsmedien, die eine Überwachung ihrer Nutzung überflüssig machen, weil sie von Anfang an für Unterrichtszwecke frei verfügbar sind.

Voraussetzungen einer Diskussion

Diese Diskussion ist ein Resultat der „Schultrojaner“-Debatte. Hier stelle ich eine Konzeption zur Diskussion, wie es über die aktuelle Diskussion hinaus zu einer nachhaltigen Entwicklung qualitativ hochwertiger Bildungsmedien kommen kann, die die bereits verfügbaren Ressourcen einbindet, neue Kräfte für diese Ressourcen freisetzt und gleichzeitig neue aktive Quellen motivieren soll.

Bei meinen Zielvorstellungen schließe ich mich Martin Kurz an, der in seinem Blog schreibt:

„Ich wünsche mir sehnlichst mehr freie Inhalte im Bildungswesen. Ähnlich dem Grundprinzip der „freien Software“ (bzw. dem Open-Source-Gedanken) sollten diese frei verfügbar sein. Dabei sind die, ich sage mal Randbedingungen wichtig: die Inhalte sollten

• leicht auffindbar,
• strukturiert,
• inhaltlich geprüft,
• als frei gekennzeichnet und
• in hoher didaktischer Qualität“

Aber wie bekommen wir das hin? Ansätze in Diskussion und Praxis gab es und gibt es immer wieder, bislang ohne nachhaltigen Erfolg und ohne Effizienz im Rahmen eines Arbeitsfblaufs (Workflow).

Es gibt die Zentrale für Unterrichtsmedien, Wikibooks, Versuche von Lehrenden mit Wikis, eigene Schulbücher zu erstellen, frei verfügbare Moodlekurse (diese Liste ist übrigens schon einer erste konkrete Folge der Diskussion auf Twitter), Einzelmaterialien auf Webseiten von Lehrern, teachsam.de (auch wenn da nicht ganz klar ist, ob die Materialien verändert werden dürfen, weil unter © erschienen, aber grundsätzlich frei verfügbar sind sie scheinbar doch), es gibt 4teachers (wobei sich hier die Frage nach der Qualitätskontrolle in Sachen Materialien dann schon stark stellt), Fachplattformen wie Lernen aus der Geschichte, rpi-virtuell und rpp-katholisch, es gibt Einzelpersonen mit großer Fachexpertise wie Günther Einecke und diese Liste ließe sich noch deutlich erweitern. Mögen alle, die hier nicht genannt sind, in den Kommentaren ihre Links hinterlassen, so es sich wirklich um „freie Angebote“ handelt.

DIe Zahl der vorhandenen Ressourcen ist beeindruckend. Die Qualität unterschiedlich, aber letztlich gehört es auch zum Beruf des Lehrers, angemessene Kriterien für die Bewertung von Material zu entwickeln, sodass mit dieser Schwäche mancher Angebote durchaus gelebt werden kann.

Neben diesen speziell auf Schule hin ausgerichteten Seiten gibt es zahlreiche unterrichtsrelevante Seiten im Netz, die zwar copyrightgeschütztes Material anbieten, aber nicht explizit Bildungsmedienanbieter sind, sodass für diese Angebote andere Nutzungsmöglichkeiten bestehen. Darüber hinaus ist das Material online verfügbar und man kann damit arbeiten, ohne etwas kopieren zu müssen. Da fängt bei Wikipedia an und gliedert sich je nach Fach sehr unterschiedlich auf.

Diskussionsvorschlag

In meinem Diskussionsvorschlag geht es nun alleine um die Frage der Vernetzung bereits vorhandener und neu entstehender Angebote für freie, unterrichtsbezogene Bildungsmedien. Andere Anbieter dürfen sich gerne an der Verbreitung des Gedankens einer offen zugänglichen Bildung beteiligen.

Ich schlage vor, sich erst mit dem ganzen Entwurf vertraut zu machen, bevor an Einzelstellen gearbeitet wird.

Ich gliedere meinen Diskussionvorschlag in drei an Zeiträumen orientierten Zielhorizonte. Das ist alles diskutierbar und ich stelle diesen Diskussionsvorschlag zur Bearbeitung auch als Etherphad zur Verfügung.

1. Nahziele: Von der aktuellen Debatte ausgehend Strategien entwickeln, mit deren Hilfe der Open-Education-Gedanke im deutschen Sprachraum nachhaltig sichtbar gehalten wird und nicht nach einigen Wochen wieder in der Versenkung verschwindet.
2. Mittelfristige Ziele, die auf die Frage hin ausgerichtet sind, wie eine Vernetzung vorhandener Materialienpools und Einzelmaterialien möglich wird, die effiziente Suchstrategien erlaubt und gleichzeitig anregende Zufallsfunde ermöglicht.
3. Langfristige Ziele, die auf eine Veränderung der Grundeinstellung aller an Bildungsprozessen in Bezug auf die Rolle von Bildungsmedien hin ausgerichtet sind und dabei einen nachhaltigen Bewusstseinwandel bewirken, der zur Umsetzung der strukturellen Ziele führt, die in der Kapstadt Open Education Declaration formuliert werden.

1. Nahziele (6 Wochen)

Immer wieder beginnt die Debatte um offen und frei verfügbare Bildungsmedien, ohne dass es bislang gelungen ist, diese Debatte sichtbar und somit langfristig in das Bewusstsein der Akteure in schulischen Zusammenhängen zu bringen.

• Deshalb wünsche ich mir, dass Webseiten, die sich aktiv durch Bereitstellung freier Bildungsmedien an der praktischen Umsetzung des Open-Education-Gedankens beteiligen oder / und die aktiv an der theoretischen Weiterentwicklung dieses Konezptes beteiligt sind, dies deutlich sichtbar ausdrücken können. Ich wünsche mir ein Logo mit hohem Wiedererkennungswert, dass frei zur Verfügung steht und fordere Designer, insbesondere jene, die mir via Twitter bereits angeboten haben, sich zu beteiligen, auf, ein solches Logo zu entwickeln. Da ich kein Geld für solche Zwecke verfügbar habe, kann ich für ein solches Logo nichts bezahlen, es sei denn es findet sich jemand, der für einen Logowettbewerb Preise aussetzen mag. Dieses Loge müsste unter einer CC-Lizenz stehen. Wenn Vorschläge für ein solches Logo bei mir eingehen (E-Mail: OER-Logo[at]herrlarbig.de – Einsendeschluss: 30.11.2011 – 18:00 Uhr] würden diese Entwürfe zur Abstimmung freigegeben. Zweck dieses Logos: Wer auf Bildungsseiten surft, soll immer wieder dem OER-Gedanken begegnen und darüber hinaus soll das Logo dazu beigetragen, die Präsenz des Gedankens (optisch) zu verstetigen. Dazu wäre eine eingängie Wort-Bild-Marke hilfreich, wie sie z. B. für „hard blogging scientists“ bereits vorliegt (Aktiv sind unter diesem Label z. B. Christian Spannagel, Oliver Tacke, Florian Freistätter oder Jan Schmidt). Das Manifest, dass es dort zu lesen gibt, sollte für die OER-Lehrer die Kapstadt Open Education Declaration sein. Vorschläge für einen Claim / Slogan bitte direkt hier anfügen:
• Austausch mit Interessierten und Akteuren in diesem Kontext. Dieser Austausch hat über Twitter unter dem Hashtag #sb20 (steht für Schulbuch 2.0) oder auch unter #schultrojaner bereits begonnen. Konkrete Vor-Ort-Begegnungen einiger Akteure in diesem Bereich finden in Kürze im Rahmen des Mitgliedertreffens der Zentrale für Unterrichtsmedien statt, das dieses Jahr unter dem Motto „Lehrer spinnen Netze und Ideen“ am 12. November in Mainz stattfinden wird. Eine Woche später wird das Thema absehbar beim Educamp an der Laborschule in Bielefeld diskutiert werden, an dem 200 in Bildungszusammenhängen stehende oder an diesen interessierte Personen teilnehmen werden. Im Rahmen dieser Begegnungen werden hoffentlich konkrete Projekte gestartet, wie das mit Materialien weitergehen kann, die keinen Schultrojaner zur Überwachung des Urheberrechtes „provozieren“, weil es nichts zu überwachen, da diese Materialien frei verfügbar sind.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Kurzfristziele.

Mittelfristige Ziele (12 Monate)

• Ich bin kein Fan von Datenzentralismus. Ich wünsche mir also keine weitere Plattform wie zum.de, wikibooks, rpi-virtuell etc., auf der nun noch einmal offene Bildungsmedien zentralisiert verfügbar gehalten werden, mit allen (auch finanziellen) Herausforderung, die mit einer solchen Zentralisierung verbunden sind. Ich denke vielmehr an ein Modell, wie ich es im Rahmen des OpenCourse „Zukunft der Bildung“ kennengelernt haben: Entsprechende Materialien werden mit einem bestimmten Schlagwort versehen und anhand dessen zentral gesammelt. Podcastverzeichnisse funktionieren ähnlich, dort wird nur gesammelt, dort sind diese Materialien greifbar, ohne dass die Materialien dort auch hinterlegt werden müssten. Kollegen ohne eigene Blogs und Websites sollten motiviert werden, die vorhandenen Gemeinschaftsseiten (s.o. und andere) zu verwenden. Wie der Inhalt von solchen Gemeinschaftseiten in ein zentrales Verzeichnis eingespeist werden könnten? Da bitte ich um Initiative technisch versierter, seriöser Leute. Sollten vorhandene Infrastrukturen wie zum Beispiel von zum.de etc. da Anschlussmöglichkeiten bieten, why not.
• Entwicklung von Qualitätssicherungkriterien für OER-Bildungsmedien verbunden mit einem Peer-Review-System, dass sich der Ressourcen des Internets bedient. (Ich weiß, dass es ein solches System braucht – leidige Erfahrungen mit „Materialbörsen für Lehrer“ – und glaube auch, dass es über Kommentaroptionen zu Beiträgen hinaus gehen muss. Wie es aber konkret aussehen soll, dazu wünsche ich mir Vorschläge im Diskussions-Etherpad zu diesem Diskussionsvorschlag.

• Deutschunterricht: Klärung, wie gemeinfreie Klassiker so online verfügbar gemacht werden können, dass sie zitierbar sind bzw. wo solche bereits verfügbar sind (Wikisource bietet einige mit Seitenzählung, ebenso zeno.org). Dramen müssten mit Verszahlen versehen sein, um Schülern anbieten zu können, digitale Versionen zu lesen, statt auf Schullektüren der Schulbuchverlage zurückzugreifen. (Zu bearbeitende Textstellen in Klausuren müssten dann eben vom Lehrer ausgedruckt verfügbar gemacht werden) Wenn ich es richtig gelesen habe, wird Wikimedia auf dem Educamp in Bielefeld dabei sein. Ich würde mich freuen, wenn wir in diese Richtung ins Gespräch kommen könnten, denn OER brauchen idealerweise starke Partner wie die Wikipediabewegung, um eine breite Öffentlichkeit nachhaltig zu erreichen.

• Mathematik
• Englisch
• Französisch
• Latein
• Physik
• Chemie
• Biologie
• Politik und Wirtschaft
• Ethik
• Religion (kath)
• Religion (ev)
• Kunst
• Musik
• Sport
• …
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Mittelfristziele.

Langfristige Ziele (3 Jahre)

• Langfristig geht es um eine Konsolidierung der Kurzfrist- und Mittelfristziele und ein Hinwirken auf eine grundsätzliche Ausrichtung des deutschen Bildungssytems auf offene Bildungsansätze, wie sie in der  Kapstadt Open Education Declaration formuliert sind, wobei diese nicht nur für die schulische Bildung gelten dürfen, sondern auch für universitäre Kontexte zur Selbstverständlichkeit werden müssen. Dabei ist durchaus die Vernetzung mit der OpenAccess-Bewegung wünschenswert.
• Veränderungen im Urheberrecht, die gesetzlich festschreiben, dass Materialien für Lehrzwecke in der Schule (Bildungsmedien), die weitgehend aus Steuergeldern finanziert werden, Bearbeitungsrechte zwingend voraussetzen. Es ist eine Form zu finden, die Schulbuchverlage als Dienstleister für die Schulen ernst nimmt, denn diese nehmen im Idealfall eine Servicefunktion für Lehrende ein, da sie arbeitsentlastend wirken können. In diesem Sinne sollte auch bei den Schulbuchverlagen darauf hin gearbeitet werden, dass das Bewusstsein Einkehr hält, dass diese Servicedienstleister sind und den kontinuierlichen ernst gemeinten Dialog mit Lehrern und Lehrerinnen (nicht nur mit den Kultusbehörden) pflegen müssen.
• Entwicklung von Modellen der Bezahlung von Leistungen im Bereich der Erstellung von freien Bildungsmedien. Zum einen sollen Autoren, die z. B. für Schulbuchverlage OER erarbeiten, angemessen vergütet werden.  Die Schulbuchverlage könnten dann z. B. für Ihre Infrastruktur-, Betreuungs-, Lektorats-, Distributions-Servicedienstleistungen etc. bezahlt werden, also für alles, was Lehrende entlastet, statt, wie bisher, für gedruckte Werke. Diese Bezahlung könnte über Lizenzvereinbarungen mit der KMK erfolgen, aber auch über Lizenzen der Schulträger, einzelner Schulen etc. Auf diesem Wege böten sich für die Verlage auch Innovationsmöglichkeiten, Entwicklungsoptionen für das digitale 21. Jahrhundert. Zum anderen sollten Lehrende, die aktiv, kontinuierlich und nachweisbar OER von hoher Qualität er- und bereitstellen, dies in Form von Entlastungsstunden anerkannt bekommen, die in der jeweiligen Dienstbeschreibung auch als solche mit einem konkreten Auftrag verbunden festgehalten werden.
• Evaluation bisheriger Schritte und Weiterentwicklung der Vision auf Basis der Erfahrungen mit dem Ziel der Formulierung neuer Langfristziele.

Nachtrag: Gerade startete eine Blogparade zum Thema OER, deren Organisation Christian Spannagel übernommen hat und zu der ich diesen Beitrag gerne einreiche.

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Aber Vorsicht!

Sie werden dabei ungeahnten Problemen begegnen, die Sie, wenn Sie über großes Einfühlungsvermögen verfügen, gemeinsam mit dem Lehrer in das Reich des Wahnsinns treiben können.

Sagen Sie nicht, ich hätte Sie nicht gewarnt!

Bildungsmedien – sprich: Schulbücher – traditioneller Art haben sich als sensible Form des Mediums für den Unterricht heraus gestellt. So sensibel, dass den Lehrern der kreative Umgang mit ihnen fast nicht möglich ist, denn traditionelle Schulbücher unterliegen dem Copyright.

Der hier angenommene Lehrer mag das Copyright eigentlich sehr und achtet es nach bestem Wissen und Gewissen. Aber traditionelle Bildungsmedien sind mittlerweile in ein Alter gekommen, in dem sie mit Samthandschuhen angefasst werden müssen, in dem man nicht mehr viel mit ihnen machen darf, wenn man legal mit ihnen umgehen will. – Unser Lehrer hier will legal mit ihnen umgehen. Und er will Bildungsmedien bearbeiten dürfen. Er will jeden Schüler und jede Schülerin angemessen fördern. Und das geht mit Büchern, die die Klasse und das Kind nicht kennen, nur schwer.

Der Lehrer hingegen kennt die Klasse. Der Lehrer kennt die Kinder in denen von ihm unterrichteten Klassen zumindest so gut, dass er weiß, was einem Kind beim Lernen helfen kann und was nicht. Nun gibt es im Schulbuch z. B. Material, das für das eine Kind gut geeignet ist, ein anderes jedoch über- oder unterfordern würde.

Gut, denkt sich der Lehrer, das Problem lässt sich lösen. Ich hatte doch das richtige Material für das andere Kind in dem anderen Schulbuch gefunden. Das sind zwei Seiten, die darf ich kopieren, denn das Schulbuch ist ja dicker als 20 Seiten, zwei Seiten sind also weniger als 12%.

Aber, denkt unser Lehrer, vielleicht will ein  drittes Kind beide Aufgaben machen, es gibt doch nicht nur diese zwei.

Also macht dieser Lehrer aus zwei Büchern von je zwei Seiten Kopien und bastelt daraus ein Arbeitsblatt, mit dem er meint, die Bedürfnisse der Kinder in dieser einen Klasse abdecken zu können. – Der Lehrer weiß zwar, dass er aus Büchern in beschränktem Maß kopieren darf. Er ist aber ein Fan des Copyrights, er achtet die geistigen Leistungen Dritter und wird unsicher: „Darf ich denn Material neu zusammenfügen und es dann kopieren, solange es im Rahmen der Vorgaben bleibt, die ich hier finde?

Unser angenommener Lehrer stellt mit Schrecken fest, dass er auf der Website und in der zu Beginn des Jahres 2011 verteilten Broschüre, die vom Sekretariat der Kultusministerkonferenz und dem VdS Bildungsmedien e. V. herausgegeben wurde, keine Antwort auf diese ganz spezielle Frage entdeckt.

Er geht davon aus, dass er Materialien aus zwei Büchern zu einem Arbeitsblatt verarbeiten darf, wenn er die Quellen darauf notiert, und beginnt mit Schere und Papier zu basteln. Das ungute Gefühl bleibt. Er weiß nicht, ob er das darf, was er da tut. Diese Unsicherheit macht den Lehrer unruhig und müde und er schneidet daneben, sodass von dem einen Text Teile fehlen.

„Ach Mann“, denkt der Lehrer, „der Kopierer ist doch mit dem Computer verbunden, ich scanne das jetzt ein, füge die Texte dann zusammen und drucke sie aus.“ – Und jetzt hat dieser Lehrer potentiell ein echtes Problem. Das darf er nämlich nicht. Das verbietet das Gesetz über Urheberrecht und verwandte Schutzrechte im Paragraphen 53. Dieser Paragraph ist zwar nur schwer zu lesen, das hat unser Lehrer dann aber doch verstanden.

Er macht es trotzdem, denn die Schule hat das Budget für neue Bücher aufgebraucht, die Eltern haben auch schon zusätzliche Schullektüren gekauft und er will den Kindern das optimale Material auch optisch schön verfügbar machen, schöner als es ihm per Hand in der Regel gelingt.

Ach, wäre es schön, wenn es gutes Material gäbe, das ohne mentalen Stress so bearbeitet werden darf und kann, dass möglichst alle Kinder in der Klasse ein Lernangebot bekommen. „Das ist zwar Arbeit, aber ehrlich“, so flüstert er mir erschöpft ins Ohr, „der Stress besteht darin, dass ich ständig das Gefühl habe, in den Augen der Schulbuchverlage was falsch zu machen und damit zu derem finanziellen Untergang beizutragen. Was soll ich denn dann machen? Ich kann mit meinem Stundendeputat vielleicht für ein Drittel der Stunden pro Woche in angemessener Zeit eigene Materialien erstellen, für die anderen Klassen hätte ich, wenn mein Kopierverhalten zur Pleite der Schulbuchverlage führte, dann nur noch solange Material, wie es die alten Schulbücher noch tun.“

Erschrocken über sein Tun, zuckt er zusammen, ein tiefes Schuldgefühl wabert durch ihn hindurch: „Das aber will ich nicht!“, ruft er, löscht die Dateien, schaltet den Kopierer aus und nimmt nun eben dieses eine Schulbuch für seinen Unterricht, das an der Schule für die Jahrgangsstufe vorhanden ist und das die Schüler nun ausgeteilt bekommen.  Er stößt zwar immer wieder darauf, dass  der Unterricht besser wäre, wenn er kreativ bastelnd von Material aus unterschiedlichen Quellen ausgehen könnte, um so jeweils für unterschiedliche Klassen mit unterschiedlichen Ansprüchen, Materialien zu erstellen, die das Lernen der Kinder in diesen Klassen jeweils optimal unterstützen, aber am Ende will er es nicht gewesen sein, der die Arbeitsplätze in den Schulbuchverlagen auf dem Gewissen hat.

Zufrieden ist dieser Lehrer nicht. Er weiß, dass er das Lernen der Kinder besser unterstützen könnte. Als rechtschaffener Bürger, als Fan des Copyrights – und natürlich aus Angst, dass sein Tun für die Schüler zu disziplinarischen Maßnahmen gegen ihn führen könnte, wie er es dem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) dem Paragrafen 6 Abschnitt 7 entnommen hat – lebt er mit dieser Unzufriedenheit, frisst sie in sich hinein.

In §6 Abschnitt 7 heißt es:

„Die Länder verpflichten sich, bei Bekanntwerden von Verstößen gegen die in diesem Gesamtvertrag festgelegten Vorgaben für das Vervielfältigen von urheberrechtlich geschützten Werken gegen die betreffenden staatlichen Schulleiter und Lehrkräfte disziplinarische Maßnahmen einzuleiten. Zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber bleiben unberührt.“¹

Unser Lehrer hat in Abschnitt 4 dieses Paragrafen 6 gelesen, dass eine Software den Schulträgern helfen soll, eventuelle Rechtsverstöße zu ermitteln. Er hat, nachdem Markus Beckedahl auf diese hingewiesen hat und auch dieses Blog hier dazu schrieb, mitbekommen, dass es diese Software noch gar nicht gibt, aber er ist völlig verunsichert: Sein Dienstherr scheint zumindest bereit, im Rahmen der Erstellung der Rechtssicherheit für die Schulträger, Ermittlungsarbeiten für die Schulbuchverlage zu übernehmen. Anders kann unser angenommener Lehrer die Aussagen in diesem Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) nicht verstehen. Ob er das falsch verstanden hat.

Auf all das ist unser Lehrer gestoßen, weil er das Copyright mag und es achtet.

Der Lehrer kommt ins Grübeln: „Ich habe das Copyright geachtet, obwohl ich doch besseres Material erstellen könnte, wenn ich digitales Material habe, das ich auch bearbeiten darf. Es würde mir dann leichter fallen, differenzierendes, den Bildungsprozess der Kinder förderndes Material zu erstellen. Und da ich nicht noch neben dem Schulbuch jedes Mal eigenes Material erstellen kann, dazu reicht die Zeit nicht, nutze ich eben das Schulbuch, damit ich zumindest etwas Material habe, dass didaktisch ja auch nicht schlecht ist, aber eben für diese Lerngruppe nicht optimal.“

Und der Lehrer kommt mehr und mehr zu dem Schluss, dass hier eine Werteverschiebung stattgefunden hat, die zumindest einen Teil der Qualität von Bildung den ökonomischen Grenzen des Urheberrechts unterwirft. Er bemüht sich wirklich, er ist auch bereit mehr Stunden zu arbeiten, als eigentlich vorgesehen sind. Und wenn er mit vorhandenem Material digital basteln dürfte, ja, es sogar digital vorläge, dann könnte er in verantwortbarer Zeit wirklich für die von ihm geleiteten Lerngruppen angemessen differenzierendes Lernmaterial erstellen. So aber gelingt ihm das nur hin und wieder, so aber nutzt er das Material, dass von Schulbuchverlagen gekauft wurde, das didaktisch durchdacht ist, aber eben leicht optimiert werden könnte, wenn er, der Lehrer, mit seiner Kompetenz für die konkrete Lerngruppe da ran dürfte…

Der Lehrer ist mit dieser Situation nicht zufrieden. Er beginnt zu träumen…

(Fortsetztung folgt…)

Bis die Fortsetzung soweit ist, unser Lehrer seinen Traum erzählen kann, können hier natürlich eigene Geschichten beim Erstellen von Unterrichtsmaterial als das copyright schätzender Lehrer oder Lehrerin notiert werden.

Und um das Thema Differenzierung weiter zu verfolgen, kann zum dieser Beitrag von Jörg Dräger gelesen werden.

Was den noch auszuformulierenden Traum angeht, sei ein kleiner Hinweis gegeben.

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1. Der VdS Bildungsmedien e. V., der als Lobbyverband die Schulbuchverlage vertritt, schreibt in einer „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“ (sic!: „für“ steht da, nicht etwa „gegen“ – das sind die Feinheiten der PR-Sprache): 
   „Wie und durch wen wird auf Verstöße reagiert? Das ist allein Sache der Schulträger.“
   §5 Abschnitt 7 im  Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) sagt meines Erachtens ganz klar etwas anders. Das „Wie“ ist festgelegt (disziplinarisch). Und die Tatsache, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Rechteinhaber unberührt bleiben widerspricht einer Aussage in der  „FAQ zur Prüf-Software für digitale Kopien“:
   „Was passiert mit den Daten, die die Software ermittelt? Werden diese an die Verlage weitergegeben? Nein. Die Informationen direkt aus der Software stehen allein dem Schulträger zur Verfügung. Die Verlage werden lediglich einmal jährlich von den Ländern über die Überprüfungen informiert. Dabei ist der Datenschutz zu berücksichtigen: Die Verlage wissen zu keinem Zeitpunkt, wann welche Schule wie überprüft wurde, die Ländern berichten (in anonymisierter Form) lediglich über Art und Umfang der Rechtsverletzungen.“
   Wie bitte soll dieses klare „Nein“ damit einhergehen, dass zivil- und strafrechtliche Ansprüche der Verlage unberührt bleiben? Wie sollen die denn durchgesetzt werden, wenn die Daten nicht an die Verlage weiter gegeben werden? Soll der Schulträger dann auch noch den Schadenersatz bei seinen Lehrern für den VdS eintreiben?

während der Staat nach wie vor die Idee verfolgt, Privatunternehmen mit der Vorratsdatenspeicherung von Telekommunikationverbindungsdaten zu befassen, wählen Sie den umgekehrten Weg.

Sie haben mit den Kultusministern der Länder einen Gesamtvertrag zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) abgeschlossen, in dem Sie die Schulträger beauftragen, für Sie zu kontrollieren, ob das Urheberrecht im Intranet der Schulen eingehalten wird oder nicht.

Zu diesem Zwecke soll eine von Ihnen verfügbar gemachte Software die Rechner im schulischen Intranet durchsuchen.

Wenn ich das richtig sehe, geht das nur, wenn Inhalte des Rechners mit einer Datenbank abgeglichen werden, da die Software ja sonst viel zu groß würde. Es ist also davon auszugehen, dass die Software den Schulrechner nach außen hin zumindest ein Stück weit öffnet. Dabei wird mindestens die IP-Adresse mit zu den Datenbanken übertragen. Es mag ja sein, was der VdS twittert, dass 0,0 Daten an Verlage übertragen werden, aber irgendwohin werden Daten übertragen, irgendwo werden die abgeglichen.

Mit ist es reichlich egal, wohin die Daten übertragen werden. Das ist gar nicht das Problem. Das Problem ist, dass Sie Vereinbarungen treffen, die Lehrern und Schulen mindestens generell unterstellen, diese bräuchten die Präsenz einer solcher Kontrollsoftware, um davon abgehalten zu werden, womöglich rechtswidrige digitale Kopien anzufertigen. Weniger nett gedacht, stellen Sie die gesamte Lehrerschaft und alle Schulen unter Generalverdacht – und das völlig verdachtsunabhängig.

In der Regel gehe ich davon aus, dass man bei solch heiklen Dingen wie dem Zugriff auf einen Rechner, auf der niedrigsten Schwelle beginnt. Eine Beschränkung auf diese Ebene – die Schulrechner – passt jedoch nicht zur Logik Ihres Ansinnens. Es könnten ja auf Lehrerrechnern, also auf privaten Rechnern, digitale Kopien urheberrechtlich geschützter Bildungsmedien liegen, vielleicht auch auf dem Tablet-Computer eines Lehrers, auf dem Smartphone! Eltern könnten digitale Kopien angefertigt haben. – Und dann liegt es nahe, dass Verlage fordern werden, die verdachtsunabhänige Kontrolle auszuweiten. Das entspräche der Logik des von Ihnen und den Bundesländern vereinbarten Vertrages, so sehr Sie dieses Ansinnen zur Zeit auch abstreiten, so wenig Sie dieses Ansinnen zur Zeit vielleicht wirklich haben oder es für durchsetzbar halten, so liegt es meines Erachtens in der Logik des Überwachungsdenkens, dass Sie im Einvernehmen mit den Kultusministern verfolgen, insofern die Kultusminister die Tragweite der entsprechenden Regelungen im Vertrag bei dessen Unterzeichnung einzuschätzen vermochten.

Wenn mir jemand misstraut, dann begegne ich ihm mit Misstrauen.

Früher habe ich vielleicht die Preise von Schulbüchern als teuer empfunden, ärgerte ich mich über schlechte Unterrichtseinheiten in Schulbüchern, nervten mich veraltete Unterrichtsmedien. Ich hoffte darauf, dass Schulbuchverlage endlich stärker im digitalen Informationszeitalter ankommen würden,  hätte aber nicht damit gerechnet, dass einer der frühen Schritte der Bildungsmedienanbieter der Generalverdacht in Sachen Urheberrechtsverletzungen digitaler Art gegenüber Lehrern und Schulen wäre.

Ich hätte eher gedacht, dass Schulbuchverlage auftreten und uns vorführen, wie toll das Arbeiten mit Computern ist, wie wunderbar digitale Unterrichtsmedien genutzt werden können, wie innovativ die damit möglich werdenden Unterrichtskonzepte sein können. Aber nein, sie scheinen digitalen Welten nicht viel zuzutrauen, außer dass sie zur Anfertigung von digitalen Kopien Ihrer analogen Medien genutzt werden könnten.

Eine solche Einstellung verhindert Innovation. Einen solche Einstellung verschreckt gerade die Lehrer, die bereits hochgradig vernetzt arbeiten und eigentlich für Sie als Zielgruppe und Multiplikatoren wichtig wären.

Nun haben Sie erreicht, dass gerade diese Lehrkräfte auf (noch größere) Distanz zu den Schulbuchverlagen gehen, ja, teilweise nicht einmal mehr der Meinung sind, dass ein Kommunikationsprozess sinnvoll sein könnte, weil die Schulbuchverlage alleine den Gesetzen der Ökonomie folgten. Sie haben mit dieser Regelung sehr viel Porzellan zerschlagen.

Ich kann mir die Entscheidung für Spyware auf Schulrechnern nur so erklären, dass der Vertrag von Leuten abgeschlossen wurden, die schon viel von den bösen Computern gehört haben, die in jedem Computernutzer eine Copyright-Verächter sehen, aber von den Arbeitsstrukturen vernetzter Art nur wenig Ahnung haben. Doch das kann die Tragweite jenes Paragraphen 6, Abschnitt 4 nicht relativieren.

Es geht mir wirklich nicht um das Ob der verdachtsunabhängigen Dauerdurrchsuchung von Schulrechnern im Auftrage der Schulbuchverlage. Es geht mir auch nicht um die Frage der Sicherheit der eingesetzten Software. Es geht mir nicht darum, ob Daten an die Verlage gehen oder ob diese beim Schulträger bzw. den Ländern bleiben. Es geht mir auch nicht darum, dass Schulträger und Länder mit dieser Art Software noch erweiterte Kontroll- und Überwachungsphantasien verbinden könnte. Nein, es geht mir nicht um eine Optimierung der verdachtsunabhängigen Durchsuchung von Rechnern der Schulnetzwerke, um eine Absicherung dieser Durchsuchung.

Es geht mir auch nicht darum, darauf hinzuweisen, dass es von klassischen Schullektüren gemeinfreie Ausgaben im Netz gibt und diese textgleich mit den entsprechenden Druckwerken aus Schulbuchverlagen sind. Wie soll eine Scannsoftware unterscheiden, ob jenes „Da steh ich nun, ich armer Tor und bin so klug als wie zu vor“ aus einem Bildungsmedium entnommen ist oder aus der gemeinfreien Version des Fausts beim Projekt Gutenberg oder Zeno.org stammt?

Es geht mir darum, dass jener Paragraph 6, Absatz 4 mit keinem Wort auf der Website http://www.schulbuchkopie.de/ erwähnt wird, die vom VdS und der KMK gemeinsam verantwortet wird.

Es geht mir darum, dass uns immer angepriesen wurde, dass eine lehrerfreundliche Regelung zur Kopienfrage aus Schulbüchern gefunden sei, aber nie gesagt wurde, dass wir im Gegenzug Überwachungsmaßnahmen digitaler Art durch den Schulträger im Auftrage der Schulbuchverlage zu akzeptieren hätten. Die Personalräte wurden meines Wissens nach mit dieser Frage ebenso wenig befasst, wie die Datenschutzbeauftragten der Schulen.

Es geht mir darum, dass solche Entscheidungen zur Installation von Spyware an Grundüberzeugungen rütteln, die das Zusammenleben in einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung prägen: Freiheit, Vertrauen und nicht zuletzt der Respekt vor den geistigen Leistungen Dritter.

Dass dieser Respekt sich auch pekuniär auszahlt, meine ich in der Weise, wie sich vor allem die großen Schulbuchverlage kürzlich auf der Frankfurter Buchmesse präsentierten, erkennen zu können. Nach verarmten, von Urheberrechts-Raubrittern ausgeraubten Verlagen sah das nicht aus. Dafür stehen auch faktische Zahlen.

Für Kopienrechte bekommen Sie dieses Jahr 7.300.000 (7,3 Mio.) Euro, 2014 sollen das, trotz Haushaltskonsoldierungen, schon 9.000.000 (9 Mio) sein. Das sind über 20% mehr in drei Jahren.

Außerdem scheint es so zu sein, dass das Copyright in großem Maße eingehalten wird. So weist allein die Klett-Gruppe für 2010 einen Umsatz von 465,3 Mio. Euro (465.300.000 Euro) aus.  Und zur Jahresbilanz 2009 der Klett-Gruppe hieß es: „Erfreulich entwickelte sich auch das Geschäft mit Schulbüchern, das weiterhin die stärkste Säule der Klett Gruppe ist“.

Diese Zahlen sprechen meines Erachtens gegen eine Generalverdacht gegenüber Lehrern und Schulen. Es wird bestimmt Fälle geben, in denen (wissentich oder unwissentlich) das Urheberrecht verletzt wird. In diesen Fällen ist auch mit angemessenen Mitteln darauf hin zu wirken, dass es eingehalten wird. Es gibt aber starke Indizien, dass das Urheberrecht zumindest so eingehalten wird, dass sich das Geschäft mit Schulbüchern „erfreulich entwickelt“.

Ebenso macht der Cornelsen Verlag und die dazu gehörende Verlagsgruppe laut eigenen Angaben 450 Millionen Euro Umsatz im Jahr. Auch dies ist kein Indiz, dass Lehrer in Massen Urheberrechtsverletzungen begingen, auch wenn die Bildungsmedienverlage genau davon auszugehen scheinen.

Aber auch darum geht es mir nicht.

Mir geht es darum, dass es Grenzen gibt, die nicht überschritten werden dürfen, soll es nicht zu nachhaltigem Vertrauensverlust kommen, der sich vielleicht irgendwann auch ökonomisch niederschlägt.

Nach meinem Eindruck haben die Schulbuchverlage und die KMK diese Grenze im Paragraphen 6, Abschnitt 4  des Gesamtvertrages zur Einräumung und Vergütung von Ansprüchen nach § 53 Urheberrechtsgesetz (UrhG) überschritten.

Es wird spannend zu beobachten sein, ob diese Regelungen die Gerichte beschäftigen und zu welchem Schluss diese kommen werden. Meine Bedenken bestehen im Bereich des Datenschutzes, der Rechte der Mitarbeiterinnen und MItarbeiter im Schuldienst, der Einbindung der Personalräte und Datenschutzbeauftragten an den Schulen.

Meine Bedenken bestehen dort, wo ich persönlich den Eindruck gewinne, dass der freiheitlich-demokratische Grundkonsens, der Überwachung nur im konkreten Verdachtsfall rechtsstaatlich absichert, von Überwachungs- und Präventionsphantasien mehr und mehr ausgehölt wird.

Dieser „Schultrojaner“ ist in meinen Augen ein Mosaikstein in einer immer mehr um sich greifenden Überwachungsunkultur. Diesen Kulturwandel sehe ich mit großer Sorge. Deshalb empöre ich mich.

Liebe Schulbuchverlage, sprechen Sie mit uns Lehrern, wenn Sie sich Sorgen ums Copyright machen. Fragen Sie uns, wie Sie uns in digitalen Zeiten mit ihren Angeboten entlasten können, dann werden wir ihre Angebote im Rahmen der verfügbaren Budgets auch nutzen.

Machen Sie nicht den Fehler, uns als Lehrer und Lehrerinnen unter Generalverdacht zu stellen. Wenn Sie dies gar nicht im Sinn haben, dann unterlassen Sie doch bitte Maßnahmen, die in diese Richtung (miss)verstanden werden.

Ja, im konkreten Verdachtsfall haben Sie natürlich alle rechtlichen Möglichkeiten, gegen Urheberrechtsverletzungen vorzugehen. Präventiv die Lehrerkollegien von Schulen in die Sippenhaft von Spyware zu nehmen trägt zumindest dazu bei, dass meine Überlegungen zum wesentlich verstärktem Materialaustausch unter Kollegen – inklusive Peer-Review-Prozessen – gerade wieder zunehmen.

Diese neue Kultur des Tausches selbst erstellter Materialien unter Lehrern und Lehrerinnen mag sich nicht von heute auf morgen entwickeln, aber zum.de und andere haben damit begonnen. Digitale Möglichkeiten haben die Bereitstellung von selbst erstellten Materialien deutlich erleichtert und zeigen bereits heute, dass Lehrer und Lehrerinnen unabhängiger von Verlagen werden.

Ich vertraue darauf, dass Sie als Schulbuchverlage gerne auf das Image verzichten, in einer Reihe mit den aktuellen Diskussionen um Staatstrojaner genannt zu werden. Der Begriff „Schultrojaner“ macht zumindest schon die Runde.

Ich vertraue darauf, dass Sie als Schulbuchverlage nicht einmal in die Nähe der Spekulation gerückt werden wollen, von Ihnen beauftragte Softwareentwicklungen könnten unsicher sein und zum Datenschutzproblem werden.

Ich vertraue darauf, dass Sie den Aufschrei im Netz an diesem 31. Oktober 2011 gehört haben und uns zu erkennen geben, dass Sie Lehrern und Schulen grundsätzlich vertrauen und ausschließlich in begründeten Verdachtsfällen rechtsstaatliche Mittel einsetzen werden, um bestehendes Urheberrecht durchzusetzen.

Mein Dank gilt netzpolitk.org. Dort wurde das Thema zuerst aufgegriffen und dann auch noch weiter verfolgt.  

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Für mich zeigen sich diese Phänomene an folgenden Punkten (in unterschiedlicher Intensität in den unterschiedlichen Altersstufen, aber in allen Altersstufen (10–19 Jahre) beobachtbar).¹:

• Beim Vorlesen von Texten werden überraschend häufig sinntragende Wörter entweder ausgelassen (ohne dass sich in allen Fällen ein „Protest“ der mitlesenden Jugendlichen regen würde) oder durch andere, grammatikalisch passende, den Sinn aber verschiebende, Wörter ersetzt, ohne dass ich hierbei bislang ein klares Muster sehen könnte. Dabei handelt es sich nicht um Jugendliche mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche.
• Arbeitsaufträge, selbst in Klassenarbeiten und Klausuren, werden nicht vollständig rezipiert und wichtige Teile einer notwendigen Bearbeitung ausgelassen. Dabei beobachte ich, dass es viele Jugendliche gibt, die die ihrer Auffassung nach wichtigen Aufgabenteile (mit einem Textmarker) anstreichen und dann scheinbar die Textteile ausblenden, die ihnen nicht entgegen „leuchten“. Dieses Phänomen gibt es auch beim Markieren von literarischen oder Sachtexten, sodass wesentliche Details in den Texten bei der weiteren Bearbeitung nicht weiter berücksichtigt werden.
• Texte werden weitgehend auf den Inhalt hin gelesen, Hinweise auf den Kontext des Textes werden dabei außen vor gelassen. Das Erlernen der Berücksichtigung formaler Textelemente als Teil der Voraussetzung eines angemessenen Verstehens von Texten fällt vielen Jugendlichen enorm schwer. Dementsprechend schwer fällt vielen Jugendlichen das „Interpretieren“. Interpretieren bezieht sich hier sowohl auf die mündliche also auch auf die schriftliche Form der Erarbeitung von Textinhalten, die über die reine Handlungs- bzw. Inhaltsebene hinausgehen.
• Die Ausdrucksfähigkeit jenseits der Orthographie ist bei überraschend vielen Jugendlichen nicht sonderlich ausgeprägt. Vor allem in den Bereichen des Satzbaus, des Ausdrucks und der Grammatik beobachte ich eine deutliche Differenz zwischen dem Wissen über die jeweiligen Regeln und der Fähigkeit, diese für eigene Texte fruchtbar werden zu lassen.
• Immer wieder stoße ich auf in meinen Augen einfache Wörter, die im Wortschatz der Jugendlichen bislang keinen Platz gefunden haben. In eine ähnliche Richtung geht meine Beobachtung, dass die Herleitung von Ableitungen aus Wörtern, die bekannt sind oder aus dem Sinnzusammenhang eines Textes, häufig erst dann funktioniert, wenn auf den Zusammenhang hingewiesen wurde. Die Nutzung vorhandenen Sprachwissens zum Verstehen ähnlicher Phänome oder Begriffe bedarf sehr häufig der Hinweise, dass ein Zusammenhang besteht.
• Verbindungen zwischen im Unterricht (unterschiedlicher Fächer) erarbeiteten Wissenszusammenhängen im Kontext des Lesens und Schreibens, werden von vielen Jugendlichen wenig bis gar nicht hergestellt bzw. zur Verknüpfung und Vertiefung der vorhandenen Wissensbestände genutzt. Der Unterricht in den unterschiedlichen Fächern scheint für viele Jugendliche eine jeweils in sich selbst abgschlossene Welt zu sein und fächerübergreifendes bzw. Fächer verbindendes Arbeiten muss in vielen Fällen erst mühsam gelernt werden – ohne immer von nachhaltigem Erfolg gekrönt zu sein.
• Die mündliche Ausdrucksfähigkeit weicht teilweise deutlich von der schriftlichen ab, auch wenn es im mündlichen Bereich ebenso zahlreiche Phänomene gibt, die auf Ausdrucksschwächen hinweisen und die gar nicht alle korrigiert werden können, da dies 1. die Jugendlichen entmutigen würde, sich am Unterrichtsgespräch zu beteiligen und sie 2. oft überhört werden bzw. gar nicht alle erinnert werden können. Auffällig ist jedoch die Tendenz, in unvollständigen Sätzen zu sprechen und kaum einmal zu längeren zusammenhängenden mündlichen Darstellungen der eigenen Gedanken zu kommen.
• In den Bereich der mündliche Ausdrucksfähigkeit gehört auch, das Referate und Präsentation weitgehend abgelesen und meist ohne erkennbares Interesse am Wecken der Neugier der Zuhörenden gestaltet werden, was auch daran liegt, dass diese Darstellungsformen von Jugendlichen oft als etwas gesehen, werden, das man „für den Lehrer“ macht. Das erklärt die mit diesen Ausdrucksformen verbundenen Probleme im Bereich der Ausdrucksfähigkeit aber nicht wirklich, so sehr ich auch zunehmend der Meinung zustimme, dass Referate so ziemlich das langweiligste Mittel sind, das im Unterricht eingesetzt werden kann – zumindest dann, wenn sie keine kognitiven Prozesse in einer Lerngruppe zu aktivieren vermögen.

Es gibt zahlreiche, wissenschaftlich fundierte Ansätze zur Beschreibung der Anforderungen, die eine angemessene Lesekompetenz („reading literacy“) zu erfüllen hat². Der Rahmen der zu erreichenden Lesekompetenz wurde in den vergangenen Jahren abgesteckt. Deshalb stellt sich die Frage, wie diese Kompetenz erreicht werden kann – und ob Schule strukturell dazu überhaupt in der Lage ist.

Bevor ich meine Überlegungen zu dieser Frage ausführe, möchte ich einige, den oben aufgezählten Beobachtungen tendenziell zuwider laufende Beobachtungen festhalten:

• Überraschend viele Jugendliche sind in der Lage im Rahmen freien Schreibens spannende Geschichten zu erzählen.
• Beim freien (kreativen) Schreiben – das nichts mit kreativen Schreibaufträgen im Sinne eines produktiven Umgangs mit Lektüren zu tun hat – zeigen viele Jugendliche oft weit bessere Fähigkeiten im Ausdruck als im schulbezogenen Schreiben. Der Transfer dieser Fähigkeiten auf im Kontext des „normalen“ Unterrichts entstehende Texte ist eine Herausforderung, die oft nicht von Erfolg gekrönt wird.
• Ich begegne immer wieder Jugendlichen (darunter allen Statistiken zuwider laufend überraschend viele männliche Jugendliche), die privat schreiben, wobei sich hier das Klischee widerspiegelt, dass Mädchen eher Liebesgeschichten schreiben und Jungen sich eher im Fantasy- und Abenteuerbereich produzieren. So bekomme ich von Schülern und Schülerinnen immer wieder einmal z.T. sehr umfangreiche Skripte zum Lesen, mit der Bitte um ein Urteil und vor allem Tipps zur Verbesserung der Texte. Dieses Angebot besteht über den normalen Unterricht hinaus und fließt nicht in die Benotung ein. Dabei ist für mich immer wieder faszinierend, mit welcher Ernsthaftigkeit und teilweise sehr deutlich erkennbarer Konsequenz Jugendliche an solchen Texten schreiben. Teilweise sind sie sogar in der Lage, die Texte vorbereitende Arbeiten verfügbar zu haben, in denen z.B. die einzelnen Figuren der Texte in ihrem Charakter und bezüglich ihrer Handlungsmotivationen entwickelt werden. Ja, wirklich, das ist mir schon passiert.
• In Gesprächen im Unterricht, die nicht als Unterrichtsgespräch im klassischen lehrerzentrierten Sinn wahrgenommen werden, z.B. in Gruppenarbeits- oder Partnerarbeitsphasen, beobachte ich, dass Schüler durchaus in ganzen Sätzen und auch differenziert über Texte ins Gespräch kommen können, also über eine eigentlich bessere Ausdrucksfähigkeit verfügen, als oft im Unterricht beobachtbar. – Dies gilt auch, wenn Schüler sich untereinander Dinge erklären. Dabei beobachte ich, dass wesentlich häufiger auf die zur Verfügung stehenden Materialien Bezug genommen wird, als im „normalen“ Unterrichtsgespräch.
• Jugendliche sind durchaus bereit, Bücher zu lesen und sie lesen auch. In diesem Zusammenhang höre ich von den Jugendlichen selbst aber immer wieder die Aussage, dass die Bücher, die sie gerade lesen, für den schulischen Kontext wahrscheinlich ungeeignet seien. Aber, um hier nichts schöner zu reden als es ist: Es gibt erschreckend viele Jugendliche, die außer den in der Schule von ihnen abverlangten Lektüren keine Bücher lesen – und auch hier teilweise, statt der Lektüren selbst, vor allem auf Sekundärtexte zurückgreifen und sich Wissen über die Bücher anzueignen versuchen, ohne die Bücher selbst je in Gänze gelesen zu haben.

Zwei Beobachtungsrahmen, die mir einander scheinbar widersprechende Phänomen vor Augen führen. Welche Schlussfolgerungen sind daraus (für mich und zum Zeitpunkt des Entstehens dieses Textes) möglich?

Zunächst fällt mir auf, dass ich bei meinen Beobachtungen zwischen Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten unterscheide, die ich im Kontext von „normalem“ Unterricht mache und im Kontext des „freien“ Umgangs mit Texten und des Schreibens.

Dabei stellt sich die Frage, welche Kriterien ich zur zur Einschätzung dieser Phänomene zu Rate ziehe. Lege ich meinen Schwerpunkt auf die von der Schule zurecht geforderten Kompetenzen, so ist das Bild düster. Berücksichtige ich die Lesekompetenzen und Ausdrucksfähigkeiten, die sich mir am Rande des Schulkontextes zeigen, komme ich zu einem deutlich besserem Urteil.

Diese Differenzierung führt nicht sonderlich weit, solange nicht die Frage gestellt wird, was diese unterschiedlichen Beobachtungen an Hinweisen für eine Verbesserung der im schulischen Kontext (und somit letztlich für die Bewertung relevanten) gezeigten Lese- und Ausdruckskompetenzen mit sich bringen, ohne die Ziele des Lese- und Sprachunterrichtes aus dem Augen zu verlieren.

Meine bislang gefundenen Antworten sind so banal wie folgenreich, wobei an erster Stelle die Frage stellt, welche Ziele ich als Lehrer eigentlich erreichen will (– und warum!). Erst wenn ich dies für mich klar formuliert habe, kann ich nach Wegen fragen, diese Ziele zu erreichen, ohne dabei die von Lehrplänen vorgegebenen Ziele aus dem Blick zu verlieren, solange diese nicht stärker an zu erreichenden Kompetenzen im Kontext zu wissender Inhalte ausgerichtet sind, so sehr diese Umstrukturierung auf Kompetenzen hin in Weiterentwicklungen der Lehrpläne schon eine Rolle spielt.

1. Unterricht muss in Bezug auf Lese- und Ausdruckskompetenzen schülerorientiert sein, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren, die vorhandenen Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei muss der Begriff der „Schülerorientierung“ möglichst konkret formuliert, aus dem Schattendaseins eines pädagogischen, methodischen und fachdidaktischen Modewortes befreit und möglichst konkret gedacht werden. Das bedeutet für den Deutschunterricht unter anderem, dass die Lese- und Schreiberfahrungen der Jugendlichen ernst zu nehmen sind, nicht als pädagogischer Kniff, sondern als echte Lese- und Schreiberfahrungen. Mir ist es zunächst einmal völlig egal, ob Jugendliche von „Die wilden Kerle“ oder von Homers „Odysee“ begeistert sind (ja, diese Bandbreite hatte ich schon in Lerngruppen einer Schulstufe), da diese Bücher für die Jugendlichen bedeutsam sind. Und wenn ich in Klassen die jeweils zu einem Zeitpunkt aktuellen Lieblingsbücher der Jugendlichen vorstellen lasse, dann akzeptiere ich die Bücher, die von den Jugendlichen eingebracht werden, egal, ob sie in meinen Augen literarischen Ansprüchen genügen oder eher nicht, egal, ob es sich um Thriller (bei denen ich mir manchmal die Frage stelle, ob sie für die jeweilige Altersstufe schon geeignet sind oder nicht) oder Liebesromane handelt, die eher Klischees bedienen als neue Einsichten zu generieren. Ich empfinde die Lektüren der Jugendlichen als interessant, weil sie mir sagen können, was sie an diesen Büchern fasziniert, ohne gleich meine Vorstellungen von „guten Büchern“ ins Spiel zu bringen und somit die Leseerfahrungen der Jugendlichen als „weniger wertvoll“ zu betrachten.
2. Ähnliches gilt für die Schreiberfahrungen der Jugendlichen. Viele schreiben längere, in sich zusammenhängende Texte heute oft ausschließlich im Schulkontext, während der Schreiballtag ganz anderen Regeln folgt. Die Formen der schriftlichen Kommunikation haben sich verändert, seit sich Jugendliche im Chat, per SMS und via E-Mail der Schriftsprache und den im Zusammenhang dieser medialen Formen verbreiteten Abkürzungen, Smileys etc. bedienen. Hier verfügen Jugendlichen in vielen Fällen über Kompetenzen, die im „normalen“ Unterricht oft als „minderwertig“ in Bezug auf die von Schule erwarteten Kompetenzen angesehen werden, sodass diese Schreibaktivitäten nicht nur diskreditiert werden, sondern diese Diskriminierung auch zu einer deutlichen Trennung zwischen Schreibkompetenzen, die im Unterricht gefordert werden, und der alltäglichen Schreiberfahrung führen. Nicht die Diskriminierung von Kommunikationsformen öffnet die Tür zu einer differenzierteren Kommunikation, sondern das Aufgreifen und die Reflexion dieser Erfahrungen im Kontext anderer Schreibangebote /-anforderungen. Dabei geht es nicht um ein „besser“ oder „schlechter“ der unterschiedlichen sprachlichen Ausdrucksformen, sondern vielmehr darum, wie es Jugendlichen gelingen kann, das, was sie ausdrücken wollen, auch auszudrücken. Und damit bin ich
3. bei den Zielen, die mit dem Lesen und dem Ausdruck verbunden sind. Damit meine ich jetzt nicht die Ziele, die sich in der Fähigkeit zur Interpretation eines Textes erschöpfen, sondern Ziele, die mit konkreter Lebensgestaltung zu tun haben. Auch wenn es Tendenzen gibt, die darunter die Fähigkeit zum korrekten Ausfüllen von amtlichen Formularen sehen, sehe ich nach wie vor zwei zentrale Ziele: Zum einen bietet Literatur die Möglichkeit, fremde Welten zu entdecken und eigene Erfahrungen im Kontext literarischer Texte zu reflektieren und anders zu erleben. Zum anderen bietet die Ausweitung der Ausdrucksfähigkeit ein tieferes Verständnis von Welt und Selbst, begleitet von dem (in meinen Augen) lustvollen Erlebnis, endlich ein wenig mehr von dem ausdrücken zu können, was einen selbst beschäftigt, für das man so oft aber einfach keine Worte findet. Gerade das letztgenannt Ziel führt micht zum
4. Wert des kreativen Schreibens, das mit echter Wertschätzung der Produkte der Jugendlichen verbunden ist, gleichzeitig aber Techniken zur Verfügung stellt (und somit zur Kompetenzenerweiterung beiträgt), die erfahrbar machen, dass sie mehr ausdrücken und „erfinden“ können, als sie bisher wahrgenommen haben. Solche Erfahrungen stärken das sprachliche Selbstbewusstsein auf lange Sicht deutlich, auch wenn sich dieses nicht direkt in Klassenarbeiten oder anderen gezielter auf schulische Lernzusammenhänge hin orientierten Texten niederschlägt.
5. Bei allem Schülerbezug und aller Ernsthaftigkeit, mit der die Lektüren der Schüler berücksichtigt werden: Ich stehe auch der Erwartung an mich als Deutschlehrer gegenüber, den Horizont der Jugendlichen zu erweitern und meine eigene Leseerfahrungen ins Spiel zu bringen. Neben dem Schülerbezug bedarf es im Deutschunterricht der authentischen Lesebegeisterung des Lehrenden, die eigenen Kriterien der Lektüreauswahl folgt, ohne die Auswahlkriterien der Jugendlichen zu diskreditieren, was nicht bedeutet, dass diese Kriterien nicht im Unterricht thematisiert und auf diesem Wege auch verändert werden können.

Die Widersprüchlichkeit meiner Beobachtungen und die ersten Überlegungen zu praktischen Konsequenzen führt mich zu dem Kernpunkt meiner Überlegungen: Um Lesekompetenz und Ausdrucksfähigkeit zu fördern, bedarf es nicht nur einer stärkeren Schülerorientierung in Form von echtem Respekt von den Erfahrungen der Jugendlichen in diesem Bereich, sondern auch des Wissens, wie Lernen funktioniert. Denn schon vor den Einsichten der Hirnforschung war ich davon überzeugt: „Erkenntnis macht Lust, Lernen ist wie Sex” (Die Zeit).

Aus meine eigenen Beobachtungen ziehe ich über die bereits genannten Erkenntnisse hinaus folgende Schlussfolgerungen:

1. Das primäre Ziel von Unterricht muss es sein, Räume für kognitive Prozesse zu schaffen, in denen Jugendliche nicht vor allem Wissen konsumieren (müssen) und zum Pauken verdonnert werden, sondern Lernen, wie Wissen von ihnen selbst konstruiert werden kann. Ziel ist also, ein wenig pathetisch gesprochen, nicht alleine das Wissen oder die Kompetenz, sondern die Erkenntnis, die Wissen, Kompetenz und Relevanz in sich vereint.
2. Daraus ergibt sich, auch wenn das klassische Lernen dadurch nicht verschwindet oder gar diskreditiert wird, dass schülerorientierte Methoden darauf hin zu überprüfen sind, ob sie nur selbststätige Pflichterfüllung sind oder wirklich in kognitive Prozesse hinein führen. Es ist ein Unterschied, ob ich z.B. Fachbegriffe im Bereich der rhetorischen Mittel auswendig lerne oder ob Neugier geweckt wird, rhetorische Phänomene benennen zu können, da auf diesem Weg viele sprachliche und literarische Phänomen nicht nur besser verstanden werden, sondern auch die Fähigkeit vermittelt wird, diese Fähigkeiten für sich selbst nutzen zu können.

Bleibt am Ende die Frage, welche konkreten Konsequenzen solche Einsichten für den Unterricht in Bezug auf Didaktik und Methodik haben.

Für mich lautet die zentrale Frage: Wie kann es gelingen, kognitive Prozesse bei Lernenden zu ermöglichen?

Eine mögliche Antwort lautet: Indem die kongnitiven Prozesse nicht in einem lehrerzentrierten Frage- und Antwortspiel aktiviert werden, sondern vor wirkliche Probleme gestellt werden.

In der Didaktik wird hier von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen. Dabei werden oft über Texte hinausgehende „Probleme“ als Themen konstruiert: „Krieg in der Literatur“; „Mit Sprache überzeugen können“ etc. Mir fällt im Kontext des Deutschunterrichtes dabei allerdings auf, dass solche Themen gerade literarische Texte und die von ihnen ermöglichten Zugänge zu solchen Texten, so sehr einengen, dass für die kognitiven Zugänge der Schüler und Schülerinnen, die von diesen Themen abweichen, im Unterricht kaum noch Platz zu sein scheint. Warum nicht den Text als Text nehmen und dann die kognitiven Angebote der Lernenden aufgreifen und annehmen, statt methodisch-didaktisch überbordende Unterrichtsszenarien erstellen, in denen alles vorkommt, nur nicht der Text und seine Leser und Leserinnen, der Text und die Schülerinnen und Schüler?Ähnliche Beiträge:

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1. Ich erhebe hier nicht den Anspruch etwas Neues zu sagen oder eine empirisch unangreifbare Darstellung zu verfassen, sondern stelle im Rahmen dieses Blogs genau die Diskussionsgrundlage zur Verfügung, die ein privates Blog zunächst einmal schaffen kann. Dabei gehe ich aber dennoch davon aus, dass die hier beschriebenen Beobachtungen und meine Überlegungen zum Umgang mit den Phänomenen mehr als eine Privatmeinung sind.
2. vgl. hierzu die zahlreichen Arbeiten von Norbert Groeben, aber auch: Cornelia Rosebrock, Lesesozialisation und Leseförderung – literarisches Leben an der Schule, in: Michael Kämper van den Boogarrt (Hg.), Deutschdidaktik. Ein Leitfaden für die Sekundarstufen I und II, Berlin 2003, 153–174.

Als ich noch Referendar war (in Hessen heißt das heute LiV, was für »Lehrer im Vorbereitungsdienst« oder »Lehrerin im Vorbereitungsdienst« steht), stieß ich von Anfang an auf das konstruktivistisch orientierte Modell des Lernens.

Dieses Modell geht davon aus, dass Wissen nicht etwas ist, das ein Lehrer oder eine Lehrerin instruieren kann. Wissen wird in diesem Modell des Lernens vielmehr als etwas gesehen, das in kognitiven Prozessen aktiv von Lernenden konstruiert wird. Hierzu schrieb die Stuttgarter Zeitung am 8.2.2009:

»In den Schulen ist der instruktive Ansatz als nicht zeitgemäßer Frontalunterricht in die Kritik geraten. Nur das autonome und entdeckende Lernen, bei dem Kinder selbst experimentieren und recherchieren, führe zu nachhaltigen Ergebnissen, heißt das Gegenargument. Lehrer werden Lernbegleiter.«

Im Zentrum der Aufgabe von Lehrenden steht in diesem Zusammenhang aktueller pädagogischer Debatten also,  Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, nicht nur etwas Vorgegebenes zu lernen (zu pauken), sondern nachhaltige neuronale Strukturen im Gehirn zu entwickeln, die nicht nur Wissen repräsentieren, sondern darüber hinaus den Prozess des Lernens in sich selbst tragen, sodass Wissen nicht nur lexikalischen Wert hat, sondern anwendbar wird. Dabei sollte jedoch der Wert guter Instruktion im Prozess der Lernbegleitung nicht unterschätzt werden.

Ziel ist dabei, neben der für Schule nach wie vor zentralen Aufgabe des Aufbaus von Wissen, Schülerinnen und Schüler Problemlösungskompetenzen praktisch erlernen zu lassen, die sie langfristig in die Lage versetzen, nicht nur vorgegebenes Wissen zu reproduzieren, sondern auch neues Wissen zu konstruieren. Anders ausgedrückt: Konstruktivistisch orientierte Lernmodelle sollen dazu beitragen, in einer sich schnell verändernden Welt überhaupt in der Lage zu sein, der allenthalben konstatierten Notwendigkeit zu lebenslangem Lernen angemessen gerecht werden zu können, indem der Prozess des Lernens selbst zu einer zentralen Kernkompetenz wird, die in Lernprozessen erlernt und angewendet wird.

Dem entsprechend lautete eine der zentralen Aussagen, mit der ich einst als Referendar konfrontiert wurde, dass ein Kriterium für guten Unterricht darin liege, Schülern und Schülerinnen eigene kognitive Prozesse zu ermöglichen, die über das Lernen von Fakten hinausgehen. – Und in den zahlreichen Unterrichtsbesuchen sollten dann solche kognitive Prozesse erkennbar und (auch für die Schülerinnen und Schüler) reflektierbar werden.

Auch wenn mir dies damals einigermaßen gelungen zu sein scheint, hatte ich bis zum Ende der Ausbildung nur eine Ahnung davon, was mit der Forderung des Aktivierens kognitiver Prozesse bei Schülerinnen und Schülern eigentlich gemeint war. Meist lief das für mich auf die Anwendung unterschiedlicher konstruktivistisch orientierter Einzelmethoden hinaus, ohne dass ich den Eindruck hatte, wirklich begriffen zu haben, was z. B. Kersten Reich mit »Unschärfen der Erkenntnis« meint.

An dieser Stelle brachte mich erst die Beschäftigung mit dem von Jean-Pol Martin praktisch angewendetem und theoretisch reflektiertem Konzept des »Lernens durch Lehren« (LdL) weiter, wobei interessanterweise der Prozess der Beschäftigung mit diesem Konzept dieses Konzept selbst abbildet: Will ich mich mit diesem Konzept wirklich beschäftigen, so, das wurde mir sehr schnell klar, muss ich mich selbst in den Reflexionsprozess einbringen, an dem unterschiedlichste Leute beteiligt sind, die die Möglichkeiten des Web 2.0 nutzen, um miteinander vernetzt kollaborativ das Konzeptreflektieren und weiter entwickeln. Die Beschäftigung mit dieser Meta-Methodik des Unterrichtens führte dazu, dass sich für mich eine Art von Lernumgebung herausbildete, die weit über Konzepte des »blended learnings« hinaus reicht. Plötzlich wurde die Kommentarfunktion meines Blogs genutzt, entstanden Kontakte über fachspezifisiche Communities und via Twitter. Ohne es intendiert zu haben, war ich plötzlich mitten in einem pädagogischen (Fort)Bildungsprozess, der in sich selbst das abbildet und praktiziert, was LdL auch für den Unterricht leisten kann.

Die Verbindung mit den Konzepten des konstruktivistisch orientierten Lernens und Lehrens liegt für mich darin, dass LdL den Gedanken der kollaborativen Wissenskonstruktion so grundlegend ernst nimmt, wie es mir in bislang keiner anderen Konzeption begegnet ist. Und dabei ist LdL als Grundprinzip pädagogischen Arbeitens nun wirklich nicht neu, ist doch ein starker Bezug zur Reformpädogik von Jean-Pol Martin selbst dargestellt worden. Neu erscheint mir an dieser Konzeption jedoch, dass hier, neben dem starken Bezug zur Bedürfnispyramide nach Maslow, die Möglichkeiten der digitalen Vernetzung via World-Wide-Web in die Konzeption aktiv und reflexiv mit eingebunden werden. Die Möglichkeiten der Vernetzung im Web 2.0 als Vernetzung zur Wissenskonstruktion sind zwar keine Voraussetzung für LdL, werden aber konsequent mitgedacht, sodass LdL möglicherweise das erste pädagogische Modell ist, dass die Möglichkeiten des 21. Jahrhunderts konsequent mit berücksichtigt!

Die Konstruktion von Wissen bleibt aber nicht bei den Möglichkeiten digitaler Vernetzungsstrategien stehen. Wissen ist keine Technik, sondern immer an Inhalten und Kompetenzen orientiert. Es geht nicht ohne intensive eigene Bemühungen, um Wissen zu gewinnen. Der Unterschied ist, dass der Prozess der Gewinnung von Wissen ein völlig anderer wird, wenn digitale Technologien nicht primär als Konsummedien angesehen werden, sondern als Instrumente der Wissensgewinnung: Wie jedes Instrument muss das Spiel erst gelernt werden, bedarf es der Übung. Lernende sind nicht von alleine in der Lage, gemeinsam Probleme zu bearbeiten und neben Problemlösungsstrategien auf diesem Wege auch Wissen zu emergieren.

In diesem Sinne bedeutet konstruktivistisches Lernen dann eben nicht, dass Lernende mal eben im Internet recherchieren und ihre Ergebnisse zusammentragen. Ein solches Lernen hat gegenüber der Arbeit mit Handbüchern, Lexika und Fachpublikationen keinen anderen Mehrwert als die schnelle Verfügbarkeit und würde klassische Arbeitstechniken auf ein neues Medium übertragen, ohne das Medium selbst zu berücksichtigen. Lernen online muss produktionsorientiert sein, will es die Möglichkeiten des Internets wirklich produktiv nutzen.

An dieser Stelle bietet LdL und das mit ihm verbundene Menschenbild einen Rahmen, der dieses Ideal praktisch umsetzbar macht.Ähnliche Beiträge:

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Dennoch ist die Nutzung von Computern im Unterricht nach wie vor keine Selbstverständlichkeit. Die verlinkte Studie ist zwar eineinhalb Jahre alt, aber im Prinzip spiegelt sie die Wirklichkeit meiner Wahrnehmung nach weiterhin wider.

Dies allein wäre noch keine paradoxe Situation, wäre da jetzt nicht eine zweite Studie zu dem Schluss gekommen, dass auch die Lehrer und Lehrerinnen in ihrer übergroßen Mehrheit gut mit Computern und Internetzugängen ausgestattet sind. Sie nutzen diese zudem in vielen Fällen auch für die Vorbereitung des Unterrichts.

Das Paradox: Sowohl Schüler und Schülerinnen also auch Lehrerinnen und Lehrer nutzen PC und Internet in ihrem privaten Alltag und auch für die Schule; Lehrer und Lehrerinnen sind von den Zugangsmöglichkeiten her sogar überdurchschnittlich gut ausgerüstet. Und dennoch spielt der Computer im Unterricht vor Ort nach wie vor eine untergeordnete Rolle.

Dieses Paradox würde sich auflösen, wenn es eine pädagogische Entscheidung wäre zu sagen, dass der konkrete Unterricht in der Schule aus bestimmten, darstellbaren Gründen auf die Nutzung des Computers verzichtet. Solche (medien)pädagogische Entscheidungen spielen in der Regel aber eben keine Rolle, wenn man fragt, warum so wenig mit Computern im „normalen“ Klassenraum gearbeitet wird.

In den meisten Fällen bleibt das Paradox bestehen. Alle nutzen Computer, nur nicht im Klassenzimmen, denn in den Schulen spielt sich die Arbeit an Computern meist in PC-Räumen ab, die in begrenzter Anzahl verfügbar sind. Liegt der eigene Unterricht dann womöglich parallel zu einer Informatikleiste, ist es das ganze Schuljahr über nicht einmal theoretisch möglich, den PC im Unterricht zu nutzen.

Selbst wenn Schüler und Schülerinnen vom Auslandsjahr – meist aus angelsächsischen Ländern – zurückkehren und fragen, ob sie, wie sie es wohltuend erlebt haben, in der Schule den Laptop verwenden dürfen, verzichten viele darauf, diesen Wunsch in die Tat umzusetzen: Entweder erlauben es nicht alle Lehrer und Lehrerinnen und man hat den Laptop dann für Einzelfächer dabei oder aber es zeigt sich, dass es für einen Schüler mit Laptop schon etwas seltsam ist, als einziger so zu arbeiten. Entsprechend ist der Unterricht oft auch gar nicht auf deren Integration hin ausgerichtet. Und wenn kein WLan in der Schule verfügbar ist, reduzieren sich die methodischen Einsatzgebiete des Laptops im Unterricht drastisch.

Selbst erfahre ich die Nutzung von Computern für die schulische Arbeit über die statistische (selbstverständlich anonymisierte) Auswertung der Suchbegriffe, die Besucher von herrlarbig.de über Suchmaschinen auf meine Website gebracht haben. Es handelt sich bei den TopTen nahezu ausschließlich um Suchabfragen, die sich um Texte drehen, die in der Schule gelesen werden. Das schließe ich daraus, dass ich mir anders nicht erklären kann, wie „Clemens Brenatano Sprich aus der Ferne“ der am häufigsten über Suchmaschinen Besucher auf herrlarbig.de bringende Suchbegriff ist.

Ich stelle mir das so vor: An dem einen Wochenende sitzen Lehrende zuhause und bereiten Unterricht vor. Neben den Fachkenntnissen aus dem Studium und analog vorliegendem Material schaut man, was das Internet an Material zu bieten hat, liest dies auch, bekommt vielleicht Anregungen, die dann in den Unterricht einfließen und gibt eine Hausaufgabe.

Anschließend sitzen die Schüler und Schülerinnen zuhause und arbeiten an der Hausaufgabe. Vielleicht sollen sie eine Interpretation zu einem Gedicht schreiben. Und „natürlich“ schauen auch die Schülerinnen und Schüler, was das Internet zum Thema zu sagen hat, stoßen auf die gleichen Artikel, die auch Lehrer und Lehrerinnen gefunden haben, lassen sich von ihnen anregen und diese Anregungen fließen dann wiederum in den Unterricht ein.

Der Lehrende erkennt die Gedanken wieder, die er sich selbst zu einem Thema gemacht hat bzw. die er auch im Netz gefunden hat – und ist wahrscheinlich zufrieden, denn die Schüler und Schülerinnen haben offensichtlich etwas gelernt.

Ob die Schüler und Schülerinnen aber gelernt haben, wie man, auch unter Zuhilfenahme externer Quellen, einen Text interpretierend erarbeitet, darf bezweifelt werden, ob es zu einem Kompetenzzugewinn auf Seiten der Lernenden gekommen ist, bleibt offen.

Aufgabenformate in Zeiten von Computer und Internet müssen überdacht werden. Darüber habe ich mir schon Gedanken gemacht. Und um an den Kompetenzen zu arbeiten, die nötig sind, um mit verfügbaren Ressourcen (in Bibliotheken, im Internet) umgehen zu lernen, ist die praktische Arbeit mit diesen Ressourcen im Unterricht nötig.

Dann kann man einen Text in eine Lerngruppe geben, der anspruchsvoll ist und die Entwicklung von Lesestrategien verlangt, die ein Verstehen ermöglichen. Wenn die entsprechenden Verstehensressourcen nicht verfügbar sind, muss der Lehrer erläutern, was nicht unbedingt dazu beiträgt, dass die Lehrerzentrierung von Unterricht reduziert wird.

Wenn kein Fremdwörterbuch im Raum verfügbar ist, kann nicht nachgeschlagen werden und der Umgang mit dem Wörterbuch nicht gelernt werden. Gleiches gilt, wenn die Nutzung einer Bibliothek nicht möglich ist oder verfügbare Internetzugänge, die dann meist privat bei den Schülern und Schülerinnen in Form eines Smartphones angesiedelt sind, womöglich nicht genutzt werden dürfen. Unter solchen Voraussetzung verweigert Unterricht den Lernenden die ihnen mögliche Autonomie, das eigenständige Lernen, zumindest ein Stück weit.

Dann werden entsprechende Geräte eben daheim verwendet. Nur dass dann ein Lehrender zum Beispiel nicht gemeinsam mit den Lernenden Strategien entwickeln kann, wie diese Instrumente effektiv genutzt werden können, ohne das Selbstdenken zu ersetzen.

Nein, es muss nicht jede Stunde mit dem Internet gearbeitet werden; es gibt auch Stunden, in denen z. B. im Deutschunterricht das „Sehen“ dessen gelernt werden soll, was in einem Text als Text zu entdecken ist. Aber da dies ja die eher üblichen Stunden sind, die durchaus sehr gut sein können!, lege ich hier die Betonung mal auf die Seite des außerunterrichtlichen digitalen Paradoxes, dass alle an Schule Beteiligten digitale Instrumente nutzen, aber eben nicht im Unterricht.

Wo aber liegen die Gründe dieses Paradoxes, dass Computer überall eingesetzt werden, auch in der Schule, denn Sekretariate ohne Computer sind undenkbar und die Computer im Lehrerzimmer in der Regel gut genutzt, aber eben nicht im Unterricht?

Und wenn dann Eltern einen Lehrer, der seine Unterrichtsvorbereitungen auf einem Tablet-Computer papierfrei im Unterricht vor sich hat, fragen, wie er zur Nutzung von Computern im Unterricht steht, ist das für mich durchaus ein Zeichen, dass es auch bei Eltern die Wahrnehmung des hier beschriebenen digitalen Paradoxes gibt.

Ich antworte Eltern dann in der Regel, dass ich freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht stehe, denn über die Möglichkeiten von PC-Räumen hinaus, die beschränkt genutzt werden können, kann ich nicht erwarten, dass Schüler und Schülerinnen private Laptops mit in den Unterricht nehmen. Ich halte es durchaus für einen Unterschied, ob Eltern „nur“ Hefte kaufen müssen oder ob plötzlich ein Laptop oder TabletPC im Unterricht erwartet wird. Das Argument der Lehrmittelfreiheit betrifft Schulbücher, nicht aber Stifte, Papier, Taschenrechner etc. Aber von Eltern erwarten, dass ihr Kind einen Laptop oder ein Tablet für schulische Zwecke besitzt?

Ja: In Mathematik werden auf Kosten der Eltern Taschenrechner angeschafft; in Deutsch werden viele Lektüren für den Unterricht von den Eltern gekauft. Und ja: Viele ältere Schüler und Schülerinnen haben einen Laptop verfügbar, müssten also gar keinen zusätzlich kaufen.

Ich stehe „freundlich zurückhaltend zur Nutzung von Computern im Unterricht”. Das heißt, dass ich die Nutzung für Unterrichtszwecke grundsätzlich nicht verbiete, aber auch nicht erwarte. Faktisch bedeutet das vor allem, dass ich den Einsatz von Smartphones für klar definierte Unterrichtszwecke zulasse, solange nicht erkennbar ist, dass Lernende ohne diese Möglichkeit einen vermeidbaren Nachteil erleiden. Aber es hatten Schüler und Schülerinnen auch schon Laptops dabei, die ihnen dann aber zu schwer waren, um neben den Schulbüchern für ein Fach dauerhaft mitgeführt zu werden.

Natürlich dürfen Begriffe nachgeschlagen werden. Natürlich dürfen Quellen genutzt werden, solange entsprechende Nachweise erfolgen und ein wesentlicher, eigenständiger Denkanteil erkennbar wird.

Solche Lernprozesse müssen begleitet werden. Lehrende müssen selbst zeigen, dass Computer zum Arbeiten genutzt werden können und wie das geht. (sic!) Für mich ist das einer der Gründe, warum ich mit dem Tablet in den Unterricht gehe. Schüler und Schülerinnen verbinden mit solchen Geräten vor allem das „Herumspielen“ und reagieren oft erstaunt, wenn sie bemerken, dass da jemand mit arbeitet.

Wie sollen Schülerinnen und Schüler Kompetenzen für die Arbeitswelt erwerben, wenn das zentrale Instrument vieler Berufe, der Computer in all seinen Ausformungen, sie zwar ihre ganze Jugend begleitet, sie aber nicht medienpädagogisch begleitet das Arbeiten mit ihm erproben?

Das „digitale Paradox“ erweist sich mir nach längerem Nachdenken zunehmend als ein gesellschaftliches und politisches Paradox.

Sowohl Lehrer und Lehrerinnen als auch Schüler und Schülerinnen nutzen Computer, oft in der Form von Laptops – aber nur zuhause oder maximal noch im Lehrerzimmer. Die Geräte sind also in vielen Fällen vorhanden und verfügbar. Sie könnten im Unterricht genutzt werden.

Doch diese Nutzung wird nicht offensiv gefördert: Weder bieten die Kultusbehörden und Schulträger Lehrern und Schülern, die Rechner in der Schule nutzen (wollen) angemessene Infrastruktur (Anschluss an jedem Platz oder WLan), noch ist die Nutzung der Geräte im Versicherungsschutz enthalten, den Mitglieder einer Schulgemeinde genießen.

Gesellschaftlich wird mehr und mehr erwartet, dass Computer in der Schule eine größere Rolle spielen, aber es gibt keine Finanzierungsmodelle, an denen sich durchaus auch Gruppen beteiligen könnten, die besonderen Wert auf angemessen Kompetenzen von Schulabgängern legen. Es ist also nicht sichergestellt, dass alle Lernenden diese Arbeitsinstrumente verfügbar haben können.

Eine offensive Förderung würde aber vor allem bedeuten, dass Lernmaterial in digitaler Form in den Schulen und im Rahmen der Lernmittelfreiheit vorhanden wäre! Solange die Nutzung neuer Medien im Unterricht über die Nutzung im Rahmen von digitalen Präsentationen und audiovisuellem Material nicht hinausgeht, steht die Frage im Raum, wie Schule ihrem allgemeinbildenden Auftrag auf Dauer nachkommen kann, wenn das Erlernen und die Verwendung einer neu entstandenen Kulturtechnik, der Umgang mit Computern und digitalen Netzwerken, nicht wirklich zum zentralen Bestand des Lernens an Schulen gemacht wird.

Neben den Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens stellt der Umgang mit dem Computer und mit digital vernetzten Strukturen in meinen Augen tatsächlich etwas dar, das von ähnlich zentraler Bedeutung ist.

Lehrer und Lehrerinnen benutzen Computer, um dann analoges Material mit in die Schule zu nehmen. Schüler und Schülerinnen benutzen Computer und Netzwerke ebenfalls, um analoge Ergebnisse zu produzieren. Das digitale Paradox besteht auch darin, dass das digitale Arbeiten nahezu ausschließlich auf die analoge Verwertung hin erfolgt – und gerade so den Möglichkeiten und Ansprüchen kompetenten Umgangs mit digitalen Technologien nicht entsprechen kann.

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Schreiben als Kunst, deren Gegenstand die Literatur ist, verstehe ich dabei nicht im Sinne einer geheimnisvollen Begabung, die einen Menschen zum Schreiben befähigt. Im Zentrum steht die Ermöglichung eines individuellen, persönlichen Ausdrucks mittels der persönlichen Sprache in erzählender, fiktionaler Art und Weise. Es geht nicht um Genies, es geht um die Lust am Schreiben.

Beginnt ein solcher Kurs, gilt es jedes Mal zunächst einige Hemmschwellen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen zu überwinden. Die größte Hürde, die es dabei zu überwinden gilt, ist, dass Menschen in Kursen in der Regel davon ausgehen, dass es ein „richtig“ und ein „falsch“ gibt. Und dann werden Aufgaben gestellt, deren Ziel es ist, das Schreiben zu befreien. Für viele ist das erst einmal ungewohnt.

Es ist relativ egal, ob es sich um Schüler und Schülerinnen handelt oder um Studenten und Studentinnen, um Erwachsene oder Jugendliche: Der Weg, bis dem Kursleiter geglaubt wird, dass man wirklich die eigene Phantasie anstrengen darf und nicht Antworten liefern muss, von denen man ausgeht, dass sie von den Lehrenden gehört werden wollen, ist ein langer Weg. Doch er lohnt sich.

Zum einen entdecke ich auf diesem Weg immer wieder, dass Lernende scheinbar immer davon ausgehen, dass Lehrende genauste Vorstellungen haben, wie das Produkt eines Lernweges aussehen soll und dass jeder Arbeitsauftrag nur den einen Zweck hat, wie in einem Mysteryspiel das Geheimnis zu knacken, welches jeweils unterrichtende Lehrer und Lehrerinnen versteckt halten wollen.

Dieses Problem habe ich auch anderen Stellen des Unterrichts. Ja, in Sachen Rechtschreibung und Zeichensetzung ist das meiste meistens sehr eindeutig (geregelt), aber wie ist das mit der „richtigen“ Interpretation? Der Lehrer sagt zwar, es gäbe nicht die richtige, sonderen nur nachvollziehbare, weniger nachvollziehbar und gar nicht nachvollziehbare Deutungen literarischer Texte, aber welcher Schüler glaubt das dem Lehrer?

Nein, nein, wenn ein Lehrender in der Schule sagt, der erste Leseeindruck könne durchaus als Zugang zum persönlichen und dennoch nachvollziehbaren Verständnis eines Gedichtes genutzt werden, dann ist das bestimmt nur ein Trick. Dann will  er nur so tun, dass die Leser (vor allem, wenn es Schüler und Schülerinnen sind) gegenüber einem Gedicht Souveränität haben, um dann durch die Hintertür doch wieder die eine verbindliche Lesart einzuführen. Da lese ich doch lieber die im Netz verfügbaren Interpretationen, schreibe meine so ähnlich und bin auf der sicheren Seite, weil ich das Gedicht dann so verstehe, wie es viele tun. Und das ist es doch, was in der Schule zählt…

Wo in der Schule wird denn der persönliche Ausdruck gefördert und erwartet, der dann auch noch fiktional sein darf?

In den meisten Fällen gelingt es früher oder später die Hürde zu überwinden. Oft kommen auch Schüler und Schülerinnen an den Punkt, dass sie nicht nur kurzfristige Übungen zum kreativen Schreiben mitmachen, sondern auch bereit sind, mittelfristig an eigenen literarischen Texten zu arbeiten.

Kreatives Schreiben in der Schule hat für mich entsprechend folgende Aufgaben, wobei die hier entstehende Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:

• Kreatives Schreiben ermutigt die Entwicklung eines persönlichen Schreibstils und eines persönlichen Ausdruchsvermögens im Medium der Schriftsprache.
• Kreatives Schreiben gibt Freiheit bei Themenwahl und Textgestaltung.
• Kreatives Schreiben vermittelt Techniken, die helfen, kreatives Potential zu entwickeln und auszuschöpfen.
• Kreatives Schreiben macht Spaß und fördert den spielerischen Umgang mit der Sprache.
• Kreatives Schreiben fordert und fördert genaue Beobachtungen, die in Sprache nachgezeichnet werden, sodass lesend Bilder bei Zuhörern oder Lesern entstehen.
• Kreatives Schreiben bedient sich konkreter Übungen, deren Ausgestaltung rational nachvollziehbar sind.
• Kreatives Schreiben hat keinen (psycho)therapeutischen Anspruch.
• Nebeneffekte des kreativen Schreibens sind der oft leichtere Zugang zu literarischen Texten in anderen Zusammenhängen, die steigende Qualität eigener Texte und häufig auch eine signifikante Erweiterung des Wortschatzes, wenn entsprechende Übungen vermittelt werden.
• Individuell steigert kreatives Schreiben die eigene Reflexionsfähigkeit, indem es den Wortschatz und damit die Ausdrucksfähigkeit differenziert, die Genauigkeit der Benennung von Phänomene fördert und sowohl die Beobachtung des Selbst als auch der Umwelt genauer werden lässt.

Neben dem individuellen Schreibprozess ist das Ziel des kreativen Schreibens die Öffentlichkeit in unterschiedlichen Formen, denn Schreiben als Kunstform kommt erst dort zu sich selbst, wo sich Texte einem Publikum stellen müssen, sei es in einer Ausstellung von Texten (z. B. Gedichten, die visuelle oder auditiv gestaltet sind), sei es in einer (schul)öffentlichen Lesung, in der Ergebnisse vorgestellt werden, sei es im Rahmen jahreszeitlicher Veranstaltungen, die eine Öffentlichkeit für Texte bieten können.

Das erstaunliche ist, wie viele, die mit einem solchen Programm des kreativen Schreibens in Kontakt kommen, die Erfahrung machen, dass diese Art des Umgangs mit Sprache sehr anspruchsvoll ist, sehr viel verlangt und zu Ergebnissen führt, die anhand von Kriterien auf ihre Qualität hin reflektiert werden können.

So ist eines der zentralen Kriterien in dem aus dem englischen entlehnten Satz „Zeigen, nicht erzählen / behaupten“ (Show, don’t tell) enthalten. Im Zentrum steht also die Kompetenz, Sprachflächen bzw. -räume so zu gestalten, dass im Zeigen (Show) beim Lesenden Prozesse ausgelöst werden, die das Erzählte zu einer Erfahrung des Lesers machen.

Es ist ein Unterschied, ob ich erzähle (behaupte): „Heute ist schönes Wetter.“ oder ob ich etwas zeige, das den Lesenden zu dem Schluss kommen lässt, dass da aber schönes Wetter ist, ihm aber auch die Freiheit zu der Entscheidung lässt, ob der das gezeigte Wetter als „schön“ bezeichnen will oder nicht, den Lesenden also nicht bevormundet.

Konkret:

Eine solche Übung kann zum Beispiel so aussehen:

„Beschreibe sachlich und möglichst genau das Wetter am Morgen eines beliebigen Tages. Finde anschließend vierzehn Möglichkeiten, anderen so von diesem Wetter zu erzählen, dass sie sich ein Bild und ein Urteil über das Wetter bilden können. Dabei darfst du nicht behaupten, dass das Wetter gut oder schlecht sei.”

Natürlich sind auch Übungen im ganz freien, tendenziell im „automatischen Schreiben“ notwendig, um den Prozess des kreativen Flows zu unterstützen bzw. überhaupt erst einmal erfahrbar zu machen, doch müssen solche Übungen, um zu einem nachvollziehbaren Kompetenzaufbau beitragen zu können, mit Übungen zur Wortschatzbildung, zur situativen Beobachtung, zum Kennenlernen von stilistischen Gestaltungsformen (Stilmitteln) intensiv begleitet werden, um so zu einem wirklich persönlichen Schreibstil zu gelangen.

Diese Freiheit aber braucht Übungen, die ihr die Grenzen bieten, die als Geländer Halt bieten, wenn sich Schreibende auf das Terrain eigener kreativer Möglichkeiten begeben. Und so ziemlich jeder ernsthaft schreibende Autor kennt diese Spannung zwischen Freiheit und formaler (Selbst)Begrenzung, die didaktisch und methodisch vom Lehrer des kreativen Schreibens reflektiert und für den Unterricht angemessen gestaltet werden muss. Goethe bringt diese Spannung in dem Gedicht „Natur und Kunst“ auf den Punkt, wenn er den Terzetten des Sonetts schreibt:

[…]

So ist’s mit aller Bildung auch beschaffen:

Vergebens werden ungebundne Geister

Nach der Vollendung reiner Höhe streben.

 

Wer Großes will, muß sich zusammenraffen:

In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister,

Und das Gesetz nur kann uns Freiheit geben.

Weitere Beiträge zum Thema auf herrlarbig.de gibt es hier und hier.

Literatur: 

• Mihaly Csikszentmihalyi: Kreativität. Stuttgart 1997.
• Fritz Gesing: Kreativ schreiben, Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln 2004.
• Natalie Goldberg: Schreiben in Cafés. Berlin 2006. 
• Valentin Merkelbach: Kreatives Schreiben. Braunschweig 1993.
• Gabriele L. Rico: Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln – ein Intensivkurs. 3. Auflage, Reinbek bei Hamburg 2004.
• Stephan Porombka: Das neue Kreative Schreiben. In: German as Foreign Language 2/2009, S. 167-193. PDF.
• Jürgen vom Scheidt: Kreatives Schreiben, Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen ; Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden. Frankfurt am Main 1990.

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Es mag nun die Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern sein, dass sie vor allem dort Herausforderungen sehen, wo Schülerinnen und Schüler offensichtlichen Lernbedarf erkennen lassen, aber wenn ich den Satz höre „Oh, ein Lehrer der mich lobt, das hatte ich schon lange nicht mehr“, erschrecke ich schon. Es mag sein, dass der Satz übertrieben war, aber dass ich ihn überhaupt zu hören bekam, stimmt mich nachdenklich. Das Lernen beginnt doch nicht bei den Defiziten, sondern muss vielmehr dort ansetzen, wo Stärken von Schülerinnen und Schülern zu finden sind.

Zugegeben, es ist manchmal gar nicht so leicht, die Stärken junger Menschen zu finden. Und wenn entdeckte Stärken nicht zum Fach zu passen scheinen, dass ich als Lehrer unterrichte, dann ist durchaus Fantasie gefragt, wie das Fach und die Defizite im Fach von solchen Stärken  ausgehend zu Lernprozessen führen können.

Es mag im Unterricht ein großes Bemühen geben, solche Stärken bei Lernenden zu finden und an ihnen anzuknüpfen: Die Eltern kommen meist erst ins Spiel, wenn Lehrende Defizite als so stark empfinden, dass aus ihnen ein Problem geworden ist.

Dies wird sich kaum vollständig vermeiden lassen, aber ich glaube, dass es heute Möglichkeiten der Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in Kooperation mit Eltern bzw. Erziehungsberechtigten gibt, die es vor Zeiten des Internets nicht gab und die meines Wissens sehr wenige Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere Klassenlehrer, Klassenlehrerinnen, Tutoren und Tutorinnen aktiv nutzen.

Wenn ich will, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule als ein Auftrag gesehen wird, den die Schule nicht alleine erfüllen kann, da er letztlich auf eine Verknüpfung des Erziehungs- und Bildungsauftrages der Schule mit dem der Eltern und der Gesamtgesellschaft angewiesen ist, dann muss ich für ein solches Miteinander Anknüpfungspunkte schaffen.

Eine solche Verknüpfung geschieht z. B. in der Nutzung außerschulischer Lernorte (Museen, Institutionen etc.) und idealerweise auch im kontinuierlichen Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten, der weder eine Überbehütung der Kinder durch die Eltern unterstützt, noch so „kontinuierlich“ ist, dass er Spamcharakter bekommt.

Mir ist als Lehrer ein Satz wichtig geworden, den ich vor einigen Wochen erstmals im Schulkontext hörte: „Ich bin Teil der Lösung“.

Angelehnt an die Vorstellung, dass man schnell „Teil eines Problems“ sein kann, finde ich diese lösungsorientierte Grundeinstellung sehr sympathisch. Sie erweitert die Perspektive des „Defizitblickes“, um den ich mir im Lehrberuf keine Sorgen mache, sind Lehrer doch mehr oder weniger „automatisch“ auf diese Blickrichtung getrimmt, sodass sie nicht sonderlich geübt oder betont werden müsste, um die Perspektive des „lösungsorientierten Blick“. Dieser lösungsorientierte Blick sollte aber schon das Denken und Handeln prägen, bevor Probleme auftauchen, bevor gemeinsam an Defiziten gearbeitet werden muss.

Das bedeutet, dass ich als Lehrer im Rahmen meiner (zeitlichen) Ressourcen Schüler und Schülerinnen und deren Eltern aktiv begleite. – Nun kann ich nicht den Kontakt zu allen Eltern in hoher Intensität halten. Oft ist es einfach so, dass vor allem Fachlehrer eher mit der Klassenleitung im Gespräch sind und nur in besonderen Problem(!)fällen den direkten Kontakt mit den Eltern suchen. Aber zumindest für eine Klassenleitung und einen Tutor bzw. eine Tutorin sollte die Frage, wie ein kontinuierlicher, lösungsorientierter (produktiver) Kontakt mit Eltern möglich ist.

Standen für diese Kontaktpflege zu allen Eltern früher nur die Elternabende zu Verfügung, hat sich die Situation heute grundlegend geändert, da es die Möglichkeiten der E-Mail gibt. Wenn die Eltern einer Nutzung ihrer E-Mail-Adressen durch den Lehrer zustimmen, ich frage da immer nach, auch wenn es schon E-Mail-Verteiler gibt, bevor ich eine Klassenleitung übernehme, dann ist es gar nicht so schwer, in einer angemessenen Kontinuität mit den Eltern in Kontakt zu bleiben.

„Was interessiert Eltern?“ lautet die Frage, die einen solchen Elternkontakt prägen sollte.¹ Ich habe diesen Tipp übrigens in meiner Ausbildung nie bekommen – oder nur so leise, dass ich mich seiner nicht erinnere. „Was interessiert Eltern?“ – In der Regel interessieren Eltern zunächst nicht die Probleme ihrer Kinder. Klar, wenn solche auftreten, dann interessieren sie sich meist auch dafür, aber die Probleme sind ganz sicher nicht das erste Interesse von Eltern. Das erste Interesse ist vielmehr die Frage, wie sie ihre Kinder unterstützen können, sodass Schulprobleme gar nicht erst auftreten.

Entsprechend sehe ich die zentrale Aufgabe der Kommunikation mit Schülern, Schülerinnen und Eltern darin, die Frage zu beantworten, wie das Lernen von Schülerinnen und Schülern gelingen kann! Als Lehrer sehe ich mich im Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten also nicht zuerst als Krisenmanger, sondern vielmehr als der Profi in der Begleitung von Lernprozessen, die nicht nur in der Schule verortet sind. Ich bin nicht nur „Unterrichtender“, sondern auch „Lernberater“.

Ja, es war in rein analogen Zeiten faktisch unmöglich, mit allen Eltern kontinuierlich Kontakt zu halten. Aus dieser Unmöglichkeit – angesichts des Stundendeputats und der Anzahl von Schülern und Schülerinnen die ein Lehrer bzw. eine Lehrerin unterrichtet – heraus entwickelte sich die an Defiziten orientierte Beratungspraxis der Schulen, die nach wie vor notwendig ist, die aber in digitalen Zeiten ohne großen Mehraufwand erweitert werden kann.

So ist es durchaus möglich, Fragen, die immer wieder von Schülerinnen und Schüler bzw. von Eltern an einen (Klassen)Lehrer gestellt werden, für alle Eltern zu beantworten. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Antworten in der Schule. Da diese Antworten aber oft nicht die Eltern erreichen, scheint es manchmal sinnvoller, die Eltern zu informieren, die dann die entsprechenden Informationen an ihre Kinder weitergeben und diese vielleicht sogar motivieren, die Informationen zu nutzen, so es sich um Tipps zum Lernen handelt.

Als Lehrer hoffen wir oft auf die Unterstützung unserer Arbeit durch die Eltern. Entsprechend sollten wir Eltern unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Ressourcen den Lernprozess ihrer Kinder wirklich unterstützten können.

Ein paar Beispiele: Oft fragen Eltern und Schüler bzw. Schülerinnen nach Übungsmaterial, um für die einzelnen Fächer notwendigen Kompetenzen und Wissensstände wiederholen, vertiefen und üben zu können. Wenn mir solches Material begegnet oder ich auf Übersichtseiten im Internet stoßen, die solches Material verfügbar machen, dann sage ich das zu passender Zeit im Unterricht, teile es aber zumindest als Klassenlehrer auch den Eltern der Schülerinnen und Schüler mit, sodass diese bei Fragen und Problemen ihrer Kinder mit dem Lernstoff lösungsorientiert zumindest darauf hinweisen oder daran erinnern können, wo es Möglichkeiten für das Selbstlernen diesseits von Nachhilfeunterricht gibt.

Es ist ein Unterschied, ob ich den Link zu einer solchen Website nur Schülern und Schülerinnen im Unterricht an die Tafel schreibe oder ob ihn die Eltern auch kennen und gegebenenfalls ihr Kind auf Material verweisen können, wenn es z. B. vor einer Klassenarbeit für sich selbst noch Übungsbedarf hat.

Wichtig scheint mir dabei zu sein, dass ein Klassenlehrer wirklich die Klasse und nicht nur sei eigenes Fach im Blick hat. Meist hat der Klassenlehrer die Klassenliste mit E-Mail-Adressen verfügbar. Die Verwaltung dieser Liste übernimmt er idealerweise nicht selbst, sondern überlässt sie dem Klassenelternbeirat. Und wenn mich als Klassenlehrer Fragen erreichen, die andere Fächer betreffen, dann nutze ich den kurzen Weg im Lehrerzimmer, um Antworten zu erfragen. Wenn ich Antworten bekomme, die für die ganze Klasse interessant sind, dann gebe ich als Klassenlehrer diese Antworten weiter – an die Schülerinnen und Schüler direkt, an Schüler, Schülerinnen und Eltern oder auch nur an die Eltern, im Vertrauen darauf, dass sie auf diesem Wege auch die Schülerinnen und Schüler erreichen.

So entsteht eine Kommunikationssituation, die an der Frage orientiert ist, was hilfreich ist, um den Lernprozess von Schülerinnen und Schüler nicht nur in der Schule, sondern auch im Elternhaus zu unterstützen. Und es wird gleichzeitig die Botschaft vermittelt, dass ich als (Klassen)Lehrer bzw. Tutor meine Arbeit an der Frage ausrichte, was den Lernprozess unterstützten kann. Wenn es dann dennoch zu Situationen kommt, in denen Defizite thematisiert werden müssen – und den Satz „Ich bin Teil der Lösung“ akzeptiere ich nur unter der Voraussetzung, dass er nicht zur Verdrängung des (freilich wohlwollenden) Blicks auf Defizite funktionalisiert wird und zu einer Art „Kuschelpädagogik“ führt –, dann geschieht dies im Kontext eines Kommunikationsprozesses, der von Anfang an auf positive Unterstützung setzt.

Ich will von Schülern nicht hören, dass sie kaum noch die Erfahrung machen, von Lehrenden gelobt zu werden. Es mag ja sein, dass da mal ein Fach nicht das Fach eines Schülers oder einer Schülerin ist, aber ich kenne keine Schüler oder Schülerinnen, die nichts könnten.

Ein Teil der Aufgabe eines (Klassen)Lehrers bzw. der eine Klasse unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen ist es, dieses Können produktiv zu nutzen und spätestens dann, wenn sich Probleme in einem Fach abzeichnen zu überlegen, wie an Stärken eines Schülers bzw. einer Schülerin angeknüpft werden kann, auch wenn sie auf den ersten Blick „fachfremd“ zu sein scheinen.

Ich will Eltern als (Klassen)Lehrer nicht erst dann in den Prozess des schulischen Lernens ihrer Kinder einbinden, wenn es in diesem zu Problemen kommt, sondern die Eltern und Erziehungsberechtigten zumindest einer Klasse oder eines Kurses, deren Leitung mir aufgegeben wurde kontinuierlich die Möglichkeiten zur Unterstützung ihrer Kinder geben.

Ich will Teil von Lösungen sein. Klar: Lösungen setzen Fragestellungen, Aufgabenstellungen, Probleme oder auch zu begleitende Prozesse voraus. Doch können „Probleme“ unproduktiv als „Probleme“ fokussiert werden oder aber als Probleme benannt werden, um dann schnell in den Fokus „Wie arbeiten wir gemeinsam an der Lösung des Problems“ genommen zu werden.

Spätestens, wenn unter Lehrenden ein „Jammern“ über einen Schüler oder eine Schülerin beginnt, scheint es mir an der Zeit zu sein, das Jammern ad acta zu legen und nach Lösungen zu suchen, nicht das Problem zu fokussieren, sondern produktiv zu denken und zu handeln, wozu allerdings auch gehört, pädagogische und Ordnungs-Maßnahmen gegebenenfalls auch zu nutzen, da sich Probleme nicht dadurch lösen, dass man sie zu benennen in der Lage ist, sondern dadurch, dass man nach konkreten Handlungen sucht, die eine positive Entwicklung des entsprechenden Schülers oder der Schülerin ermöglichen. Das sind oft keine trivialen Lösungen. Ein Scheitern des Bemühens von Eltern, Lehrenden, Schule und Schüler(Inne)n kann manchmal nicht ausgeschlossen werden. Doch wenn von Anfang an zumindest von Klassenleitungen produktiv lösungsorientiert gedacht wird und dieses Denken auch konkret in den Kontakt mit Eltern und Erziehungsberechtigten einfließt, so bin ich fest davon überzeugt, dass die so wachsende Atmosphäre zwischen Lehrenden und Eltern Teil der Lösung von Problemen der Schülerinnen und Schüler sein können.

„Teil der Lösung“ sein und und das eigene Handeln (übrigens nicht nur im schulischen Kontext) an dieser Maxime orientieren! Ich bin überzeugt, dass diese Grundhaltung weit über Schule hinaus, so sie eben nicht zu einer Konflikte fliehenden Haltung degeneriert, prägend wirken kann. Und wenn sie auch nur den Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule unterstützen sollte, hätte sich diese Grundhaltung durchaus schon gelohnt. Oder? Mit-, weiter-, konstruktiv kritisch denkende etc. Kommentare sind herzlich willkommen.Ähnliche Beiträge:

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1. Ich benutzte das Wort „Elternarbeit“ in diesem Zusammenhang ganz bewusst nicht, weil es in meinen Ohren einfach zu funktionalistisch klingt.

An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

• Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
• Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
• Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
• Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

• Anmerkung: Auch Vorträge im universitären Kontext und z. B. auch die Mittwoch-Live-Streams des #opco11 gehören zu den Lehrervorträgen.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

• Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
• Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
• Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
• Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
• Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
• Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

• Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
• Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

• Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
• Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.Ähnliche Beiträge:

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• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Thesen zur Zukunft des Lernens ( #opco11 )
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Am Ende dieser Thesen versuche ich eine erste vorläufige Überlegung zu der Frage zu formulieren, Warum sich etwas verändern muss. Ich werde für mich die Frage nach der Basis von Lern- und Bildungsvisionen stellen.

Dieser Artikel ist eine kleine Einsicht in meine Ideensammlung: Worüber lohnt es sich vielleicht mal in Form eines (bislang noch nicht geschriebenen) Blogartikels nachzudenken:

• Die Zukunft des Lernens ist seine Vergangenheit und Gegenwart: Lernen ist ein (hirn)physiologischer Prozess, der analog abläuft und heute genau so funktioniert, wie er vor hundert oder tausend Jahren funktioniert hat und auch noch in hundert Jahren funktionieren wird, wenn es nicht zu einer Mensch-Maschineverbindung kommt, in deren Rahmen z. B. Chips mit dem Gehirn gekoppelt werden.

• In der Ausbildung von professionellen Lernprozessbegleitern und -begleiterinnen wird mehr und mehr auf Praxisanteile in der Ausbildung (dem Studium) Wert gelegt (werden). Ist Lernpsychologie (z. B. in Lehramtsstudiengängen) schon heute kaum Teil der professionelle Ausbildung, so ist zu befürchten, dass sie auch zukünftig nur in Form von Lernprozessbegleitungsrezepten eine Rolle spielen und nicht soweit in die Ausbildung integriert wird, dass Lernprozessbegleiter und -begleiterinnen ihre Praxis über Rezeptbuchwissen hinaus, also wissenschaftlich und mit umfassenden theoretischen Kenntnissen versehen, werden reflektieren können.

• Die Zukunft des Lernens ist mit starken Veränderungen im Bereich der Methodik verbunden, die den Prozess des Lernens optimal unterstützen soll. Diese Methodik verändert nicht das Lernen im biologischen Sinne, sondern soll dieses optimiert unterstützen. Die Zukunft des Lernens besteht also darin, die Erkenntnisse der Lernforschung, die heute oft mit der Gehirnforschung (Hirnphysiologie) verbunden ist, optimal zu nutzen, um den gewünschten Lernerfolg optimiert erreichen zu können. Die Zukunft des Lernens läuft auf Lernprozessoptimierungen hinaus.

• Die Zukunft des Lernens ist mit einer Veränderung bei den eingesetzten Medien verbunden. Es wird zu einer deutlichen Verschiebung des Verhältnisses von analogen und digitalen Informationsträgern in Lernprozessen kommen.

• Die Diskussion um das Lernen und die Bildung ist eine vor allem materialistische Diskussion (geworden), da der Bildungsbegriff seine Bedeutung mehr und mehr in Richtung ökonomischer Nützlichkeit verschoben bekommen hat. Lernprozessoptimierung bedeutet auch, dass die Funktionsfähigkeit von Menschen in ökonomischen Prozessen erhöht werden soll.

• Idealistische Bildungsbegriffe werden auf absehbare Zeit weiterhin als zunehmend exotische „Träumereien“ gesehen und solange akzeptiert werden, wie sie gesellschaftliche Reproduktionsprozesse nicht relevant kritisch zu hinterfragen und zu gestalten beginnen.

• Der leichte Zugang zu Ressourcen des Wissens in digitalen Kontexten, wird die Rolle des Wissens in Lernprozessen verändern.

• Der leichte Zugang zu Ressourcen des Wissens in digitalen Kontexten wird den Umgang mit Wissen in Lernprozessen verändern.

Die Diskussion um die Zukunft des Lernens ist, so mein Resumee an dieser Stelle, eher eine Diskussion um die Zukunft von Lernmitteln, Lerninstrumenten und somit der Methodik des Lernens.

Es stellt sich nach wie vor die Frage (Antworten beginnen sich erst langsam abzuzeichnen), wie digitale Vernetzung und die damit verbundenen Medien den Prozess des Lernens mit prägen werden / sollen.

In der gegenwärtigen Diskussion scheint es Konsens, dass sich in der Bildungslandschaft etwas verändern müsse, weil gegenwärtige Lernkontexte nicht den Strukturen entsprechen, die lernpsychologisch und hirnphysiologisch als optimal angesehen werden. Es muss sich etwas verändern, weil Ziele von Bildung nicht mehr erreicht werden.

Gleichzeitig muss mit diesem Konsens eine Debatte einhergehen, worin diese Ziele von Bildung bestehen.

Lebensglück ist nicht nur eine Frage von Kompetenzen, sondern darüber hinaus zentral von Haltungen, vom Selbstbild und von Überzeugungen abhängig.

Die Fragen, was Lernen sei und wie sich Bildung zeigt, wird in heutigen Diskussionsprozessen oft ausgeblendet.

Viele Diskussionen um das Lernen scheinen mir heute eher technokratischer Natur zu sein: Welche (selbstverständlich digitalen) Medien setzen wir wie ein?

Viele Diskussionen um die Zukunft des Lernens neigen heute dazu, den an ihnen beteiligten Personen im Rahmen eines „heimlichen Lehrplanes“ vor allem Technologien nahe zu bringen und diese methodisch auf die Nutzbarkeit in Lernprozessen hin anzuwenden.

Eine solche Annäherung an konkrete Methoden und Technologien finde ich spannend und notwendig, solange klar ist, dass die Nutzung digitaler Technologien selbst nur ein Teil des mit ihnen möglichen Lernprozesses ist, ja, dass das Erlernen der Möglichkeiten, die solche Technologien bieten, selbst ein enormer Lernprozess ist, der zunächst geleistet werden muss, bevor das Medium nicht mehr das zentrale Thema des Lernprozesses ist.

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Auf dem media@school-Medientag gab es einen Eindruck, was faktisch in Sachen Medieneinsatz an Schulen los ist.

Das Bild, das ich hier bekommen habe, ist sehr vielseitig.

Es gibt, das sei gleich am Anfang gesagt, an vielen Schulen Lehrer, die sich um Medienpädagogik kümmern. Es gibt an vielen Schulen wenige (vereinzelte?) Lehrer, die sich um pädagogisch verantworteten Gebrauch von Medien Gedanken machen und praktische Umsetzungen wagen.

Das Bild verändert sich, wenn der Begriff „Medien“ etwas breiter verstanden wird, als ich es normalerweise tue, rede ich von Medieneinsatz an Schulen.

Normalerweise denke ich dabei an Video, Audio, Computer, Internet. Dass man auch „Robotik“ und Projekte, die eher auf die Tätigkeit von Ingenieuren hin ausgerichtet sind, in den Medienbegriff miteinschließt überraschte mich zumindest kurzzeitig, aber als pragmatisch integrierendes Vorgehen war diese Mischung irgendwie für mich auch stimmig.

MINT-Projekte gibt es weiter verbreitet, als ich es bei Medienprojekten sehe. Und so ergab sich eine Mischung solcher Projekte: Ein wenig MINT (Robotik in der Schule, TechKreativ), wobei hier die Verbindung zu den „Medien“ wohl darin gesehen werden konnte, dass diese Projekte darauf hin ausgerichtet sind, digitale Technologien in produktiven Zusammenhängen Schülerinnen und Schülern nahe zu bringen.

Darüber hinaus wurde draufhaber.tv vorgestellt, eine Video-Community vor allem für Jugendliche (faktisch wohl für von Lehrern angeleitete Jugendliche, die von den Lehrern auf diese Plattform gebracht werden [sollen], die von Prof. Dr. Andreas Breiter und Prof. Dr. Karsten D. Wolf betreut wird. Noch befindet sich draufhaber.tv in der Entwicklungsphase, noch dauert es ein paar Monate bis zur geschlossenen Beta, die interessanterweise genau in der Sommerferienzeit liegen wird, bevor dann im September eine offene Beta gestartet wird.

Mathematik und das Programm GeoGebra wurden ausführlich vorgestellt, wobei allerdings auffiel, dass es dem Bremer Netzwerk Mathematik und Computer (BNMC) scheinbar vor allem darum geht, die Lehrer in die Lage zu versetzen, Computer und Beamer im Rahmen des Mathematikunterrichts unterweisend einzusetzen, im Rahmen von Frontalphasen zu nutzen. Über die Nutzung des Programmes von Schülerinnen und Schülerin im Unterricht erfuhren wir in der ausführlichen Vorstellung des Netzwerkes und des Programmes nichts.

Richtig spannend wurde es, als die ersten Schülerinnen mit ihrem Lehrer auftraten. Nicht, dass die Schülerinnen einen großen Anteil an der Vorstellung des Einsatzes von Medien im Spanischunterricht hatten, aber dass sie dabei waren, sagte viel über die Einstellung des Lehrers.

Daniel Weber lässt Schülerinnen und Schüler intensiv mit Medien arbeiten und konnte einiges an Videomaterial vorlegen, das in seiner Qualität gut war. Bemerkenswert dabei: Weber hat (nicht repräsentativ) evaluiert, was der Medieneinsatz für die Unterrichtsmotivation bringt und ob das auch Auswirkungen auf deren Leistungen hat. – Die Ergebnisse sprechen erst einmal für die aktive Gestaltung medialer Formen durch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht, auch wenn manche fragen könnte, was das Schneiden eines Videos mit der Grammatik einer Fremdsprache zu tun hat.

Darüber hinaus wurden Projekte mit bremischem Bezug vorgestellt. So gibt es hier eine sehr professionell ausgestattete Einrichtung, in der professionelle Audio- und Filmproduktionen mit Schülern und Schülerinnen produziert werden können.

Es gibt an der Wilhelm-Wagenfeld-Schule umfassende Gestaltungsprojekte von der Komposition von Bildern bis hin zu Kunstobjekten. Matthias Streicher und Armin Wahl gaben einen für mich beeindruckenden Überblick, was an dieser Schule mit dem Schwerpunkt Gestaltung (Fachoberschule, berufliches Gymnasium und Werksschule unter einem Dach) an Produkten entsteht.

Der Vorspann des Educamps, das war noch kein Educamp!, war sehr mathematisch-naturwissenschaftlich ausgerichtet. Die vorgestellten „Medien“ waren überraschend internetarm: Ingenieurskunst und künstlerische Projekte standen im Zentrum, was zumindest den Blick darauf erweiterte, wie digitale Technologien in Schulen eingesetzt werden können und auch für die Gestaltung konkreter Produkte genutzt werden können.

Digitale Vernetzung als Instrument des Lernens spielte an diesem Nachmittag wenn überhaupt eine sehr nachgeordenete Rolle. Es ging zwar um die produktive Nutzung digitaler Technologien, aber diese bezog sich eher auf konkrete, zeitlich eingeschränkte Projekte und nicht auf ein Lernen, in dem vernetzte Strukturen eine Rolle spielen.

Das fiel mir wohl deshalb so sehr auf, weil ich selbst spannende Lernerfahrungen in vernetzten Strukturen gemacht habe und mache. Erfahrungen, die hier in Bremen bereits an diesem dem eigentlichen Educamp vorgelagerten Tag mit Gesichtern verbunden wurden.

Media@School bot wenig zu diesen Fragen, aber viel an konkreten Beispielen, was an Schulen möglich ist, auch wenn das Web-2.0 bei solchen Projekten eher weniger vorzukommen scheint.

Der Nachmittag bei Media@School war übrigens ein klassischer Präsentationsnachmittag. Er war daraufhin angelegt Projekte vorzustellen und entsprechend frontal. Das entsprach dem Format der Veranstaltung, so spannend es für mich immer wieder ist, zu erleben, wie mit Schule und Unterricht befasste Profis (!) ihre Präsentationen aufbauen.

Nach diesen Präsentationen startet das Educamp selbst mit Veranstaltungen durch, in denen es zwar auch Input gibt, in denen aber vor allem gemeinsam gedacht wird. Morgen geht es los: Das Educamp, das keine Unterrichtungsveranstaltung ist, sondern ein Think-Tank rund um das Motto des Camps „Neue Lernräume gestalten“.Ähnliche Beiträge:

• Educamp 2011: Neue Lernräume gestalten (Vorspiel)
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• „Die Schüler sind zufrieden – ich auch“ – Erich Hammer im Gespräch
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Die Annahme, dass das Lernen im schulischen Sinne heute schon anders geworden ist, als es in Zeiten vor Suchmaschinen und Wikipedia war, wird wohl kaum jemand offensiv bestreiten.

Wie reagieren Schulen, Bildungspolitik und konkrete Lehrer und Lehrerinnen auf diese Veränderungen des Lernens?

Wie sehen Lernräume unter diesen Bedingungen heute aus?

Wie könnten sie aussehen?

Gibt es nachvollziehbare Begründungen für die Annahmen und Überlegungen, wie Lernräume aussehen könnten? Sind Vorstellungen von Lernräumen in der Diskussion mit Dritten haltbar?

Aber auch: Praxisbeispiele für angesichts der realen digitalen Vernetzung gelungene Lernräume (Lernszenarien), kollegiale Unterstützung im Umgang mit Web 2.0-Instrumenten, digitalen Lernumgebungen etc. werden die Tage des Educamps füllen.

So stelle ich mir das vor. Ich war noch nie auf einem Educamp. Das wird in Bremen meine Premiere. Bislang sah ich aus der Ferne zu. Es gibt nämlich auch Streams von Educamp-Sessions. Außerdem konnte ich bei vorhergehenden Educamps via Twitter vieles mitverfolgen, mich auch selbst einbringen, wenn ich das wollte. Aber diese Teilnahme aus der Ferne ist ja nur möglich, weil da Leute vor Ort sind.

Über 150 Teilnehmende, die sich in unterschiedlichen Zusammenhängen mit Bildungsfragen befassen, darunter viele Lehrerinnen und Lehrer, treffen sich an diesem Wochenende in Bremen; zunächst am Freitag beim Bremer Medientag, der am Abend fließend in die Eröffnung des Educamps 2011 übergeht, das dann zwei Tage lang… ja… was eigentlich tun wird…

Bereits jetzt sind knapp 30 Sessions für die zwei Tage im Forum der educamp-Website angekündigt. Es wird also in den Räumen der Bremer Universität, an der dieses Educamp von Thomas Bernhardt und Team organisert wird, einiges lossein, bevor dann am Montag der Schulalltag wieder Einzug hält, ein Schulalltag, in dem hoffentlich viele Anregungen umgesetzt werden können, die in Bremen ihren Anfang nahmen.

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Nur wenige Tage, nachdem auf einer Internetseite erste Mobbing-Attacken auf Frankfurter Schüler, nach Schulen sortiert, aufgetaucht waren, erreichte die Nachricht die Lehrer und damit die Schule(n). Mir wurde von einer  Mobbing-Website erzählte, ich erfuhr die Adresse, die ich hier nicht nennen werde. Und ich war nicht der einzige, den Schüler ansprachen.

Als ich mir dann am Abend die Website anschaute, beschlich mich ein ungutes Gefühl. Entsetzen machte sich breit. Erschüttert konnte ich zu diesem Zeitpunkt¹ minütlich neue Einträge verfolgen, in denen Schüler und Schülerinnen mit unsinnigen, meist sexualisierten Angriffen diffamiert, beschimpft, beleidigt wurden.

Mein erster Gedanke galt den betroffenen Schülerinnen und Schülern, die hier zu Opfern gemacht wurden. Was muss passieren, um sie zu schützen, zu unterstützen, den Schaden für die Psyche der Kinder zu verhindern oder so gering wie möglich zu halten?

Es galt nicht nur, als Schule zu reagieren, sondern als individueller Lehrer Position zu beziehen, zu zeigen, dass man ansprechbar ist, dass sich Opfer nicht verstecken müssen, dass die Taten nicht toleriert werden.

Mein zweiter Gedanke galt den Tätern und, noch viel mehr, der Unverfrorenheit der Leute, die eine Website online stellen, die geradezu den Eindruck erweckt, sie wolle Jugendliche dazu verführen, unter dem scheinbaren Deckmantel der Anonymität, genau solche Beleidigungen zu verbreiten, wie ich sie da nun las.

Was aber ist schief gelaufen, dass Schüler und Schülerinnen anonym solch ein „Angebot“ annehmen? Wieso empfinden Jugendliche so etwas als „Spaß“. Ja, auf Nachfrage, wie die Schüler und Schülerinnen auf diese Website reagiert haben, bekam ich tatsächlich zu hören, viele hätten das, zumindest anfänglich, als Spaß empfunden, bis sie bemerkten, was das mit den betroffenen Mitschülern macht.

Was ist da schief gelaufen, dass es scheinbar doch eine ganze Reihe Jugendlicher gibt, die ihr eigenes Selbstwertgefühl über die Erniedrigung anderer Jugendlicher meinen stärken zu müssen? Darauf läuft Mobbing nämlich immer hinaus: Andere werden niedergemacht, weil man für sich selbst etwas erreichen will, sei es die Stärkung des Selbstwertgefühls auf Kosten Dritter, sei es eine Position in einem Unternehmen etc.

Ja, Mobbing und auch Cybermobbing sind kein neues Phänomen, das gibt es schon seit Jahren, in der analogen Form schon seit Jahrzehnten.² Aber diese Tatsache befreit nicht von der Verantwortung, nach Wegen zu suchen, Mobbing zu verhindern und dort, wo es doch geschieht, die Opfer zu stärken und den Tätern deutlich ihre Grenzen zu zeigen.

Interessant war für mich die Beobachtung, dass vielen Schülern gar nicht bewusst war, dass es sich bei Mobbing um eine Straftat handelt – auch denen, die solche Aktionen nie unterstützen würden, meiner Wahrnehmung nach die überwältigende Mehrheit der Jugendlichen, das nur mal als Lichtblick nebenbei.

Nun ermittelt der Frankfurter Generalstaatsanwalt gegen die in den USA gehostete Website.³ Dabei geht es den Ermittlern weniger um die Schüler, die sie für ihre Beleidigungen genutzt haben und wohl eher milde Strafen, wie richterliche Verwarnung oder ein paar soziale Arbeitsstunden, zu erwarten haben, vermutlich begleitet von pädagogischen Maßnahmen der Schulen und solchen Maßnahmen, die nötig sind, um die Ordnung an den Schulen wieder herzustellen.

Viel mehr im Blick der Staatsanwaltschaft ist der Anbieter dieser Website, der dieses Verhalten der Jugendlichen regelrecht herausgefordert hat.

Was aber habe ich aus den Erfahrungen der vergangenen Tage gelernt?

1. Es ist wichtig, dass Lehrende in ihrer Rolle als Lehrer und Lehrerin so auftreten, dass Schülerinnen und Schüler in ihnen vertrauenswürdige Ansprechpartner sehen können, völlig unabhängig davon, dass Lehrende bewerten müssen, Noten geben. Es muss immer klar sein, dass ein Lehrer Pädagoge ist und in seinem Erziehungsauftrag für Kinder und Jugendliche offene, die Notengebung nicht beeinflussende Ohren hat. Hier wird deutlich, was es heißt, dass die Kinder und Jugendliche Schutzbefohlene sind. Als Lehrer und als Institution Schule sind wir, gemeinsam mit den Eltern, Anwälte der Kinder und Jugendlichen. Wir haben dazu beizutragen, dass Schule für die Kinder und Jugendliche ein sicherer Ort ist.

2. Wenn Mobbingattacken wie die über jene Website bekannt werden, gilt es, eindeutig, besonnen und schnell zu reagieren, sowohl als Schule als auch als einzelner Lehrer in den einem anvertrauten Lerngruppen. Man muss Position beziehen, die Auswirkungen des Mobbings auf die Opfer verdeutlichen, die Opfer in Schutz nehmen (ohne diese gut gemeint, aber falsch gemacht wiederum bloß zu stellen!), die Folgen für die Täter klarstellen, gegebenenfalls die Opfer ermutigen, Strafanzeige zu erstatten, damit alle rechtsstaatlichen Mittel genutzt werden können, die Täter zu ermitteln, um diesen konkret zu verdeutlichen, dass ihr Verhalten nicht toleriert wird.

3. Die Stellungnahme und persönliche Positionierung erfolgt mit einem dreifachen Ziel: Opfer sollen geschützt und gestärkt werden, Täter sollen von weiteren Taten abgehalten werden und der Lehrende macht sich ansprechbar – für Opfer und auch für (reumütige oder anfangs die Tragweite ihres Tuns nicht ahnende) Täter.

Fast schon selbstverständlich wurde in dieser Situation die Frage an mich heran getragen, ob man solche Websites nicht sperren könne. Meine Antwort darauf fiel zwiespältig und doch eindeutig aus: Leider und glücklicherweise nicht. Leider, weil ich mir natürlich ein möglichst schnelles Verschwinden solcher Seiten aus dem Netz wünsche.⁴ Glücklicherweise, weil ich die Debatte um Netzsperren intensiv beobachte(t habe) und die potentiellen Folgen, abgesehen von der leichten Überwindbarkeit von solchen Sperren, für die Grundrechte sehr schwerwiegend sein können.

Das Grundproblem liegt bei der Frage: Warum tun Menschen anderen Menschen so etwas an? Wie kann man verhindern, dass Menschen anderen so etwas antun wollen? Und vor allem: Wie kann man, gemeinsam mit Eltern und Freunden der Opfer, die Mobbingopfer so begleiten, dass sie von diesen Angriffen auf ihre Person keine psychischen (Langzeit-)Schäden davon tragen.

Neben diesen an Individuen orientierten Zielen, gilt es aber auch, das Vertrauen in die Schule als Ort des sozialen Miteinanders zu thematisieren und wieder herzustellen. Anonyme Mobbingattacken bringen es nämlich auch mit sich, dass das Vertrauen in die Mitschüler und Mitschülerinnen nachhaltig belastet wird, schwebt doch die Frage im Raum, ob diese Person, mit der Schüler und Schülerinnen zu tun haben, vielleicht eine von denen ist, die sich an den Mobbingaktionen beteiligt haben. Auch um dieses Ziel zu erreichen, hoffe ich auf Ermittlungserfolge der Staatsanwaltschaft – oder auf einsichtige Täter, die zu dem Schluss kommen, dass das, was sie da tun oder getan haben, so doch gar nicht ihr Ziel war – und trotz allem das Gespräch mit einer Person ihres Vertrauens suchen, um die Folgen ihres eigenen Tuns zu verantworten und zu minimieren.

Auf jeden Fall aber ist es wichtig, an dem Thema Mobbing dran zu bleiben, auch wenn ich den Eindruck habe, dass seit der Verdeutlichung auch strafrechtlicher Konsequenzen, die Zahl der Äußerungen nachgelassen hat.⁵

Dennoch: Selbst, wenn der Hoster der Website diese abstellen würde⁶: Die Opfer leiden unter dem, was da passiert (ist). Und zur Stärkung der Opfer gehört auch, dass sie nicht das Gefühl bekommen, dass das Thema vorbei ist, wenn die Einträge aufhören und sie dann in Vergessenheit geraten, weil alle froh sind, dass dieses Gespenst verschwunden ist. Für die Opfer ist es damit nämlich noch lange nicht vorbei.Ähnliche Beiträge:

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1. Als ich die Website gerade noch einmal aufrufen wollte, wurde ich zu einem Blog umgeleitet, auf dem der Umzug auf einen sichereren Server angekündigt wurde. Anders ausgedrückt: Die Website ist zur Zeit – und hoffentlich endgültig – nicht mehr erreichbar, wurde vielleicht unter dem wachsenden Druck abgeschaltet? Da es sich bei dem Blog um eines auf einem deutschen Blogportal handelt, gehe ich davon aus, dass die Staatsanwaltschaft an diesem Blogbetreiber besonders interessiert sein wird, der, lese ich den Blogeintrag zum Thema, nicht sonderlich einsichtig erscheint.
2. Es wäre für mich übrigens nicht überraschend, stellte sich heraus, dass der Anbieter dieser Website selbst mal Mobbingopfer gewesen wäre, da häufig Opfer zu Tätern werden, was aber die Taten nicht relativieren sollte.
3. Die vielleicht doch nicht so anonym war, wie behauptet wurde, denn in dem Blogeintrag, auf den die Webadresse zur Zeit umgeleitet wird, wird davon gesprochen, dass der „Umzug“ zur Sicherheit der Nutzer erfolge…
4. Vielleicht hat die Einschaltung der Staatsanwaltschaft einen Beitrag dazu geleistet, dass die Website jetzt nicht mehr erreichbar ist. Das würde einmal mehr zeigen, dass die Ausnutzung rechtsstaatlicher Mittel bereits heute, ohne Netzsperren, zu dem gewünschten Erfolg führen kann.
5. Und jetzt auf dieser Plattform auch nicht mehr möglich ist; hoffentlich dauerhaft.
6. abgestellt hat?

Wie erwartet, ließ der Protest nicht lange auf sich warten.

Man könne auch ohne Gedichte vortragen zu können ganz gut leben, wurde da gesagt. Das habe keinen lebenspraktischen Nutzen, wurde mir entgegen gehalten. Am heftigsten intervenierte Kollege Drossmann, der dann vorschlug, wir könnten zu dem Thema ja mal in Blogeinträgen unsere Positionen zu dem Thema abstecken. Christian Drossman hat damit schon begonnen; Zeit, meinen Teil zu dieser Absprache beizutragen.

Um es gleich zu sagen: das hier ist keine Antwort auf Drossmanns Überlegungen, sondern eine Darstellung der Hintergründe, die Allgemeinbildung – für mich gehört dazu auch Wissen – in meinen Augen zu einer nach wie vor wichtigen Sache machen.

Da allerdings mit »Allgemeinbildung« heute oft lexikalisches Wissen verbunden wird, erlaube ich mir, mich hier einmal selbst zu zitieren. in einer Replik zu Schirrmachers »Payback« schrieb ich:

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt.

Gehe ich mir selbst in die Falle, wenn ich vor diesem Hintergrund behaupte, dass das Erlernen von Gedichten eine Bildungsfunktion habe? Ist das nicht eine Form des »Bescheid-Wissens«, das ich vor nicht allzu langer Zeit kritisiert habe?

Ich halte mich für lernfähig, beobachte immer wieder, wie sich mein Denken und die daraus folgende Praxis verändern. Ich weigere mich, mich auf Positionen festlegen zu lassen, die immer nur eine Station in dem für mich hoffentlich nie abgeschlossenem Prozess der Praxisreflexion widerspiegeln, sehe ich mich doch als reflektierenden Praktiker. Die Fragen in der Praxis verändern sich, kehren in unterschiedlicher Gestalt wieder etc.

Das gilt auch für die Frage, wie Bildungsprozesse aussehen können, damit sie gelingen. Damit eng verbunden ist für mich die Frage, was unter Bildung und damit unter Allgemeinbildung verstanden werden kann. Diese Frage hängt stark mit dem jeweils vertretenen Menschenbild zusammen. Ein solches Bild vom Menschen ist, grob gesprochen, in der Diskussion der vergangenen mindestens zweihundert Jahre in zwei Formen, mit sehr vielen Zwischenformen, aufgetreten.

Auf der einen Seite steht das materialistisch-mechanistische Menschenbild, das vor allem nach der Funktion fragt, die ein Mensch in der Praxis einer Gesellschaft haben soll.

Auf der anderen Seite steht das idealistisch-humanistische Menschenbild, das die Frage nicht aufgeben mag, was es mit dem »Wesen des Menschen«, der »Humanitas« auf sich hat.

In heutigen Bgeriffen zusammengefasst: Es geht um die Frage des Verhältnisses von ökonomischer Verwertbarkeit und des Eigenwerts des Menschen. Anders ausgedrückt: Inwiefern ist der Mensch Tier in einem von animalischen Instinkten getriebenen Rudel und inwiefern ist der Mensch Individuum mit einem eigenen, von keinen »lebenspraktischen« Zwecken überbaubarem Zweck.

In der Bildungsdiskussion spiegelt sich dieser Unterschied der Menschenbilder in der Frage wider, welchen Anteil ökonomisch verwertbare, praktische Fähigkeiten in schulischen Abschlussprofilen gegenüber eher reflexiv theoretischen Anteilen haben sollen. Ist es wichtiger, dass ein Mensch mit Textverarbeitungsprogrammen, Tabellenkalkulationen etc. umgehen kann, wenn er die Schule verlässt oder ist es wichtiger, dass ein Mensch wissensbasierte Reflexionsfähigkeit erworben hat?

Ohne Wissen geht es in beiden Fällen nicht. Die Frage geht in die Richtung, ob es wichtiger ist, praktisch direkt verwertbares Wissen oder reflexive Prozesse ermöglichendes Wissen in den Vordergrund zu stellen.

Wenn ich es richtig sehe, versucht die gegenwärtige schulische Wirklichkeit einen Ausgleich zwischen beiden Seiten der Diskussion zu verwirklichen, die diese beiden Seiten manchmal als sich nahezu ausschließende Gegensätze darzustellen scheint, obwohl sie zusammen gehören und entsprechend zu denken und praktisch umzusetzen sind.

Und damit bin ich bei dem am Anfang dieses Beitrages bereits genannten Begriff der »Allgemeinbildung«, die ich 1. nicht als eine Form des »Bescheid-Wissens« sehe und 2. nicht für ein Instrument zur Aufrechterhaltung sozialer Unterschiede oder gar elitärer Inselbildungen halte. Kurz: Allgemeinbildung ist in meiner Perspektive keine Form des »Herrschaftswissens«, mit dem in »elitären« Zirkeln geprahlt werden kann oder mit dem man – mit etwas Glück und guten Nerven – in einer Sendung wie »Wer wird Millionär« viel Geld gewinnen kann.

Wie so oft: Es geht um die Frage, welche Bedeutung man den Begriffen zuordnet, die in einer Diskussion verwendet werden. Deshalb hier ein paar Definitionsversuche:

»Bildung Der Weg oder auch Prozess, in dem der Mensch seine geistig-seelische Gestalt gewinnt. Heute versteht man unter Bildung vor allem auch das Allgemeinwissen, über das ein Mensch verfügt« (Quelle: Fluter)

»Bildung (von ahd. bildunga: Schöpfung; Bildnis, Gestalt) bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“, seine geistigen Fähigkeiten.« (Quelle: (Wikipedia

Diese Definitionen gehen weit über die Frage nach der »lebenspraktischen Verwertbarkeit« hinaus, wie sie Christian Drossmann in die Diskussion eingeworfen hat.

Mechanistisch gesprochen geht es darum, möglichst viele Synapsenverbindungen zu entwickeln, die es dem Individuum ermöglichen, seine Möglichkeiten des Denkens in unterschiedlichen Zusammenhängen so weit zu nutzen, wie es im Idealfall möglich ist.

Neben diesen strukturellen Aufgaben hat Bildung aber auch die Aufgabe, all das Wissen zu vermitteln, das es nicht notwendig macht, in jeder Generation aufs Neue das Auto zu erfinden, den elektrischen Strom nutzen zu lernen oder in sonstigen Bereichen bei Null anzufangen.

Faktenwissen ist in diesem Zusammenhang alles andere als sekundär.

Faktenwissen spielt auch bei rein lebenspraktisch orientierten Lehrenden eine wichtige Rolle, vielleicht sogar eine noch größere Rolle als bei Lehrenden, die Wert auf Metafähigkeiten legen, auf Fähigkeiten, die nicht nur praktische Handlungsoptionen schaffen, sonder gleichzeitig auch die Fähigkeiten zur Reflexion des (eigenen / gesellschaftlichen) Handelns.

Bildung ist der Weg, auf dem das Individuum seine Gestalt gewinnt. Bildung ist der Prozess der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, der Person. – Es geht um die Frage, was durch einen Menschen hindurch klingt (per sonare). Die unterschiedlichen Positionen gegenüber den Wegen und Zielen von Bildung sind letztlich unterschiedliche Positionen in Sachen Menschenbild.

Natürlich, das stelle ich gar nicht in Frage: Schulische Bildung hat (auch) das Ziel, junge Menschen in die Lage zu versetzen, einen Ausbildungsberuf oder ein zum Beruf führendes Studium ausfüllen zu können.

Darüber hinaus aber geht es Bildung, so wie ich sie verstehe, auch darum, jungen Menschen mit reflexiven Strukturen vertraut zu machen, die sie in die Lage versetzen, reflexiv mit sich selbst und der (beruflichen) Wirklichkeit umzugehen, was einen enormen Praxisnutzen hat.

Wir bereiten heute in Schulen und Hochschulen Menschen auf eine Gesellschaft und auf Herausforderungen vor, von denen wir nicht einmal wissen, dass sie auf zu kommen werden.

Bildung muss in die Lage versetzen, auf Fragen Antworten zu finden, von denen wir heute noch gar nicht wissen, dass sie als Fragen auftauchen werden. Das bedeutet, dass die Entwicklung der Fähigkeit zur (auf Wissen aufbauenden) Reflexion zu den Kernbestandteilen von Schule, Ausbildung und Studium gehören muss.

Neben der Ermöglichung, dass sich in Bildungsprozessen Individuen entwickeln können, steht nach wie vor die Frage nach der »Allgemeinbildung« im Raum. Außerdem habe ich die Frage noch nicht beantwortet, welche Rolle das Erlernen von Gedichten für den Vortrag ohne Blick auf die geschriebene Vorlage für einen solchen Bildungsprozess spielen kann.

Primäres Ziel beim (Auswendig)Lernen mag die Aneignung von Fakten sein, zu denen nicht nur geschichtliche Daten (Daten=Gegebenheiten), Formeln (die man freilich auch in Formelsammlungen nachschlagen kann), Vokabeln und Grammatikkenntnisse im Bereich der Mutter- und Fremdsprachen, Kenntnisse biologischer, chemischer, physikalischer Fakten und Modelle gehören, sondern auch Kenntnisse der geistesgeschichtlichen Entwicklungen, wie sie sich beispielsweise in der Literatur und damit auch in Gedichten widerspiegeln.

All dieses Wissen kann man nachschlagen. Das mag dann länger dauern, aber mit der Zeit muss man das Wissen, das man lebenspraktisch regelmäßig benötigt, nicht mehr nachschlagen, da es in den Strukturen des Gedächtnisses verankert ist; die Synapsenverbindungen sind stark genug, um das Wissen ohne Nachschlagen abrufen zu können.

Um diese Art des »Bescheid-Wissens« geht es mir, bei allem Beharren darauf, das Faktenwissen zumindest nicht unwichtig ist, aber nicht, wenn ich darüber nachdenke, inwiefern Allgemeinbildung auch über das Erlernen von Gedichten (und anderer Texte) erworben werden kann. Es geht weniger um das Heranführen junger Menschen an pseudointellektuelle Abendgesellschaften, in denen man mit kulturellen Fähigkeiten prahlt, indem man Klavier spielt, Gedichte vorträgt, Name-Dropping betreibt, als vielmehr um die Frage, wie Persönlichkeitsbildungprozesse gestaltet werden können. Mechanistisch gesprochen verankern sich Persönlichkeitsmerkmale in der Struktur von Synapsen und deren Verbindungen miteinander.

Diese Synapsenverbindungen müssen trainiert werden, es müssen (von konstruktivistischer Pädagogik her betrachtet) Anschlussmöglichkeiten an vorhandene Strukturen mögliche werden, es muss auf eine möglichst große Eigentätigkeit der Lernenden geachtet werden.

So, wie Sportler Bewegungsabläufe im Training erlernen (quasi in der praktischen Anwendung auswendig lernen), so wie Musiker in Etüden und Tonleiterübungen Ihre Fähigkeiten trainieren und erweitern, so gilt es auch, sprachliche Fähigkeiten zu erlernen, zu trainieren und flexibel in sprachlichen Kontexten anwenden zu können: Texte müssen sinnerfassend gelesen werden, Texte müssen im Alltag, in der Ausbildung und im Studium erstellt werden – und zu allem Überfluss findet ein großer Teil der Wirklchkeitswahrnehmung und -reflexion in sprachlichen Mustern statt.

Natürlich wird nicht erwartet, dass im Alltag literarisch geschrieben wird und auch Gedichte spielen im Alltag oft nur noch eine Rolle, wenn für Jubiläen, runde Geburtstage etc. »gereimte« Texte oder Umdichtungen bekannter Lieder vorgenommen werden. Aber die sprachlichen Muster, die in Gedichten (und anderen [literarischen] Texten) entdeckt werden können, der Wortschatz, der mit ihrer Hilfe erworben werde kann, gehören in meinen Augen zu allgemein anzustrebenden Fähigkeiten und somit zur Allgemeinbildung, wie sie hier verstanden wird.

Ja. es ist richtig: Sprachliche Fähigkeiten sind oft Teil dessen, was zum »Herrschaftswissen« gehört. Häufig werden Kenntnisse, wie sie hier reflektiert werden, mit Elitbegriffen verbunden. Wenn ich sie dennoch der Allgemeinbildung zuordne, dann deshalb, weil eine freiheitliche Demokratie auch davon lebt, dass Strukturen, die Teil des »Herrschaftswissens« sind, einem möglichst großen Teil des Souveräns verfügbar sind.

Spätestens an dieser Stelle mag man mich einen unverbesserlichen Bildungsidealisten nennen. Man mag mir vorwerfen, ein praktisch nicht umsetzbares Bildungsideal zu verfolgen. Man mag sogar anmerken, dass hier ein rein bildungsbürgerliches, elitär ausgerichtetes Bild entworfen wird, völlig unabhängig davon, dass ich noch so oft betonen kann, wie ich will, dass genau dies nicht das Ziel ist.

Was man aber nicht bestreiten kann ist, dass viele Probleme, die in den vergangenen Jahren im Bildungssystem diagnostiziert wurden, Probleme sind, die auch und vielleicht sogar zentral mit sprachlichen Problemen (Lesefähigkeit, Fähigkeit zum den Sinn erfassendem Lesen, Probleme beim regelgerechten Schreiben etc.) verbunden sind.

Und entsprechend geht es bei der von mir auf Twitter kurz und undifferenziert angerissenen Frage nach den Erlernen von (bestimmten) Gedichten nicht um das stupide Auswendiglernen, von denen heutige Großelterngenerationen berichten können, sondern idealerweise um ein Lernen von Gedichten im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens dieser Gedichte.

In diesem Rahmen kann dann die Frage gestellt werden, ob es bestimmte Gedichte gibt, an denen sprachliche, geistesgeschichtliche, formale (sprachstrukturelle, rhetorische Srukturen der Nutzung von Sprache) und auch künstlerische (ästhetische) Fähigkeiten erworben werden können, die durchaus handlungsrelevant sind, selbst wenn man kein Dichter wird.

Gedichte zu lernen, ich kann mir übrigens auch vorstellen, dass ebenso andere Texte bzw. Textausschnitte im Prozess des Nachvollziehens und Verstehens gelernt werden können, hat dann nicht das Ziel, dass bestimmte Gedichte bescheidwissend erlernt werden, sondern das Ziel, dass die Kenntnis der Texte, das »Auswendiglernen«, ein Nebeneffekt der Ausbildung solcher Verstehensstrukturen und -fähigkeiten ist, die es dann ermöglichen, mit Texten ganz anderer Art verstehend umzugehen, wie sie im Alltag fast jeder Ausbildung und jeden Berufes begegnen.

Die Bedeutung solcher Sprachfähigkeiten in Form ausgebildeter Synapsenstrkturen in Gehirnen für Prozesse politischer Teilhabe habe ich schon erwähnt. Bleibt zum Schluss noch die Bemerkung, dass ein solches Lernen auch die Fähigkeiten des Gedächtnisses trainiert. Und trotz all der verfügbaren Wissensbestände im Internet ist eine gute Gedächtnisleistung auch heute noch unmittelbar lebenspraktisch relevant. Das aber nur am Rande…

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Nach der Schule beschränkt sich die intensive Beschäftigung mit der Kunst des Gedichts auf ein paar leidenschaftliche Lyrik-Geeks, GermanistikstudentInnen, GermanistikprofessorInnen und DeutschlehrerInnen bzw. Lehrende von Fremdsprachen. In der Breite werden Romane gelesen. Dramatische Werke hingegen teilen das bittere Schicksal der Lyrik, so es um die Lektüre solcher Werke geht.

Im Literaturstudium werden Gedichte gelesen. Im Literaturstudium werden Gedichtanalysen und -interpretationen gelesen, es werden eigene Analysen erstellt, die sich in der Regel auf das gedankliche Zusammenführen der Forschungsergebnisse Dritter beschränken. Ich erinnere mich nur an einen Literarturprofessor, der mich als Studenten mit der Herausforderung konfrontierte, über Gedichte so, wie sie sind, nachzudenken, mir also substantielle eigene Gedanken zu meinem Verständnis eines Gedichtes zu machen und diese Gedanken dann auch noch so zu formulieren, dass Dritte diese nachvollziehen können. – Aber auch hier wurde die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk (sic!) meist gar nicht gestellt. Die Frage, was literarische Kunst ist, steht in einem Studium nicht im Vordergrund, in dem es nicht um die Sprachkunst als solche geht.

Zugegeben: Die Frage nach dem Gedicht als Kunstwerk begann auch für mich erst relevant zu werden, nachdem ich einer Kunstgeschichts- und Philosphiedozentin begegnete, die das Kunstwerk ins Zentrum stellte und nicht die Sekundärliteratur.

Eigentlich ist es verrückt: Im Studium wird mehr mit Sekundärliteratur gearbeitet als mit den Primärtexten. Das lässt sich kaum vemeiden, denn es ist toll, dass so viele Gedanken und Forschungen Dritter den Zugang zu den Gedichten erleichtern wollen.

In der Schule sieht das alles ein wenig anders aus. Deutschunterricht ist kein Germanistikstudium, vielmehr werden in ihm Grundlagen des Zugangs zur Sprache und zur Literatur gelegt, die, zumindest im Idealfall, dazu befähigen sollen, ein Studium, gegebenenfalls auch ein literaturwissenschaftliches Studium aufzunehmen.

Schülerinnen und Schüler werden meist an die Grundlagen der Gedichtanalyse herangeführt, es werden die wichtigsten biographischen und zeitgeschichtlichen Hintergründe eingeführt, Gedichte werden in den Epochen verortet, Basistexte der Lyriktheorie – meist Opitz und vielleicht noch ein wenig Aristoteles, Schiller und Brecht – werden den Schülern vorgelegt. Stilfiguren werden gelehrt und sollen gelernt werden. Etc.

Das ist gut so. Kunstverständnis, die Entwicklung eines ästhetischen Gespürs, hat immer auch mit Wissen zu tun. Man sieht nun einmal in der Regel vor allem das, was man weiß. Das gilt auch für Gedichte.

Diese Heranführung an Gedichte führt dann aber oft zu dem Phänomen, dass mehr über als mit den Gedichten ein Gespräch gesucht wird, in dem auch und vor allem die persönlichen, individuellen, biographisch und zeithistorisch geprägten Zugangsweisen ernst genommen werden und sich einen Weg suchen können, zur Sprache zu kommen – zur eigenen Sprache in der Beschäftigung mit Kunst.

Kunst, also auch Gedichte, entsteht nicht, damit anschließend Schule und Wissenschaft an ihnen analytisches und interpretatorisches Handwerk lehren, sondern 1. als Dialog des Künstlers mit der (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit und 2. als Einladung an Lesende und Betrachter bildlicher Werke, sich selbst in den Dialog mit der eigenen (subjektiven) Wahrnehmung der Wirklichkeit zu begeben – und diesen Dialog gegebenenfalls so formulieren zu können, dass er für Dritte zumindest nachvollziehbar wird.

Um diesen subjektiven Zugang zu Gedichten zu vertiefen ist Sekundärliteratur oft hilfreich. Wenn aber der Umgang mit Gedichten alleine das Ziel der (schulisch) angemessenen Interpretation hat, dann wundert es mich nicht, dass außerschulisch Gedichte in der Wahrnehmung der Mehrheit der Erwachsenen kaum noch eine Rolle spielen. Die Schule funktionalisiert Gedichte (und andere literarische Texte) so stark, dass die Literatur als Kunst im außerschulischen Kontext ihre Funktion ( = in Klausuren erfolgreich Analysen schreiben zu können) verliert. Ästhetische Bildung scheint sich, vor allem gegenüber sprachlichen Kunstwerken, mehr auf das Verstehen von Kunst zu beschränken, statt auf die existentielle Bedeutsamkeit der Kunst für die Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst und der Wirklichkeit, in der es lebt, hin abzuzielen.

Die persönlichkeitsbildende Begegnung mit Kunst hat in Schule und Studium eher Seltenheitswert und muss von denen, die trotz allem diese Kunstwerke nicht aus ihrem Leben verbannen wollen, oft erst mühevoll (wieder)erlernt werden.

Der schon erwähnte Professor, der uns in seinen Seminaren die wirkliche Auseinandersetzung mit unseren individuellen Zugangsweisen zu Gedichten abverlangte, gab sich mit allzu sehr angelesenen Äußerungen zu Gedichten selten zufrieden. „Das haben Sie schön referiert. Aber jetzt sagen Sie uns doch einmal, was dieses Gedichte für SIE bedeutet!“ – An dieser Stelle verstummten wir Studenten meist ratlos. Wir brauchten lange um zu verstehen, dass wir oft viel zu schnell und viel zu intensiv alleine auf Sekundärliteratur setzten, statt uns selbst wirklich mit dem Gedicht zu beschäftigen. Wir befassten uns mehr mit den Gedanken anderer zu einem Gedicht, statt uns eigene zu erlauben. Wir „töteten“ Gedichte, statt sie für uns zum Leben zu erwecken.

Eine ähnliche Situation erlebte ich als Referendar, als mir eine Ausbilderin zu einem didaktisch und methodisch stark strukturiertem Unterrichtsentwurf zwei Fragen stellte – ja, es ist oft ein langer Weg, Einsichten, die man doch längst für sich selbst als wichtig erachtet, angemessen in die Wirklichkeit zu übertragen –, die mich schlagartig an die Situation als Student gegenüber der Frage des Professors nach eigenen Gedanken zu Gedichten zurückwarfen: „Wo kommt in Ihrem Entwurf der Text vor? Wo kommen die Schüler und Schülerinnen vor? Sie haben da einen methodisch und didaktisch starken Entwurf, der aber den Text mit Methoden überlagert und mit diesen die Schüler und Schülerinnen vom Text fern hält.“ – Mir blieben vierundzwanzig Stunden bis zu einem wichtigen Unterrichtsbesuch. In der Kürze der Zeit entschied ich mich, die Methoden drastisch zu reduzieren und die Schülerinnen und Schüler in ein literarisches Gespräch mit dem Text zu bringen. Es war die wohl methodenärmste Stunde, die ich je im Referendariat für einen Unterrichtsbesuch zustande brachte – und eine der ganz spannenden Stunden, weil plötzlich der Text durch die echten Fragen der Schülerinnen und Schüler an ihn, im echten Gespräch der Schülerinnen und Schüler mit dem Text und miteinander zu funkeln begann wie der Sternenhimmel in einer klaren, warmen Sommernacht, weit weg vom Streulicht der Großstädte.

Überdidaktisierter und methodisch überladender (Deutsch-)Unterricht wirkt oft wie das Streulicht der Großstädte: Er überstrahlt den eigentlichen Gegenstand des Unterrichts, macht ihn so unsichtbar, wie die Lichtverschmutzung den Sternenhimmel.

Großartige Kunstwerke bergen dieses Sternenglanzpotential in sich. Sie sind inhaltlich so stark, dass sich die notwendigen Methoden im Umgang mit ihnen in diesem Umgang selbst entwickeln. Dann muss sich plötzlich nicht mehr der Lehrer im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung Gedanken über die Methoden der Erarbeitung eines Textes machen, sondern kann, unter der Voraussetzung, dass er viele Methoden beherrscht, um diese gegebenenfalls individuell professionell begleiten zu können, den Schülern und Schülerinnen den Freiraum eröffnen, die ihnen vom Text her angemessenen Methoden selbst zu benennen, auch wenn dieser Prozess so moderiert werden muss, dass der / die Lehrende gegebenenfalls Angebote machen kann. Auf diesem Wege bekam ich schon Goethes „Wanderers Nachtlied“ als Rap vorgeführt, Ausschnitte aus Jurek Beckers „Bronsteins Kinder“ verfilmt, Referate zu der Frage, warum ein Gedicht auf Schüler die Wirkung erzielen konnte, die es auf sie hatte, eine Lesung zu einem Gedicht von Nelly Sachs als „Klanginstallation“ mit Schülern, die den Raum mit ihren Stimmen und dem Text Nelly Sachs füllten – und in diesem Rahmen mühten sich Schüler dann plötzlich ganz freiwillig mit der Frage ab, mit welchen Stilmitteln es einem Dichter gelingt, Lesende „gefangen zu nehmen“. Etc.

Gute Kunst findet im Betrachter selbst zu den Methoden, die für ein Kunstwerk und seinen Betrachter angemessen sind. Große Kunst „lehrt“ den ernsthaften Betrachter selbst, wie sie zu betrachten ist, auch wenn sie auf den ersten Blick sehr sperrig wirkt. Lehrende müssen Annäherungsformen an Kunst vermitteln, die einen solchen Dialog zwischen Kunstwerk und Betrachter ermöglichen.

Das ist angesichts der Lehrplanvorgaben und den üblichen Zeitvorstellungen dieser Lehrpläne nicht einfach umzusetzen, sollte aber zumindest mit einer gewissen Regelmäßigkeit Raum im Unterrichtsgeschehen finden. Es muss Raum bleiben, für die Texte und die sie Lesenden, um zu nachhaltigen Interpretationen zu gelangen, in denen dann nicht mehr nur die klassischen und berechtigten Erwartungen der Schule vorkommen, sondern die Texte als Kunstwerke ebenso wie die Schülerinnen und Schüler, die sich ihnen auszusetzen lernen.

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Ausgangspunkt ist der Wechsel des Betreibers von lo-net, die allgemeineren Überlegungen stellen dann grundsätzliche Fragen zur Rolle von Schulbüchern und Bildungsmedien in (schulischen) Bildungszusammenhängen.

Daraus ergeben sich Überlegungen über die Zukunft von Bildungsmedien, die im Unterricht eingesetzt werden.

Der aktuelle Anlass: Betreiberwechsel bei lo-net

Am Anfang war lo-net ein Projekt des gemeinnützigen Vereins „Schulen ans Netz e. V“ und  „Lehrer online“. Es wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Telekom gefördert. Dann wurde lo-net zu einer eigenen GmbH und nun gab es erneut einen Betreiberwechsel: Lo-Net gehört nun zum Portfolio des Cornelsen-Verlages, der im Schulbuchmarkt eine gewichtige Rolle spielt.

Laut Mitteilung an die Benutzer auf lo-net, wird für die Nutzer alles gleich bleiben: Staatliche Schulen können lo-net weiter kostenlos nutzen. Ziel der Übernahme sei es, der Plattform eine langfristige Perspektive zu geben. Allerdings ist dabei zu beachten, dass es in den Nutzungsbedingungen heißt, der Dienst bestehe aus kostenlosen Grunddiensten sowie gegebenenfalls aus kostenpflichtigen Zusatzdiensten.

Liest man die Nutzungsbedingungen weiter, so wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass kein rechtlicher Anspruch auf die Zurverfügungstellung bestimmter kostenloser Dienste bestehe, ja, es wird so gar gesagt, dass der Betreiber keine Zusicherung für einen bestimmten Leistungsumfang gebe. Das Recht, die zur Verfügung gestellten kostenlosen Dienste in Art und Umfang zu verändern, behält sich der Betreiber ausdrücklich vor.

Zugegeben, ich weiß nicht, ob hier eine Änderung der Benutzungsbedingungen für lo-net stattgefunden hat, die alten Nutzungsbedingungen habe ich gerade nicht vorliegen, aber es scheint mir, dass die Übernahme von lo-net durch den Cornelsen-Verlag mehr als nur ein Betreiberwechsel ist. Mir ist diese Übernahme Anlass für ein paar grundsätzliche Überlegungen zur Bedeutung digitaler Bildungsmedien in der nahen Zukunft. Doch zunächst als Erläuterung:

Was ist Lo-Net?

Laut Selbstdarstellung ist Lo-Net eine Plattform für Schule und Unterricht, die mittlerweile von über 6500 Schulen in Deutschland genutzt wird. Es heißt zur Zeit auf der Startseite von Lo-Net:

„lo-net² macht den Traum von der virtuellen Schule¹ wahr: Lehrkräfte und Lernende arbeiten in Klassen und Kursen online zusammen, Schulorganisation und Elternarbeit finden im Netz statt. Bereits mehr als 6.500 Schulen nutzen bundesweit die webbasierte Lern- und Arbeitsplattform lo-net², die umfassende und innovative Lösung für Schulen.“ (Quelle)

Dabei ist lo-net, das mag den Reiz für Schulen ausmachen, es zu nutzen, eine in sich geschlossene Infrastruktur, die so ziemlich alle Möglichkeiten anbietet, die im Web heute bekannt sind. In der Selbstdarstellung heißt es:

„Von werbefreien E-Mail-Adressen, Mailinglisten, Dateiablagen, modernen Web 2.0-Tools wie Blogs und Wikis bis hin zu didaktischen Werkzeugen wie dem Lernplan bietet lo-net² alle Funktionen, die vernetztes und kreatives Arbeiten und Lernen in der Schule und von außerschulischen Lernorten aus unterstützen. Verstetigen Sie mit lo-net² den effektiven Einsatz von PCs, Notebooks, interaktiven Whiteboards und digitalen Medien im Unterricht.“

Kurz: Lo-Net versteht sich als eine nahezu alle Bedürfnisse von Schulen in Bezug auf E-Learning-/E-Teaching-Arrangements im Unterricht abdeckende Plattform, die nur berechtigten Nutzern (Schulen, Lehrern und über sie angemeldeten Lerngruppen) zur Verfügung steht und somit einen geschützten Raum für die Arbeit mit digitalen Vernetzungswerkzeugen bietet.

Auf Lehrer-Online findet sich folgende Beschreibung der Einsatzmöglichkeiten von Lo-Net:

„Die Spannweite der Einsatzmöglichkeiten von lo-net² reicht von Sekretariatsaufgaben der Schulorganisation bis hin zur eigentlichen pädagogischen Arbeit in virtuellen Klassenräumen und führt alle an Schule beteiligten Personen über das Internet zusammen.“ (Quelle – Mehr auf der verlinkten Seite)

Potentiell handelt es sich bei Lo-Net also um eine sehr umfassende, damit aber potentiell auch datenintensive, Plattform, in der Daten aller an Schule beteiligten Personen anfallen. Doch dazu später mehr.

Eigene Erfahrungen mit Lo-Net

Lo-Net war in aller Munde. Ich kam gar nicht umhin, mir einen Account freischalten zu lassen. Es gibt Schulen, in denen ist Lo-Net das Instrument, wenn es um digitalen Medieneinsatz im Unterricht geht. Die Idee fand ich spannend und dann war das ganze auch noch von einem gemeinnützigen Verein ins Leben gerufen worden. Ja, das galt es natürlich zu unterstützen.

Aber: Ich habe Lo-Net im Unterricht nicht genutzt. Selbst mir, der ich mit digitalen Arbeitsinstrumenten nicht unerfahren bin, war die Benutzung zu kompliziert, zu wenig intuitiv. Es ist mir nicht gelungen, bei meinen Tests der Plattform einen Workflow zu entwickeln, der dem Flow-Effekt nahe kommt, den ich sonst im Umgang mit digitalen Instrumenten kenne.

Sicher: Ein Vorteil von Lo-Net ist, dass hier eine Plattform zur Verfügung steht, in die alle mit ihr arbeitenden Personen nur einmal eingeführt werden müssen. Wenn also Schulen als Ganzes auf diese Plattform setzen, wirkt dies der Zersplitterung entgegen, die eintritt, wenn ein Lehrer mit Moodle arbeitet, ein anderer mit Lo-Net, ein dritter mit noch einer anderen Plattform. Ja, es ist sinnvoll, an einer Schule nur eine E-Learning-Plattform zu haben, wenn man eine solche will. Es ist sinnvoll, wenn die Schülerinnen und Schüler im Physik-Unterricht die gleiche Plattform nutzen können wie im Deutschunterricht oder allen anderen Fächern.

Laut Statistischem Bundesamt gab es im Jahr 2009/10 in Deutschland 34 642 Schulen. Über 6500 von diesen (ca. 20%) nutzen nach der Selbstdarstellung der Website die Plattform lo-net, auch wenn aus den Daten bei lo-net nichts über die Nutzungsintensität an den teilnehmenden Schulen hervorgeht. Doch die Erfahrung lehrt mich, dass es in der Regel eher einige Lehrkräfte sind, die dieses System nutzen und nicht unbedingt ganze Kollegien.

Dennoch: Lo-Net hat den Fuß in der Tür von ca. jeder fünften Schule in Deutschland.

Wenn der Betreiber wechselt – oder: Schule als Wirtschaftsfaktor

Dieser Fuß in der Tür der Schulen hat nun einen neuen Namen bekommen, auch wenn es in den Schulen ein alt bekannter Name ist, da es sich um einen gewichtigen Schulbuchverlag handelt: Cornelsen.

Diesen Schritt halte ich für bemerkenswert, sind die Schulbuchverlage doch bislang mit der Nutzung des Internets zur Unterstützung des konkreten Unterrichts unter Berücksichtigung von Web 2.0-Tools, vorsichtig ausgedrückt, abwartend, zurückhaltend bzw. einfach nicht präsent. Das Kerngeschäft sind Schulbücher – und in diesem Bereich werden sehr beeindruckende Auflagen erzielt.

Entsprechend abhängig sind Schulbuchverlage von den Mitteln, die politisch für Bildung zur Verfügung gestellt werden. Naheliegend, dass entsprechend eher nicht zu erwarten ist, dass sich ein Verlag an Open-Source-Projekten beteiligt.

Verlage sind wirtschaftlich, das sage ich hier ohne jegliche Wertung, von geschlossenen Systemen wie dem Copyright oder proprietären E-Learning-Plattformen abhängig. lo-net war nie ein Open-Source-Projekt, wie man es bei mit öffentlichen Mitteln (Steuergeldern) geförderten Angeboten eigentlich erwarten könnte. Für einen Verlag also die ideale Plattform, um in diesem Bereich Fuß zu fassen.

Vor diesem Hintergrund erscheinen mir dann auch die Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 sehr lesenswert, die sich auf der Website des Cornelsen-Verlags finden. Die Forderungen können kurz gefasst so zusammengefasst werden: Bitte so viel Geld wie möglich in den Bildungssektor, vor allem dort, wo es um die Anschaffung von Bildungsmedien geht.

Unter anderem heißt es dort:

„Mit digitalen Inhalten, die sich für Kernaufgaben des Unterrichts nutzen lassen und auf Lehrplan und Unterrichtssituation zugeschnitten sind, würden viele die Schulstunde medialer gestalten. Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Ein verlockendes Argument mit automatisiertem Zustimmungspotential. Doch es ist die Logik eines Wirtschaftsunternehmens, die hier zum Ausdruck kommt. Ich warte z. B. bislang vergeblich darauf, dass es Schulbücher als E-Books gibt, die parallel zu den gedruckten Ausgaben genutzt werden können. – Solche E-Books wären nur ein erster Schritt, da eine 1:1-Abbildung der Schulbücher in digitaler Form weit unter den Möglichkeiten bliebe, die digitale Lernmedien bieten können, aber in der gegenwärtigen Situation erschiene mir ein ein solcher Schritt als erster Schritt als klares Zeichen, wohin es mit Unterrichtsmedien in den nächsten zehn Jahren gehen kann. Oder ist der Mangel an solchen E-Books Ausdruck eines mangelnden Marktes, sprich: Ausdruck der Distanz vieler Lehrender zu solchen Medien und deren Nutzung in Unterrichtskontexten?

Gleichzeitig entdecke ich Portale mit tollen Ansätzen, die aber geschlossene Systeme sind, zum Beispiel die vom Schroedel-Verlag betriebene Quizseite zur Leseförderung Antolin, deren Nutzung für Schulen bislang 169 Euro pro Jahr kostet (ab 1.1.2011 179 Euro), eine Klassenlizenz kostet bislang 35 Euro (ab 1.1.2011 39 Euro). Darüber hinaus gibt es keine Lizenzen für Privatpersonen (z. B. Eltern, die Antolin ihren Kindern zur Verfügung stellen wollen).

Angesichts der Tatsache, dass sich viele Schulbuchverlage im Rahmen digitaler Lernmedien nach wie vor auf plattformabhängige Lernsoftware beschränken, die die entsprechende Software in der Regel nur für Windows-Rechner einsetzbar macht, lässt den „innovativen“ Anspruch erkennen, den Verlage haben, die auf browsergestützte Angebote zu setzen beginnen, wie das bei Antolin der Fall, wie das nun aber auch bei der Übernahme von Lo-Net durch Cornelsen zu beobachten ist.

Zukunft der Bildungsmedien

Es deutet sich also an, dass auch Schulbuchverlage zu der Meinung gelangen, dass die Zukunft der Bildungsmedien in gewissem Rahmen eine digitale sein könnte. Da hier noch so manche Frage im didaktischen und methodischen Kontext offen ist, formuliere ich dies im Konjunktiv, denn die Entwicklung von Positionen zu diesem Thema ist nach wie vor im Fluss.

Dennoch sagen bereits heute manche Bildungsmenschen voraus, dass das Schulbuch vermutlich von E-Books abgelöst werden wird. Dies halte ich für die noch zurückhaltendere Variante, die die Möglichkeiten der medialen Integration in digitalen Lehrwerken möglicherweise zu knapp in den Blick nimmt. Die digitalen Ausgaben mancher Zeitungen für Tablet-PCs zeigen teilweise schon, in welche Richtung eine solche Integration unterschiedlicher Medien gehen kann (Text, Bild, Audio, Video, interaktive Grafiken etc.)

In schulischen Bildungszusamenhängen spielen solche Formen bislang eine eher zu vernachlässigende Rolle, auch wenn der langsame Einzug von interaktiven Whiteboards und die langsam größer werdende Verfügbarkeit von Beamern langsam zu einer solchen Integration hin führt.²

Diese Entwicklung hat zwar bislang nach außen hin kaum Niederschlag in den Angeboten der Schulbuchverlage gefunden, aber ich bin mir sicher, dass die entsprechenden Redaktionen diese Entwicklungen im Blick haben und überlegen, wie sie ökonomisch erfolgversprechend umgesetzt werden können.

Das Problem des Datenschutzes

Doch so absehbar die Entwicklung hin zu digitalen Formen der Unterstützung des Lernens auch ist, so gibt es dabei auch Probleme. Das schwerwiegendste scheint mir das des Datenschutzes zu sein. Was geschieht z. B. mit all den Daten, die auf einer Plattform wie Lo-Net generiert werden? Wer sich als registrierter Benutzer dieser Tage bei Lo-Net einloggt, soll sich mit der Übertragung der Daten auf den neuen Betreiber einverstanden erklären, kann dieser aber auch widersprechen, was natürlich mit dem Ende der Möglichkeit des Einsatzes der Plattform im Unterricht verbunden ist.

Dabei bleiben zentrale Fragen offen. Z. B. kann ich in der Datenschutzerklärung Lo-Nets keinen Hinweis darauf finden, ob die Daten eigentlich serverseitig verschlüsselt sind, was ich für einen solchen, potentiell datenintensiven Dienst eigentlich voraussetze. Auch die E-Mail-Funktion in Lo-Net arbeitet unverschlüsselt, sodass sich hier kein Mehrwert gegenüber „normaler E-Mail-Adressen“ ergibt, die ohne Verschlüsselungstechnologie wie z. B. PGP oder GNUPG arbeiten.

Zwar heißt es in der Datenschutzerklärung auf Lo-Net in der Fassung vom 17.11.2010:

„In keinem Fall werden personenbezogene Daten der lo-net2 Mitglieder von der Cornelsen Verlag GmbH verkauft oder anderweitig vermarktet“,

was im Vergleich zu der Nutzung personenbezogener Daten z. B. auf Facebook schon einmal ganz gut klingt, aber, zumindest kann ich keinen anders gearteten Hinweis finden, serverseitig scheint keine Verschlüsselung der Daten zu erfolgen, auch wenn die Verbindung eingeloggter Benutzer verschlüsselt ist (https), was so auch nicht jeder Anbieter als Standard ermöglicht, sodass zumindest die Kommunikation mit dem Server „sicher“ ist.

Mit der Übernahme von Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag ist also die Notwendigkeit eines Einverständnisses des Datenübertragung an den neuen Anbieter verbunden, was rechtlich betrachtet eine Formalität ist, die aber, angesichts der Tatsache, dass ich ursprünglich meine Daten einem gemeinnützigen Verein gab, dann der Übertragung auf die Lo-Net GmbH zustimmte und diese Daten nun einem der gewichtigen Schulbuchverlag übertragen werden sollen, ein qualitative Sprung ist, der mich nachdenklich stimmt.

Das Problem des Copyrights

In der Regel wird im schulischen Bereich das Copyright vor allem in Bezug auf kommerziell erstellte Inhalte von Schulbuch- und Bildungsmedienanbietern bezogen.

Mit der Übernahme einer Plattform wie Lo-Net durch den Cornelsen-Verlag wird aber auch die Frage des Copyrights der von Lehrenden eigenständig erstellten Materialien relevant.

Gut, ich habe in den Nutzungsbedingungen zu Lo-Net keinen Hinweis gefunden, dass sich der Verlag die kommerzielle Nutzung der von Lehrenden eingestellten Materialien vorbehält, ich habe aber auch keinen Hinweis gefunden, dass das Copyright der erstellen Materialien dezidiert bei den Erstellern bleibt, was aber dann erst einmal die Regel sein dürfte, solange nichts anderes angegeben ist.

Wie aber wird sich dies weiter entwickeln? Es könnte für einen Verlag einen gewissen Reiz haben, Lehrern Raum für Material und auch Materialtausch anzubieten, der dann vom Verlag kommerziell genutzt werden kann. Diese Gefahr sehe ich aktuell bei der Übernahme von Lo-Net nicht, aber kommerziell gedacht ist das sicherlich ein verführerischer Gedanke…

Alternativen und Visionen

In den schon zitierten Forderungen zum Bildungsgipfel der Bundesregierung am 10. Juni 2010 heißt es:

„Effizient werden digitale Lösungen erst mit geeigneten Inhalten und Konzepten, aber die kosten Geld und müssen bezahlt werden.“

Das ist richtig. Im Kontext bedeutet diese Aussage, verbunden mit der Forderung genügend Mittel für Bildungsmedien zur Verfügung zu stellen aber auch, dass hier primär ein berechtigtes Interesse der Schulbuch- und Bildungsmedienanbieter berücksichtigt wird.

Andererseits wird in den nächsten Jahren angesichts der ins Grundgesetz aufgenommenen „Schuldenbremse“ und der Gesamtverschuldung von Bund, Ländern und Kommunen, die Frage der Kosteneffizenz und der Einsparmöglichkeiten im schulischen Bereich mit Sicherheit weiter eine wichtige Rolle spielen.

Doch von den finanziellen Fragen abgesehen, wenn es um Bildung geht, wird immer von Geld gesprochen, stellt sich die Frage, wie effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten eigentlich erstellt werden…

Zu diesem Thema habe ich mir an andere Stelle unter der Überschrift Schulbücher und freie Unterrichtsmaterialien bereits Gedanken gemacht, die ich hier nicht wiederholen will.

Die Frage der Materialienpools zu Unterrichtsthemen, die Frage des Austauschs der von Lehrenden selbst erstellten Unterrichtsentwürfe und Materialien, wird in Kollegien immer mal wieder angesprochen. Ein solcher Austausch findet auch statt, selbst wenn mir immer wieder von Lehrenden berichtet wird, die auf ihren Materialien wie auf einem Schatz sitzen sollen – begegnet ist mir ein solcher Lehrer noch nicht, vielleicht ist das ja nur ein Mythos.

Offene, kostenfrei verfügbare Materialienpools würden den Schulbuchverlagen sicher nicht gefallen, sie würden mit Sicherheit all ihre Lobby-Kraft einsetzen, um dies zu verhindern, aber die Länder als Schulträger könnten durchaus in diesem Bereich viel zur Unterstützung der Lehrenden tun, würden sie Plattformen einrichten, die für Lehrende zu echten Vernetzungsplattformen werden könnten,   ähnlich wie rpi-virtuell oder auch (angesichts sehr reduzierter Austauschmöglichkeiten und eigentlich dringend nötiger, aber nicht vorhandener Qualitätssicherungsmechanismen nur in sehr eingeschränktem Maße vorbildich) 4teachers, was aber wiederum eine eher kommerziell ausgerichtete Plattform zu sein scheint, da von der 4teachers GmbH betrieben.

Gelänge es, solche Plattformen einzurichten, diese mit Qualitätssicherungsmechanismen (Peer-Review etc.) auszustatten und so inhaltlich starke, methodisch und didaktisch angemessen aufbereitete Materialienpools zu entwickeln, so könnte dies die Kosten für effiziente digitale Lösungen mit geeigneten Inhalten und Konzepten vermutlich senken, sehr zum Leidwesen der Schulbuchverlage, die dann sicherlich die Frage des Arbeitsplatzabbaus in den Ring werfen würden.

Angesichts der Entwicklung der Schulen hin zu Konzepten von Bildungsstandards und Kerncurricula, stellt sich sowieso die Frage, wenn die Schulen bezüglich der Hauscurricula wirklich die Freiheit bekommen sollten, die zum Teil angedacht sind, welche Rolle in dieser Hinsicht relativ unflexible Schulbücher spielen können.

Notwendig werden Module, die im Rahmen der Output-Orientierung neuer Vorgaben für schulischen Unterricht genutzt werden können und darüber hinaus eine gewisse Flexibilität erlauben. Es werden also Bildungsmaterialien benötigt, die nicht mehr in einem Buch den Lehrplan eines Schuljahres abzudecken versuchen, weil es solche im klassischen Sinne vermutlich weniger ausgeprägt geben wird als bisher.

Idealerweise würde auf diese Deregulierungstendenz innerhalb eines Bundeslandes mit digitalen Angeboten reagiert, weil diese analogen Angeboten gegenüber weit flexibler ausgestaltet und den jeweiligen Anforderungen angepasst werden können.

Wenn zukünftig die Fachkonferenzen der Schulen für das Hauscurriculum zuständig sind, das die Vorgaben der Bildungsstandards und Kerncurricula umsetzt, ist damit auch die Frage nach Unterrichtsmaterial verbunden. Es könnte passieren, dass hier die Lehrenden nicht nur danach schauen, welche Materialien vorhanden sind, sondern auch selbst stärker in den Austausch geraten, als es sowieso schon häufiger der Fall ist, als es in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird.

Wenn kompetenzorientierter Unterricht zukünftig dazu kommen sollte, dass Wissen durch den handelnden Umgang mit Problemen und mit Hilfe von Referenzmaterialien aufgebaut wird, also wirklich ein Wissensaufbau und nicht nur eine Fähigkeit zum Nachschlagen von Wissen erreicht wird, werden Schulbücher wohl eher Anleitungen zu solchen Arbeitsformen und das dafür notwendige Grundwissen verfügbar machen müssen.  Da in diesem Rahmen aber digitale Arbeitsinstrument nach gegenwärtiger Projektion auf die Zukunft hin, eine wichtige Rolle spielen werden, werden die Schulbücher der Zukunft – der Link verweist auf ein aktuelles Projekt, an dem der Cornelsen-Verlag beteiligt ist und zu den hier geäußersten Vermutungen zur Unternehmenesstrategie zu passen scheint – möglicherweise vor allem Begleitmaterial zu digitalen Bildungsmedien sein, die dann aber weniger mono-mediale Angebote als viel mehr digital mediale Formen integrierende Bildungsmedien sein werden.

Nein, ich will analoge Lerninstrumente nicht aus den Klassenzimmern verbannen, auch wenn vieles dafür spricht, dass es in diese Richtung geht, weil ich Bücher mag und mir deren Einsatz und die mit ihm verbundene haptische Erfahrung am Herzen liegt, aber auch, weil sich der analoge Prozess des Lernens durchaus auch in den eingesetzten Bildungsmedien widerspiegeln sollte.

Schulbuchverlage werden zukünftig mehr Programmierer brauchen, sie werden Plattformen schaffen müssen, in denen modular Bereiche genutzt werden können. Das Geschäftsmodell würde sich dadurch dramatisch ändern, würde man doch nicht mehr nur Content anbieten, sondern diesen Content in ein Lernumfeld stellen müssen. Das können vernetzte Lösungen sein, das können Applikationen für digitale Endgeräte sein, die einerseits geschlossen sind, andererseits aber die Interaktion mit offenen Inhalten im Netz ermöglichen würden, wobei wir wieder bei der Copyrightfrage sind, denn wenn in solche Bildungsmedien dann zum Beispiel frei verfügbare Inhalte im Netz sehr stark integriert werden, dafür aber Lizenzgebühren anfallen, wäre es nur angemessen, wenn diejenigen, die Content bereitstellen, von diesen Lizenzgebühren anteilig entlohnt würden.

Resumee

Bildungsmedien sind, auch wenn in Schulen das Schulbuch noch dominiert, in einem Wandlungsprozess, dessen Ergebnisse noch offen sind. Schulbuchverlage müssen sich aber bereits mit diesem Prozess befassen, wenn sie als Anbieter von Bildungsmedien zukunftsfähig sein wollen.

Gleichzeitig ist offen, ob dieser Wandel nicht zu Lernformen führen wird, die an vielen Punkten auf Wissensbestände zurückgreifen, die in qualitativ hochwertiger Form frei in digitalen Netzwerken verfügbar sind.³. Wie Bildungsmedienanbierter konmerzieller Ausrichtung damit umgehen, wird sich zeigen.

Persönlich bin ich der Überzeugung, dass Bildung eine öffentliche Aufgabe ist, der Zugriff auf Inhalte, die im Bildungsprozess eine Rolle spielen, also möglichst wenigen Einschränkungen unterliegen sollte. In der Wissenschaft weist hier die OpenAccess-Bewegung einen Weg, der mir sehr sympathisch ist. – Ob er zu dem Geschäftsmodell von Schulbuchverlagen passt, wage ich zu bezweifeln.

Dennoch: Vielleicht übernimmt Cornelsen Lo-Net mit dem idealistischen Interesse, dieser Plattform Bestandssicherheit zu geben; vielleicht aber ist diese Übernahme auch ein Zeichen, dass die Zeichen der Zeit erkannt wurden und auf diesem Wege das Know-How-Portfolio des Verlages bereichert wird, wobei ich nicht unterstelle, dass der Zugriff auf die Arbeit von Lehrenden und Lernenden an ca. 6500 Schulen und die damit verbundenen Daten im Vordergrund steht. Diese Übernahme ist ein Indiz, dass nun auch große Verlage ernsthaft die Bedeutung des Internets für Lehr-Lern-Zusammenhänge erkennen und hier Fuß zu fassen versuchen. Man darf gespannt sein, wie sich das in den nächsten Jahren weiter entwickeln wird.

Es sind aufregende Zeiten, in denen aber das eigentliche Ziel von Bildung nicht aus dem Blick verloren werden darf: Unabhängig von eingesetzten Medien ist nicht derjenige gebildet, der viel kann, sondern derjenige, der das was er tut oder was ihm an Inhalten präsentiert wird, reflektieren kann. Metakognition des eigenen Lernprozesse, und Metareflexion von Inhalten und Zusammenhängen lauten die Schlagworte. Kurz: Ziel von Bildung sind Menschen, die zu eigenständigem, differenziertem, handlungsleitendem, Zusammenhänge erkennendem Denken und Handeln in der Lage sind.

Diese Ziele sind unabhängig von eingesetzten Medien. In der Bildungsmediendiskussion dürfen diese Ziele nicht aus dem Auge verloren werden. Eine Diskussion, die die Form in den Vordergrund stellt, aber Inhalte und Ziele aus dem Blick verliert, wäre der Verantwortung aller, die Bildungsprozesse verantwortlich initiieren und begleiten, unangemessen.

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1. Der Traum der virtuellen Schule? Nein, die Face-to-Face-Situation ist konstitutiv für Unterricht. Vergleiche hierzu diesen Beitrag – Anmerkung von HL
2. Natürlich werden schon heute unterschiedlichste Medien im Unterricht eingesetzt: Audio im Sprachenunterricht, Lehrfilme, Netzrecherchen etc., hier aber spreche ich von einer Integration dieser Optionen in digitalen Unterrichtsmaterialien / Lehrwerken, was noch einmal etwas ganz anderes ist.
3. Ich selbst mache mit herrlarbig.de die Erfahrung, dass z. B. Analysen literarischer Texte im Rahmen dieser Website stark nachgefragt sind. Sie stehen kostenlos zu Verfügung (obwohl herrlarbig.de auch für mich mit Kosten jenseits der Freizeit, die ich zum Erstellen der Inhalte nutze, mit sich bringt

Listen as MP3 if Flash is disabled.

Dass Prof. Hill als Dekan der naturwissenschaftlichen Fakultät hier ein Produkt ins Zentrum stellt, liegt wohl im Mangel an echten Alternativen im Augenblick, was er in dem Interview selbst auch anspricht. Er spricht ausdrücklich davon, dass man an der Universität Adelaide ein (im Vorfeld scheinbar gut überlegtes) Experiment wage, gibt in dem Gespräch aber darüber hinaus einige spannende Überlegungen von sich, in denen es um die Frage zukünftiger Lehre und die Rolle von Fachüchern an der Universität geht. Die Face-to-Face-Situation wird von Hill berechtigterweise aber nach wie vor als zentrales Instrument in Bildungsprozessen angesehen.

Man kann in Adelaide auch ohne Tablet-Computer studieren, das Projekt versteht sich als ein mögliches „Add-On“, das aber nicht vorausgesetzt wird, um erfolgreich studieren zu können. Mal schauen, was wir von diesem Programm einer Universität noch hören werden. Ich bin auf die Impulse gespannt, die von einem solchen Projekt für die Lehre, sei es an Universitäten oder auch an Schulen, insgesamt ausgehen werden.

Nachtrag (22.11.2010): Auch an deutschen Universitäten gibt es ähnliche Projekte, wie hier nachgelesen werden kann. Ähnliche Beiträge:

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Oberstufe, Deutsch Grundkurs. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nach der (vom Lehrer unterstellen, nicht in allen Fällen tatsächlich erfolgten) Lektüre eines Dramas den Auftrag, die Figuren des Dramas in ihren Beziehungen zueinander in einer grafischen Form darzustellen. Der Lehrer erwartet, dass die Schülerinnen auf der Basis des Personenverzeichnisses des Dramas, ihrer beim Lesen erworbenen Textkenntnis und der gezielten, wiederholten Lektüre einzelner Szenen, zu einem vertieften Verständnis des Dramas kommen. Die Aufgabe wird Mittwochs erteilt und soll bis zur nächsten Stunde am Dienstag der Folgewoche bearbeitet sein.

Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, von diesen aber 50% zwei Nebenfiguren nicht berücksichtigt haben und durchweg den gleichen Fehler in der Grafik gemacht haben.

Alternative: Am Dienstag macht der Lehrer die ihn überraschende Entdeckung, dass zwar 80% des Kurses die Aufgabe gemacht haben, die Grafiken aber alle super korrekt sind und sich extrem ähneln, als ob sie voneinander abgeschrieben worden wären.

Welcher Fall auch eintreten mag, der hier gedachte Lehrer ist äußerst überrascht und fragt sich, was da passiert ist.

Hier nun ein paar Beispiele, wie es abgelaufen sein könnte:

- Der Lehrer ist mit der Aufgabenstellung in eine Klausurenwoche geraten, die so aussah, dass Donnerstag, Freitag und Montag Arbeiten geschrieben wurden. Die Schülerinnen und Schüler haben hier ihre Schwerpunkte gesetzt. Um so erstaunlicher, dass dennoch 80% des Kurses die Aufgabe „gemacht“ haben.

- Die Schüler haben in weit geringerem Ausmaß die Lektüre gelesen, als der Lehrer angenommen hat. Er geht davon aus, dass das Lesen Hausaufgabe war und er jetzt mit dem Werk so arbeiten könne, als sei diese auch von allen bewältigt worden. In Wirklichkeit haben 25% den Text bereits ganz gelesen, während weitere 30% etwa bei der Hälfte angelangt sind, 25% die Textausgabe zwar vorliegen, aber mit der Lektüre noch nicht begonnen haben, und 20% die Textausgabe noch gar nicht verfügbar haben, aus welchen Gründen auch immer. — Auch in diesem Falle ist es erstaunlich, dass so viele Schüler die Hausaufgabe „gemacht“ haben.

Was aber ist passiert? Ein nicht unrealistisches Szenario ist, dass die Schülerinnen und Schüler zur Bewältigung der Aufgabe, die bei einem Drama alles andere als untypisch ist, im Internet recherchierten und dort entdeckten, dass die Lösung der Aufgabe, sogar in Form von Schaubildern, abrufbar ist. Im Szenario mit den kollektiv auftretenden, identischen Mängeln, wurden die Schüler via hoch geranktem Suchmaschineneintrag zu einer fehlerhaften Grafik geführt, die ohne Überprüfung übernommen wurde, wenn auch vielleicht nicht einfach ausgedruckt; im Szenario mit den richtigen, einander sehr ähnelnden Grafiken ist das gleiche passsiert, nur das mittels Suchmaschine gefundene Ergebnis war zuverlässiger als im ersten Fall.

Der Lerneffekt dieser Aufgabe kann angesichts des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit ihr als sehr niedrig angesetzt werden. Dies mag man mangelnder Motivation zuschreiben, den Umständen anlasten, in deren Kontext die Aufgabe gestellt wurde oder aber als „ganz normales Schülerverhalten“ abtun und so die gesamte  Verantwortung für den geringen Lerneffekt den Schülern und Schülerinnen anlasten.

All diese Einschätzungen mögen der Realität sehr nahe kommen. Aber selbst dann, wenn die Schüler unmotiviert sind, sich durch Klausurendichte überlastet fühlen oder „normales Schülerverhalten“ angesichts solcher Aufgaben zeigen, entlastet das den Lehrer nicht von der Frage, warum solche Aspekte in der Unterrichts- und Aufgabenplanung nicht berücksichtigt wurden, gehört Lerngruppenanalyse doch durchaus zu den Ausbildungsgegenständen im Referendariat — und für gelingenden Unterricht zum Kerngeschäft des Lehrers.

Aber auf Lehrerseite gilt, eigentlich ähnlich wie auf der Schülerseite, dass das Stundendeputat, die Zahl der anstehenden Korrekturen etc., möglicherweise nicht in jedem Fall eine den Ansprüchen von Unterrichtsbesuchen im Referendariat angemessene Berücksichtigung aller Details bei der Unterrichtsplanung zulässt. Die Aufgabe wurde möglicherweise einem vorhandenen Unterrichtsentwurf, einem Schulbuch oder gar, man achte auf die Parallelität im Verhalten zu dem der Schüler, einer Website entnommen, ohne dass über die Aufgabenstellung und die in ihr liegenden Möglichkeiten und Grenzen näher nachgedacht wurde.

Nun könnte man annehmen, die Wurzel allen Übels läge im „verdammten“ Internet, läge darin, dass der Mensch wenig Sinn darin sieht, bereits vorhandenes und leicht greifbares Wissen noch einmal wirklich zu erarbeiten, völlig unabhängig davon, ob es sich dabei um Lernende oder Lehrende handelt.

Man kann aber auch in Erwägung ziehen, dass es nicht unangebracht sein könnte, die Tatsache des heute viel leichter greifbaren Wissens via Internet in die didaktische und methodische Planung des Unterrichts einzubeziehen.

Wie aber könnten Lösungen für das Problem aussehen?

Antworten auf diese Frage sind längst vorhanden. In vielen Fällen werden sie auch von Lehrenden schon lange berücksichtigt. Mal werden diese Antworten mit dem Begriff „Projektunterricht“ zusammengefasst, mal wird von „problemorientiertem Unterricht“ gesprochen, auf jeden Fall aber sind diese Antworten seit mindestens den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verfügbar. Und auch der Begriff der „Kompetenzorientierung“ fügt diesen Antworten weit weniger Neues hinzu, als es die öffentliche Darstellung vermuten lässt. Nein, Kompetenzorientierung ist im Unterricht vieler Lehrender bereits seit längerem viel stärker angezielt, als man angesichts des Getöses um diesen Begriff meinen könnte.

Kompetenzorientierung von Unterricht ist vor allem eine Differenzierung und Ergänzung bisheriger Antworten, aber mitnichten eine Neuerfindung des Unterrichtens. Zumindest wer konstruktivistischen Modellen des Lernens und Lehrens folgt, orientiert sich längst an Kompetenzen. Die Veränderungen, die mit diesem Begriff verbunden sind, liegen 1. im Wechsel der Vorgaben von input-orientierten hin zu output-orientierten Formulierung in Lehrplänen, die nun Bildungsstandards kreieren und kerncurriular orientierte Vorgaben machen und 2. in der stärkeren Berücksichtigung metakognitiver Prozesse der Lernenden, die den eigenen Lernprozess stärker reflexiv in den Blick nehmen, als dies bislang der Fall gewesen sein dürfte.

Doch zurück zu Ausgangsfrage. Wie könnten oben angesprochene, für das Lernen wenig effektive Szenarien anders gestaltet werden?

Voraussetzung für eine Aufgabenkultur, die Lernprogression möglich macht, ist, dass die leicht greifbare Verfügbarkeit von Wissen via Internet akzeptiert wird, ohne den Anspruch aufzugeben, dass Wissen anzueignen ist. Ja, auch im Begriff der Kompetenzorientierung wird Wissen im Idealfall nicht zum überflüssigen Appendix, sondern bleibt nach wie vor Teil dessen, was Schule leisten soll. Kompetent zu sein bedeutet eben nicht, nur zu wissen, wo ich Wissen nachschlagen kann

Kompetenzorientierung zielt vor allem auf die Frage ab, wie mit Wissensbeständen, die verfügbar sind, so gearbeitet werden kann, dass das Wissen dabei auch erworben wird und in einen Kontext des handelnden Umgangs mit Wissen gestellt wird.

Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis, das bewusst fern der von mir studierten Fächer angesiedelt ist. Dieses Blog betreibe ich mit WordPress. Ich bediene mich also einer von anderen programmierten Plattform und arbeite mit ihr. Bei dieser Arbeit komme ich aber immer wieder an Punkte, an denen ich über die Vorgaben des Programms und des gewählten Themes meines Blogs hinaus etwas umsetzen möchte. Ich beginne dann, im Code des Programms oder des Themes etwas zu verändern. Da ich aber von PHP eigentlich keine Ahnung habe, muss ich recherchieren, bedienen ich mich bei dem Wissen, das andere generiert und zur Verfügung gestellt haben. Ich kann dieses Wissen aber nicht einfach abschreiben, sondern muss es im Kontext der Aufgabe, die ich mir gerade selbst gestellt habe, anwenden. Und auch ein Auswendiglernen der Regeln dieser Programmiersprache würde mir nicht viel helfen, solange ich keine Ahnung davon habe, was die einzelnen Codeschnipsel im Zusammenhang bewirken.

Im Laufe der Zeit beobachtete ich, dass ich für immer mehr der von mir angestrebten Eingriffe in den Code, der diese Website am Laufen hält, immer seltener in Referenzwerken nachschlagen musste. Ja, nachdem ich ein wenig von dem Grundprinzip der Programmiersprache verstanden hatte, konnte ich sogar an Stellen von dem mir angeeigneten Grundverständnis der Programmiersprache (wirklich nur Grundverständnis, da ich mir die Aufgabe bislang nicht stellte, richtig komplexe PHP-Probleme anzugehen) ausgehend, ohne einen Blick in Referenzwerke zu werfen, Lösungen für Aufgaben finden, die mir vorher nicht begegnet waren. Ich habe mir also eine Grundkompetenz im Umgang mit PHP angeeignet.

In einem Kompetenzenmodell könnte das so umschrieben werden: „Hat sich auf der Basis vorhandenen PHP-Codes die Komptenz angeeignet, einfache bis mittelschwere Aufgaben zu lösen, die zu dem vorhandenen Code neue Funktionen hinzufügen oder vorhandene Funktionen an eigene Bedürfnisse anpassen. Dabei ist er in der Lage, Referenzwerke angemessen einzusetzen und, von vorhandenen Kenntnissen ausgehend, auch Lösungen auf der Basis eines erworbenen Grundverständnisses, zumindest bei einfachen Arbeiten im Code, zu finden, ohne erneut in einem Referenzwerk nachzuschlagen.“

Nun scheint es auf den ersten Blick leichter, Aufgaben mit Handlungsorientierung zu entwerfen, wenn es um die Anwendung einer Programmiersprache geht, als im Kontext des Umgangs mit Literatur. Dennoch bin ich der Überzeugung, dass das hier beschriebene Lernprinzip in allen Fächern anwendbar ist, auch dort, wo es um weit mehr als nur Grundkompetenzen geht, wie zum Beispiel in Leistungskursen oder im Studium.

Die Antwort auf die oben dargestellten Phänomene im Umgang mit Aufgaben im Unterricht muss also berücksichtigen, dass Aufgaben nicht so gestellt werden sollten, dass Antworten 1:1 aus Referenzwerken übernommen werden können. Im Gegenteil: Es sollte sogar der Umgang mit solchen Referenzen vorausgesetzt und gefördert werden. Es kann nicht darum gehen, Lernende oder Lehrende schief anzuschauen, wenn sie Internetressourcen nutzen. Es muss vielmehr darum gehen, diese in den Prozess der Lernprogression (des nachvollziehbaren und vielleicht sogar messbaren Lernfortschritts) einzubeziehen und entsprechende Aufgaben zu kreieren.

Eine einfache Form im Kontext der oben genannten Aufgabe zu den Figurenkonstellationen in einem Drama könnte zum Beispiel lauten: „Wie stehen die Figuren im Drama zueinander in Beziehung? Im Internet finden sie unter xxx und yyy zwei Grafiken, die diese Konstellationen darzustellen beanspruchen. Die Ergebnisse dieser Grafiken sind unterschiedlich. Welche stimmt? Wo liegt in einer der beiden Grafiken der Fehler? Können Sie erklären, wie es zu diesem Fehlern gekommen ist?“

Wie gesagt, dieses Beispiel ist eines der weniger komplexen Art, unter anderem auch deshalb, weil es noch wenig Differenzierungsmöglichkeiten für unterschiedliche Leistungsstufen oder Lerntypen beinhaltet. Es gibt aber ein wenig die Richtung vor, in die effektive Lernaufgaben heute zielen sollten / müssen.

Die Voraussetzung für effektives Lernen ist, dass echte Aufgaben zu bewältigen sind. Schüler und Schülerinnen kennen das in der Regel aus Zusammenhängen, in denen sie ihren Hobbys folgen, sei es im Sport, sei es im Kontext von Musik, Kunst oder auch Computerspielen der komplexeren Art, zu denen es teilweise auch Referenzseiten mit Wissensbeständen zum Spiel gibt.

Wie könnten solche Aufgaben im Deutschunterricht aussehen, die zum Teil zumindest auch Kompetenzen fördern, die zum Deutschunterricht gehören, aber nicht zwangsläufig zu einer Lektüre?

Ich konstruiere hier ein paar Beispiele, würde mich aber sehr freuen, wenn im Rahmen der Kommentare zu diesem Artikel ein ganzer Reigen solcher Aufgabentypen zusammenkommen würde.

- Bei historischen Texten kann man die Aufgabe stellen, eine Zeitungsseite zum Thema zu erstellen und so gleichzeitig, dem Ansatz eines integrierten Unterrichtsmodells folgend, den Aufbau von Nachrichten, Berichten Reportagen, Kommentaren und Glossen als zu erwerbende, zu wiederholende oder auszubauende Kompetenzen kennen lernen, vertiefen und üben.

- Bei Texten, die neben textimanenter Arbeit auch einen stark biographischen Bezug zum Autor erlauben (z. B. Texte von Kafka oder Brecht), können Formen des Interviews nicht nur in schriftlicher Form als Aufgabe gegeben werden – sondern auch als Audioproduktion oder Video.

- Im Rahmen der sprachreflexiven Arbeit können kreative Aufgaben gestellt, werden, die mit bestimmten sprachlichen Phänomenen so umgehen, dass z. B. eine Ausstellung oder auch Lesungen möglich sind.

- Kurzgeschichten können als Video, als Theaterstück, als Hörspiel etc. erarbeitet werden.

Zusammengefasst: Aufgaben in der Schule müssen heute davon ausgehen, dass Wissen via Internet oft sehr leicht greifbar ist und darauf ausgerichtet sein, dass sie nicht schon als Aufgabe dazu verleiten, dem Copy&Paste-Prinzip zu folgen. Vielmehr scheint es für die Progression des Lernens sinnvoll, den handelnden Umgang mit solchen Ressourcen zu fördern und so die Möglichkeit zu schaffen, sich dieses Wissen angesichts wirklich herausfordernder Aufgabenstellungen anzueignen und somit idealerweise nachhaltig verfügbar zu machen.

Ziel solcher Lernarrangements ist es, Lernende in eine handelnde Auseinandersetzung (Zusammensetzung! — im konstruktivistischen Sinne) mit dem zu Lernenden zu bringen. Dabei können unterschiedliche Lerntypen berücksichtigt werden und Differenzierungen vorgenommen werden, ohne dass für jeden Lernenden eine eigene Aufgabe erstellt werden müsste, kann die Form der Auseinandersetzung (per Text, Grafik, andere Formen der visuellen oder auditiven Umsetzung) je nach Aufgabentyp und angesichts der gleichen Aufgabe doch durchaus unterschiedlich sein.

Im Rahmen solcher Aufgaben werden Wikipedia und Co von Seiten zum Kopieren von Text zu Referenzseiten, die man nutzt, um ein Problem zu lösen, ohne das vorhandene Wissen 1:1 übernehmen zu können, weil es Teil der Auseinandersetzung (Zusammensetzung) mit einer echten Herausforderung wird. Und auch für analoge Wissensspeicher gilt dies, wenn zum Beispiel Bibliotheken für den Unterricht nutzbar sind. Museen können auf diesem Wege unterrichtsrelevant werden, regionale Möglichkeiten integriert werden …

Und am Ende steht vielleicht der Schluss, dass Kompetenzorientierung weder die Neuerfindung des Rades ist, noch eine überfordernde Herausforderung, sondern eine Form des Unterrichts, die (auch in Sachen Wissen) echte Lernfortschritte ermöglicht, die reflektierbar sind und auch noch Spaß machen, den Lernenden womöglich genau so wie den Lehrenden. Das aber wäre eine echte Bildungsreform: Ein Lernen, das häufiger wirklich Spaß macht, als das Klischee der Schule vermuten lässt.

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Computerprogramme (Apps) für Lehrer? Nein, ich bekomme kein Geld dafür, dass ich auf herrlarbig.de nun auch diese Frage in den Blick nehme. Ich werde hier auch in keine kritiklosen Jubelgesänge ausbrechen. Wenn ich ein Programm für meine Arbeit als Lehrer als hilfreich empfinde, dann sage ich das. Und wenn mir etwas von all dem Mist begegnet, der im Bereich von Programmen für mobile digitale Endgeräte heute so alles angeboten wird, dann werde ich das auch sagen!

Außerdem ist nicht geplant, mich hier auf ein bestimmtes Endgerät zu beschränken, wohl aber auf Programme, die ich aus der eigenen Praxis kenne. Damit ist der Schwerpunkt schon vorgegeben: Hier werden vor allem Programme in den Blick genommen, die es für Apple Macintosh Computer gibt. Da mein primäres mobiles Arbeitsgerät mittlerweile das iPad geworden ist, werden auch entsprechende Programme (Apps) in den Blick genommen. Und dort, wo ich Rechnern mit einem Microsoft-Betriebssystem begegne, auf dem Programme zu finden sind, die ich der näheren Betrachtung aus der Perspektive eines Lehrers für lohnend erachte, werde ich auch davor nicht zurück schrecken.

Ich denke hier aus der Perspektive der Arbeit als Lehrer. Die Frage, welche Programme möglicherweise für Schüler und Schülerinnen sinnvoll sein können, steht hier zunächst nicht im Vordergrund, wird aber sicherlich auch an der einen oder anderen Stelle eine Rolle spielen.

Warum habe ich mich gerade jetzt entschieden, eine solche Rubrik / Kategorie einzurichten? Im Augenblick habe ich zum ersten Mal den Eindruck, dass Hard- und Software einen Status erreicht haben, der mich erstmals wirklich daran glauben lässt, dass, immer unter der Voraussetzung, dass ich mich da auch völlig irren kann, digitale Technologien eine wichtige Rolle im Lehrerberuf (und an der Schule) spielen werden. Dadurch wird sich in den Arbeitsprozessen, nicht aber beim Bildungsauftrag, eine ganze Menge ändern. Welche Instrumente welche Änderungen mit sich bringen, wie sich diese auf meine Arbeitsprozesse auswirken, muss in den Blick genommen werden.

Ziel dieser Rubrik ist es, Diskussionen um diese Veränderungen anzustoßen, indem ich meine eigene Reflexionen zum Thema zur Diskussion Stelle.

Kriterien

Der Kriterienkatalog für meine Beschäftigung mit Applikationen, die für Lehrende hilfreich sind (oder auch nicht), besteht aus Fragen, die bei jedem Programm zu beantworten sein werden. Diese Fragen sollen meine Beschäftigung mit den Programmen so transparent wie nur möglich machen. Es soll immer klar sein, auf welche Fragen ich hier nach Antworten suche — und damit implizit natürlich auch, auf welche nicht.

Hier also mein Fragenkatalog, der ergänzt werden oder auch verändert werden kann, zunächst aber einmal die Basis meiner Beschäftigung mit Applikationen und gegebenenfalls auch Hardware darstellt.

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?
• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?
• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?
• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?
• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?
• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen?
• Was gibt es sonst zu sagen?
• Fazit?

Soweit die Vorrede und jetzt rein ins Vergnügen. Die Fragen sollen gleich getestet werden.

Gut lesen — GoodReader für das iPad

• Was kann die Applikation? Was kann die Applikation nicht?

Auf den ersten Blick ist GoodReader eine Applikation zum Lesen und Verwalten von PDF-Dokumenten. Auf den zweiten Blick ist es eine Applikation zum Lesen und Verwalten von sehr vielen Dokumentenformaten, die ihre besonderen Qualitäten im Umgang mit PDF-Dokumente zeigt.

Die Applikation ermöglicht es, in PDFs Anmerkungen einzufügen, Text zu markieren, Freihandanstreichungen an Dokumenten vorzunehmen und diese im PDF zu speichern, sodass sie auch von potentiellen E-Mail-Empfängern gesehen werden können.

Es ist möglich, den Speicher des Programms über WiFi-Netzwerkfreigabe direkt vom Rechner aus zu verwalten: Anders als über iTunes-Sync können so ganze Ordnerstrukturen verwaltet werden. Außerdem können Box.net und Dropbox direkt integriert werden, aber auch WebDav- und FTP-Verbindungen sind möglich. Eine solche Konnektivität habe ich bislang nur selten bei iPad-Apps gesehen. Darüber hinaus können E-Mail-Account via IMAP integriert werden und es kann sogar eingestellt werden, dass nur E-Mails mit Amhängen berücksichtigt werden, was für eine solche Dokumentenverwaltung dann ja auch sinnvoll ist.

• Wie kann die Applikation in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen integriert werden?

Die Applikation unterstützt zum einen die Reduktion abzulegender und in Ordnungssysteme einzupflegender Papierdokumente, sorgt aber auch dafür, dass ich in wesentlich größerem Umfang Zugriff auf diese Unterlagen habe, da sie ohne zusätzliches Gewicht in der Schultasche immer dabei sein können.

Es kann auf diesem Wege ein großer Materialpool immer verfügbar gehalten werden. Für Vetretungsstunden sicherlicher ein besonders nettes Feature.

Es besteht die Möglichkeit, wenn Schülerinnen und Schüler z. B. Entwürfe für Referate und Präsentationen als PDF senden, diese direkt, ohne sie ausdrucken zu müssen, zu kommentieren und mit Anmerkungen per E-Mail wieder zurück zu senden.

• Welchen Mehrwert gegenüber dem analogen Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen kann ich erkennen?

Siehe oben.

Zusammengefasst: Die Masse an Material, die oft von Lehrenden zusammengetragen wird, kann in GoodReader einfach verwaltet werden. Anmerkungen sind bei bestimmten Dokumentenformaten möglich und zumindest das Lesen unterschiedlichster Formate wird unterstützt.

• Hat die entsprechende analoge Form des Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen Vorteile gegenüber der digitalen Form?

Angesichts der platzsparenden, das Gewicht der Lehrertasche nicht erhöhenden Verfügbarkeit von fast beliebig vielen Materialien, die zum Teil auch direkt in der App bearbeitet werden können, angesichts der Möglichkeit, auch komplexere Ordnerstrukturen zu basteln, sehe ich keinen Vorteil des analogen Pendants der Dokumentenverwaltung; zumindest dann wenn Datensicherung selbstverständlich ist und mit physikalisch getrennten Datenträgern erfolgt.

Ich selbst habe im Augenblick über 200 Dokumente auf diesem Wege ständig verfügbar. Man stelle sich vor, ich würde diese immer als Hardcopy mit mir herum schleppen: Das wäre alles andere als rückenfreundlich.

• Welche Schwächen in Bezug auf die Integration in den Arbeitsprozess von Lehrern und Lehrerinnen sehe ich?

Eine der Hauptschwächen hat nichts mit der Applikation zu tun, die Hauptschwäche hat mit dem von mir respektiertem Copyright zu tun und damit, dass Schulbuchverlage bislang keine entsprechenden Angebote machen. Ich kann die Schulbücher nicht in der Applikation mit mir führen. Aber da es genug Material gibt, dass ich selbst erstellt habe, oder dass frei verfügbar ist, kann ich erst einmal damit leben, hoffe aber, dass die Schulbuchverlage in dieser Hinsicht etwas mutiger werden.

Eine weitere Schwäche liegt darin, dass ich nicht direkt aus dem Browser des iPads (Safari) PDF-Dokumente abspeichern kann. Diese Schwäche, die ich zu akzeptieren bereit war, als ich mich für das relativ geschlossene iPad-Konzept und gegen das offenere Netbookkonzept entschied, ist aber auch eine Stärke des GoodReaders, da auf einem relativ simplem Umweg hier PDFs direkt auf das iPad geladen werden können, sodass ich auch unterwegs recherchieren und meine Materialsammlung vergrößern kann.

GoodReader unterstützt darüber hinaus nur unverschlüsselge FTP-Verbindungen. Da ich einen sftp-Server nutze, stört mich das. Außerdem sollte Verschlüsselung sowieso viel mehr Standard sein, als das bis heute der Fall ist.

Darüber hinaus ist es mir bis jetzt nicht gelungen, Anstreichungen auch in Ausdrucken sichtbar zu machen. Auf dem Bildschirm unterschiedlicher Geräte ist das kein Problem. Diese Schwäche hat aber den Vorteil, dass ich von mir erarbeitete Arbeitsblätter mit meinen Anmerkungen versehen kann, ohne dass diese in den Schülerausdrucken sichtbar sind. (Nachtrag: In einem Update wurde dieser Bug mittlerweile beseitigt, Markierungen erscheinen nun auch in Ausdrucken)

• Was würde ich mir für die Weiterentwicklung einer Applikation wünschen

Ich wünschte mir, dass nicht nur ein Passwortschutz für das Programm bzw. einzelne Dokumente möglich ist, sondern dass dieser Passwortschutz mit einer effektiven Verschlüsselung der Dateien verbunden wäre. SFTP-Anbindung halte ich für ein Feature, das normalerweise Standardeinstellung sein sollte.

Außerdem wäre es schön, wenn neben der Titelsuche eine Volltextsuche möglich wäre, die zumindest auch die Notizen zu einem Dokument einschlösse. Die Möglichkeit zur Verschlagwortung von Dokumenten (Tags) wäre hilfreich.

• Was gibt es sonst zu sagen?

Das Programm ist für 1,59 Euro im iTunes-Store zu haben. Für die Funktionalität des Programms ist das fast schon als „billig“ zu bezeichnen.

Und zum Schluss: Ich habe mich hier nur auf einen Teil der Funktionen von GoodReader bezogen, die reichlich vorhanden sind, ohne das Programm schwer bedienbar zu machen und ohne dass das Programm überladen wirkt.

• Fazit?

GoodReader ist für mich, der ich viele Dokumente verwalte und auch dabei haben will, ein »Must-Have« auf dem iPad. Vor allem die Möglichkeit PDFs umfassend mit Anstreichungen, Anmerkungen und Lesezeichen zu versehen, ermöglicht es, die Dokumente im Unterricht direkt auf dem iPad zu nutzen. Außerdem erlaubt mir die Masse an potentiell verfügbaren Dokumenten die Planung von Unterricht auf einem handlichen Gerät, das ich, im Gegensatz zum eher schweren Laptop, immer dabei habe.

GoodReader ist für mich ein vorbildliches Programm, das heute schon einen Eindruck davon gibt, wie Dokumentverwaltung für Lehrer (und andere dokumentenlastige Berufe) in Zukunft aussehen kann.

Darüber hinaus hat das Programm Potential, auch für Schüler interessant zu sein. In diesem Zusammhang wäre es aber notwendig, dass Schulbuchverlage entsprechende Optionen und Lizenzen verfügbar machten — oder das Lehrende in OpenSource-Projekten entsprechende Schul»bücher« und Arbeitsmaterialien erstellen und zum Download bereithalten würden…Ähnliche Beiträge:

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Diesen Blogartikel schreibe ich auf diesem Gerät, womit das Thema »Tastatur« rein praktisch schon bearbeitet ist, denn hätte ich nicht die Erfahrung gemacht, dass es mir faktisch möglich ist, die virtuelle Tastatur dieses Tablet-Computers in ähnlicher Souveränität zu bedienen wie eine Hardware-Tastatur, würde ich sie für solch lange Texte nicht nutzen.

Doch es ist gerade die Arbeit an Texten, die für mich eines der Haupteinsatzgebiete des iPads werden soll — und auch schon ist — sei es die schreibende oder sei die lesende Arbeit an Texten.

Hier geht es nicht um einen Testbericht, sondern um eine erste Praxisreflexion der Arbeit mit diesem Gerät. Und bereits als sein Erscheinen im Januar 2010 angekündigt wurde, erinnerte ich mich an meinen Eindruck des ersten Tablet-PCs, der einst von Microsoft vorgestellt wurde und den ich vor ein paar Jahren in Wien längere Zeit in Händen halten und testen konnte. Mit dieser Erinnerung ist für mich der erste große Unterschied in der Praxis feststellbar: Brauchte ich bei Microsofts Erstling eines solchen Computertyps noch eine ganze Weile, bis ich überhaupt verstanden hatte, wie das System funktionierte, habe auf dem iPad einfach angefangen zu schreiben und machte nach weniger als vierundzwanzig Stunden die verblüffende Entdeckung, dass ich hier nicht nur schnell, sondern sogar sehr zügig nahezu blind mit der Tastatur zu Schreiben in der Lage bin.

Fazit 1: Das Arbeiten mit dem iPad erscheint mir sehr intuitiv, ja fast kommt es mir so vor, als habe mein Arbeitsstil geradezu auf diesen Rechner gewartet, mit dem ich einfach los arbeiten kann, ohne mich groß in die Hard- oder Software hineindenken zu müssen, was mich aber natürlich dennoch nicht davon abhalten soll, auch die Frage zu stellen, wie dies alles funktioniert, aber nicht in diesem Beitrag.

Zunächst einmal ist das iPad für mich also ein Schreibgerät, die erste, wirklich portable Schreibmaschine, die ich je hatte. Anders als bei meinem Laptop beobachte ich, dass ich das iPad wirklich fast immer dabei habe, außer vielleicht, wenn ich einkaufen gehe. Aber ein Laptop, so schön er ist, wiegt dann doch über zwei Kilo und nimmt viel Platz in der Tasche weg, macht aber, wenn ich ihn über UMTS online bringe, schon nach relativ kurzer Anlaufzeit schlapp, sodass es nicht wirklich ein Vergnügen ist, mit ihm vernetzt zu arbeiten.

Doch genau darum geht es mir: Konzentriert arbeiten können und dennoch die Ressourcen verfügbar zu haben, die ich in vernetzten Strukturen gerne nutze. Außerdem habe ich mehr und mehr Zugriff auf aktuell von mir verwendete Materialien, die ich in dieser Fülle in einer Tasche gar nicht mit mir herum tragen könnte.

Fazit 2: Das iPad kommt meiner Vorstellung des mobilen Arbeitens sehr entgegen.

Mit mobilem Arbeiten meine ich nun nicht einmal, dass ich ständig im Kaffee arbeiten wollte oder es gar tue. Lehrer haben aber nun einmal mindestens zwei Arbeitsplätze, hat eine Schule auch noch verschiedene Standorte, dann sind es oft sogar noch mehr. Und dann gibt es noch die Stunden zwischen den Unterrichtsstunden, in denen dann ideal vor Ort gearbeitet werden kann, wenn die entsprechenden Werkzeuge verfügbar sind.

Immer einen Duden dabei, einige Dutzend Bücher ständig als Lesestoff und Arbeitsmaterial auf dem Rechner und auch noch das Schreibgerät, mit dem ich gleich gedruckte Versionen meiner Arbeitsergebnisse anfertigen kann, wenn ich die Dateien per E-Mail an mich schicke und dann ausdrucke, was aber nicht in jedem Fall nötig ist.

Aber zunächst ist das iPad nicht als Dienstgerät gedacht, auch wenn es in diesem Rahmen absehbar eine wahrscheinlich wichtige Rolle spielen wird, vor allem wenn es um Unterrichtsentwürfe geht. Beruf und private Interessen laufen bei mir allerdings sowieso ineinander über, was ich als eigentlich die ideale berufliche Situation betrachte, so dass auch das mehr oder weniger private Arbeiten mit diesem Gerät neue Formen annimmt.

Ich lese nach wie vor sehr viele echte Bücher, auch wenn mich iBooks als digitales Lesegerät durchaus überzeugt, vor allem auch, weil Anstreichungen und Notizen möglich sind, aber auch beim analogen Lesen habe ich nun endlich meine eigenen Lesenotizen nicht nur umfassend dabei, sondern ich kann diese direkt tippen, weil das iPad neben einem Buch eigentlich immer in die Tasche passt und, anders als in vielen Fällen der Laptop, wirklich verfügbar ist.

Fazit 3: Vor allem die wirkliche Mobilität dieses Rechners ermöglicht ein anderes Arbeiten und, da handschriftliche Notizen von unterwegs direkt getippt werden können, auch eine straffere Organisation der Arbeit, fällt in vielen Fällen dann doch das Übertragen in den getippten Text weg und das Ausdrucken kann gleich beginnen, wenn ich zu Hause bin.

Notizen, Kalender, Lexika…, das alles ist zwar auch per iPhone verfügbar, aber ein Smartphone ist eben kein Arbeitsgerät für jemanden, der wirklich viel schreibt. Da ich aber auch im Bereich des kreativen Schreibens verortet bin, brauche ich genau diese Möglichkeit des Schreibens, möglichst überall. Das geht auch mit Notizbuch und Füller, eine Kombination, die ich nach wie vor sehr schätze und auch nutze, aber ich tippe nun einmal auch sehr gern. In dieser Hinsicht hat das Smartphone wenig zu bieten und all die Subnotebooks, die ich in Händen hielt, erschienen mir nicht nur oft sehr billig gemacht, sondern irgendwie auch unpraktisch für meinen Arbeitsstil.

Selbst am heimischen Schreibtisch greife ich in überraschend vielen Situationen zu dem von mir lange sehr kritisch beäugtem Tablet-Computer. Auch wenn er kein Ersatz für den PC sein will, man braucht einen solchen für die Verwaltung des Gerätes dann doch immer mal wieder, erlebe ich das iPad sehr oft als genau diesen Ersatz, der zudem noch absolut leise läuft, so dass keine Lüfter oder Festplattengeräusche noch ein wenig Lärmpegel verursachen.

Und doch wirkt das iPad auf mich zunächst wie eine Schiefertafel: Es ist einfach in seiner äußeren Erscheinung, aber, anders als eine Schiefertafel, im Innern hoch komplexe Technologie, was es von der Schiefertafel unterscheidet, es sei denn man sieht die molekulare Zusammensetzung der in einer Schiefertafel verarbeiteten Materialien als komplexe Struktur

Lernen ist Arbeit. Entsprechend ist jedes Gerät, dass diese Arbeit unterstützt, ein Gerät, das für das Lernen geeignet ist, so der eigene Lernstil zum Gerät passt. Ist das iPad also ein Gerät, das für die Nutzung im Unterricht geeignet ist, auch für Schüler? Meine Antwort auf diese Frage fällt im Augenblick noch ambivalent aus. Vor allem spricht der hohe Preis gegen eine Standardnutzung durch Schüler und Schülerinnen. Es kann einfach nicht erwartet werden, dass so ein Gerät verfügbar ist, es sei denn, es muss nicht von den Eltern bezahlt werden.

Gegen den Einsatz in der Schule spricht auch die Bindung an einen Anbieter, so sehr dies faktisch in Richtung Microsoft an vielen Schulen auch der Fall ist. Aber diese Monokultur gefällt mir ja auch nicht. Wie sollte mir dann eine andere Monokultur gefallen können?

Gegen die Nutzung eines solches Gerätes als Standard im Unterricht spricht aber auch, dass er nur dann sinnvoll sein kann, wenn es gelingen würde, Schülerinnen und Schüler zu Arbeitsformen zu bringen, die in einem Computer eben nicht primär ein Unterhaltungs-, sondern ein Arbeitsmedium sehen können.

Und doch sehe ich im iPad für mich eine echte Bereicherung im Lern-Arbeits-Zusammenhang. Dies könnte so auch für einzelne Schüler und Schülerinnen gelten, die eher in die Nerd-Kategorie fallen, ist doch die Rede vom Digital Nativ meist nicht in Hinsicht auf die Mediennutzungskompetenz hin passend.

Ja, ich bin der Meinung, dass Tablet-PCs durchaus, anders als Notebooks, für Schule interessant sein können, meine aber auch, dass das analoge Lernen, das nach wie vor ganz einfach die Conditio humana in Sachen Lernen ist, dennoch im Vordergrund stehen muss, was natürlich auch möglich ist, wenn diese Gattung Computer das Schulbuch und das Schulheft ergänzen, auf lange Sicht vielleicht auch ablösen kann.

Wenn es Bildungsprozessen gelingt, den Computer stärker als Arbeitsinstrument im Bewusstsein aller an Bildungsprozessen beteiligten zu verankern, ihm neben dem Image des Unterhaltungsmediums das Image eines tollen Lernmediums zu geben, dann wird er im Unterricht mittelfristig die Rolle spielen können, die sinnvoll ist, so durch die Kosten solcher Geräte keine weiteren strukturellen Ungerechtigkeiten ins Bildungssystem selbst einfließen.

Ich selbst, um auf den Anfang dieses Beitrages zurück zu kommen, habe Computer noch nie zum Spielen benutzt. Meinen ersten Computer kaufte ich mir im Studium, weil ich ihn als Lern- und Arbeitsgerät brauchte. Das ist der Computer für mich immer geblieben. Doch schon seit längerem wünschte ich mir für den mich prägenden Arbeitsstil ein wirklich portables Arbeitsgerät, ein Gerät, das klein, leicht und doch mit allen für mich notwendigen Fähigkeiten ausgestattet ist. Für mich erfüllt zur Zeit das iPad diese praktischen Erwartungen. Es passt zu meinem Arbeitsstil und unterstützt ihn. Und ja, ich finde, dass Schiefertafeln eine tolle Sache sind, so dass ich froh bin, dass mir jetzt ein digitales Pendant der Schiefertafel bei meiner Arbeit zur Seite steht. Ähnliche Beiträge:

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