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Über Bücher aus Papier und EBooks aus digitalen Zeichen – Vermarktung und Infrastruktur

Bücher aus Papier sind in sich geschlossene, analoge Einheiten. Der Datenträger Papier wird einmal bedruckt und dann kann, genügend Licht vorausgesetzt, der Text unbegrenzt häufig gelesen werden, es können Anstreichungen hinzugefügt, Anmerkungen notiert werden. Den Datenträger kann man als Ganzheit weitergeben, also auch verleihen oder verschenken. Die Lesespuren bleiben dabei erhalten. Die Haltbarkeit des Datenträgers – und somit der mit ihm fest verbundenen Information – beläuft sich auf einige Jahrzehnte bei schlechter Papierqualität bis hin zu mehreren Jahrhunderten bei guter Papierqualität, das Papier nicht zerstörender Tinte und trockener sowie lichtgeschützter Lagerung.

EBooks bestehen aus digitalen Zeichen in elektrischer Form, die als reine Datenpakete zunächst einmal nicht gelesen werden können. Anders als Bücher aus Papier werden EBooks ohne einen Datenträger ausgeliefert, an den das jeweilige „Exemplar“ gebunden wäre. Als Datenträger und Übersetzer in lesbare Schrift bedarf es entsprechender Programme, die entweder als Einzelprogramme vorliegen, die dann als App zum Beispiel auf einem Tablet oder dem Smartphone das Lesen erlauben, oder als eine Koppelung von Hard- und Software in Form eines speziell zum Lesen dieser Bücher gedachten EBook-Lesegerätes (EBook-Readers).

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„Schule 3.0: digital total?“ – Diskussionsbeitrag zu einem Artikel von Prof. Dr. Christian Spannagel

Dieser Beitrag bezieht sich auf den gerade im Blog von Prof. Dr. Christian Spannagel erschienen Artikel „Schule 3.0: digital total?“. Da mein Beitrag für die Kommentarspalte des Blogartikels ein wenig zu umfangreich wurde, erscheint er hier, ist aber ein Diskussionsbeitrag zum genannten Blogartikel, der zunächst gelesen werden sollte

Großartig, lieber Christian, mit welcher Konsequenz du im Vorfeld von Podien auf denen du sitzt oder von Vorträgen, die du hältst, deine Gedanken mitteilst, sodass andere dir ihre Gedanken mitteilen können.

Was also geht mir durch den Kopf, wenn ich deine Statements lese? Das will ich hier sammeln.

Ich finde deine Überschrift einigermaßen „voreilig“ ;-) . Gut, Versionszahlen sind heute allgegenwärtig und seit „2000“ als Metapher für „Zukunft“ nicht mehr taugt, lehnt man sich jetzt an die Versionbezeichnungen von Software an bzw. an jenes „Web 2.0“, das einst ausgerufen wurde und dessen Begriff auf Dale Dougherty, Craig Cline und Tim O’Reilly zurück gehen soll. Die Bezifferung von Software-Versionen als Zukunftsmetapher! Das sagt einiges über die Erwartungen gegenüber dieser Zukunft aus, die als digitale gedacht wird. Mit „Schule 3.0“ willst du auf diesen Faktor hinweisen. Gut so. Schaue ich mir aber die Schlüsseprinzipien an, die O’Reilley und Batelle zusammgestellt haben, komme ich doch ins Grübeln.

Wende einfach mal diese Schlüsselprinzipien des Web 2.0 auf Schule an – und der ganze Mut, der hinter deiner Überschrift steckt, wird erkennbar:
  • das Web als Plattform (anstatt des lokalen Rechners)
  • datengetriebene Anwendungen (Inhalte sind wichtiger als das Aussehen)
  • die Vernetzung wird verstärkt durch eine „Architektur des Mitwirkens“ (jeder kann mitmachen)
  • Innovationen beim Aufbau von Systemen und Seiten durch die Verwendung von Komponenten, welche von verschiedenen Entwicklern erstellt worden sind und beliebig miteinander kombiniert werden können (ähnlich dem Open-Source-Entwicklungsmodell)
  • einfache Geschäftsmodelle durch das verteilte, gemeinsame Nutzen von Inhalten und technischen Diensten
  • das Ende des klassischen Softwarelebenszyklus; die Projekte befinden sich immerwährend im Beta-Stadium
  • die Software geht über die Fähigkeiten eines einzelnen Verwendungszwecks hinaus
  • es wird nicht nur auf die Vorhut von Web-Anwendungen abgezielt, sondern auf die breite Masse der Anwendungen
Von „http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0&oldid=99313823

Lese ich das, so kommt es, um in schulischen Belangen Version 3.0 zu erreichen, entweder zum Überspringen einer Version oder aber es ist zunächst einmal anzuerkennen, dass Schule in Deutschland heute gerade dabei ist, sich sehr langsam an die auf sie anwendbaren Schlüsselprinzipien des Web 2.0 anzunähern.

Inwiefern die genannten Schlüsselprinzipien auf Schule angewendet werden können oder ob die Versionen-Nummern-Metapher als Metapher für die Schule überhaupt trägt, soll hier jetzt nicht Gegenstand sein. Das muss mal an anderer Stelle Platz finden. Hier soll der Hinweis reichen, dass bereits der von dir, Christian, gewählte Titel enorm viele mitgedachte Voraussetzungen (Implikationen) in sich trägt, die für eine eigene Diskussionsrunde reichen würden.

Zeit, mich deinen Statements zuzuwenden:

ad 1. Es geht nicht nur um die schulische Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen, deren Alltagsrelevanz enorm ist, sondern auch um die Reflexion des Umgangs mit den Herausforderungen des Umgangs mit der dialektischen Spannung, die zur Zeit zwischen analoger und digitaler Weltsicht besteht.

Ich bin Schülern begegnet, für die waren die gerade aktuellen Proteste gegen ACTA ihr erstes aktives politisches Engagement. „Das ist meine erste Demonstration“, sagte mir ein Schüler am Rande der Frankfurter Stop-ACTA-Proteste. – Schulen verändern sich und ich stimme dir zu: Wenn Schule auch in digitalen Zusammenhängen „Weltorientierung“ ermöglichen soll, dann ist die Integration digitaler Endgeräte und vernetzter Strukturen im Kontext Schule „in erheblich stärkerem Maße“ notwendig.

Ich spreche an dieser Stelle nicht von Unterricht, weil das Schule zu eng führt, denn digitale Strukturen lassen „Unterricht“ eben nicht mehr nur als klassischen „Unterricht“ zu. Neben den Präsenzzeiten könnten stärker digitale Vernetzungen eine Rolle spielen, in denen dann auch Lehrer mitwirken.

Aber: Wie soll Weltorientierung in digitalen Strukturen gelingen, wenn diese Strukturen in Politikerreden zwar vorkommen, aber nicht wirklich offensiv und verbindlich sichergestellt wird, dass die Lehrerinnen und Lehrer selbst diese „Weltorientierung“ für sich leisten bzw. aktiv für sich erschließen?

Wenn du forderst, dass Schule digital werden müsse, ich würde etwas vorsichtiger sagen, Schule muss selbstverständlicher mit digitalen Endgeräten und vernetzten Strukturen umzugehen lernen, musst du auch fordern, dass Lehrer entsprechend kompetent in diesen Bereichen arbeiten können (hier bin ich schon bei deinem Punkt 7 angelangt, aber das gehört ja doch zusammen, ich würde also Punkt 1 und 7 näher zueinander rücken, um diese enge Verbindung stärker zu machen).

Grundsätzlich gilt hier: Ja, die systematisch im schulischen Curriculum verankerte Medienkompetenz muss Teil der Schule werden, die von meiner Warte aus aber durchaus nicht zur Monokultur zu werden braucht.

ad 2. Hier habe ich wenig hinzuzufügen, mal abgesehen von der Erfahrung, von der auch André Spang erzählt, dass die Verfügbarkeit digitaler Endgeräte mit Zugang zum Internet die Phasenwechsel bzw. das Arbeiten der Schüler und Schülerinnen verändert. Das Smartphone, das Tablet, das Laptop mit UMTS-Karte ergänzen Wörterbücher, ersetzen Lexika – und fordern dazu heraus, konsequent nach Qualitätskriterien bezüglich der angebotenen Informationen zu fragen. – Als Religionslehrer weiß ich ganz besonders, wovon ich hier spreche, denn wenn Schüler Grundbegriffe dieses Faches recherchieren, stoßen sie schnell auch auf eher christlich-fundamentalistisch orientierte Seiten. Das Argument, dass genau aus diesem Grunde Schulbücher und gefilterte Bildungsmedien nötig seien, hat zwar etwas und ist in bestimmten Kontexten auch hilfreich, löst aber nicht das Problem, dass Schüler und Schülerinnen bei ihren dennoch stattfindenden Recherchen dann eben unbegleitet durch einen fachlich und im Umgang mit Recherchetechniken kompetenten Lehrer (von denen es  nicht genug zu geben scheint – vgl. deinen Punkt 7) auf solche Seiten stoßen. Damit sind wir wieder bei der Frage der systematischen Einbettung der Medienkompetenz in das Curriculum der Schulen und in die Methodik und Didaktik der Fächer.

ad 3. Digitale Werkzeuge sind nicht sinnstiftend, die Sinnfrage ist aber Kernbestand des Erziehungsauftrages. Die Intensität, die Gespräche zu solchen Themen in Lerngruppen erzeugen, ist rein analog. Es entsteht da meist eine Stimmung, in der digitale Werkzeuge fehl am Platz sind. Anders ausgedrückt: So sehr ich digitale Werkzeuge schätze, gilt für sie das gleiche wie für die von mir ebenso geschätzten analogen Bücher und Schreibwerkzeuge: Die Erfahrung des eigenen Selbst – ohne eine äußere Beschäftigung oder Ablenkung, die über das Sitzen oder das Wandern hinaus geht – ist eine existentielle Erfahrung, die ich für ein glückliches Leben für notwendig erachte, die aber digitale Werkzeuge nicht darzustellen in der Lage sind. – Das mag ein wenig esoterisch klingen, ist aber durchaus ernst gemeint.

ad 4. PC-Räume sind aber so etwas von Frontalunterricht und bieten nur sehr begrenzt die Möglichkeit des Methodenwechsels: Schüler sitzen frontal vor Bildschirmen, der Lehrer blickt auf die Wand aus Bildschrimrückseiten, sieht die Schüler nicht und Platz für andere Arbeitsmaterialien oder die Möglichkeit, mit seinem Gerät schnell mal zu einem Schüler in der anderen Ecke des Raumes zu gehen, sind nicht vorgesehen. Stationäre IT läuft dem Interesse an eigenständigem Lernen zuwider, weil der Desktop nicht mal so eben zur Buchrecherche mit in die Schulbibliothek genommen werden kann. Meine Annahme: PC-Räume werden verschwinden wie Sprachlabore und durch persönliche Endgeräte von Schülern und Lehrern ersetzt.

ad 5. Ich bin mir nicht sicher, ob das genau so aussehen wird, wie du das beschreibst, weil z. B. der Kunst- und Musikunterricht sicher nicht nur mit digitalen Instrumenten arbeiten können, aber auch, weil ich vor einer digitalen Monokultur noch ein wenig zurück schrecke.

Vielleicht liege ich falsch, wenn ich Handschriftlichkeit und zumindest das Beherrschen analoger Arbeitstechniken nach wie vor als eine Voraussetzung für digitales Arbeiten sehe, aber noch bin ich nicht völlig davon überzeugt, dass z. B. die von mir empfundene Ästhetik mancher analogen Medien durch digitale Ästhetiken ersetzt werden kann, ohne dass dies zu Verlusten führt, die ich nicht will. Ja – hier bin ich altmodischer Bildungsbürger, der im wahrsten Sinne des Wortes zwischen analogen und digitalen Medien lebt.

ad 6. Nun, der Gastgeber der Diskussion, zu der du eingeladen bist, wird hier ja eine Revolution im Rahmen der Didacta präsentieren, bei der ich mir duchaus vorstellen kann, dass sie zunächst einmal vorhandene Schulbücher digital zu vermarkten versuchen wird, ohne konkret zu realisieren, dass digitale Bildungsmedien anders aussehen müssen.

Zumindest die bislang von den Verlagen zur Verfügung gestellten digitalen Medien sind im Grunde meist genau das, was du als „sinnlos“ beschreibst: PDF-Dateien, die für PC / Tablets verfügbar gemacht werden. – Wenn man im Web bessere Materialien finden wird als in kommerziellen Angeboten, teilweise geschieht das ja schon, aber viel Material krankt z. B. an mangelndem Willen zu schönem Layout, dann werden sich Schulbuchverlage wirklich innovativ zeigen müssen, wenn sie nicht mittelfristig von großen Konzernen geschluckt werden wollen, in deren Portfolio gerade Platz für Bildungsmedien geschaffen wurde oder wird.

Dass Schulbuchverlage als Unternehmen, die Bildungsprozesse begleiten und Lehrern Arbeit erleichtern, ihre Geschäftsmodelle wahrscheinlich werden verändern müssen, um auf Dauer zu überleben, habe ich schon mal formuliert und du verlinkst das auch entsprechend (Danke dafür!). Aber dazu ist Innovationkraft nötig. Dass Schulbuchverlage die entsprechenden „Nerds“ einkaufen, die solche Innovation in digitaler Hinsicht erwarten ließen, ist mir allerdings bislang noch nicht zu Ohren gekommen – wobei mir sehr vieles nicht zu Ohren kommt ;-)

ad 7. Dazu habe ich oben schon einiges gesagt. Lehrpersonen müssen sich mehr und mehr zu medienkompetenten Nutzern digitaler Medien entwickeln, um zeigen zu können, wie man mit digitalen Endgeräten arbeitet.

Mein erster Schritt der Aktivierung digitaler Mediennutzung für meinen Unterricht war nicht, dass ich mit den Schülern Projekte startete, sondern dass ich mein digitales Arbeiten in den Klassenraum brachte, meine Unterrichtsentwürfe auf dem Tablet hatte. Ich schleppte weiter Schulbücher mit, weil ich die natürlich nicht digitalisierte (digitalisieren darf, auch nicht zur Eigennutzung, wenn ich das Schulbuch gekauft habe, womit wir wieder bei der dringenden Anpassung des Urheberrechts an das digitale Zeitalter wären, bei der nicht nur die Rechte der Rechteinhaber – die oft gar nicht die Urheber sind – im Zentrum stehen, sondern ebenso stark die Nutzungsrechte mit bedacht werden).

Mein erster Schritt war also das Arbeiten mit digitalen Endgeräten und meine eigene Vernetzung im WorldWideWeb.

Aus diesem Schritt ergab sich dann, dass Schüler und Schülerinnen vermehrt nachfragten, ob sie ihre Geräte auch nutzen dürften. So ist die Nutzung dieser Geräte organisch aus dem Unterricht und vor allem aus der vorgelebten Praxis des Lehrers entstanden.

Das habe ich mir alles autodidaktisch angeeignet, was man sicher nicht als Standard erwarten kann. Deshalb ist dein persönlicher Eindruck, den ich nur unterstreichen kann, so erschreckend wie leider auch sehr treffend: Fortbildungen im Bereich Medien und IT für Lehrer sind qualitativ oft eher anstrengend als motivierend.

Dennoch: Ja, hier bedarf es der eigenen Verantwortung von Lehrenden. Problem: Um diese Verantwortung zu übernehmen bräuchte man die entsprechende Zeit. Aber dazu sagst du ja in 10 entsprechendes.

Lehrende brauchen Entlastung um dem Lernbedarf nachkommen zu können, der mit einem Leitmedienwechsel verbunden ist!

ad 8. Nimm dich als Beispiel. Du nutzt digitale Medien in der Lehrerausbildung.

Es scheint mir mehr und mehr Hochschullehrer zu geben, die sich da heran trauen. – Aber leider muss ich dir bei dem Problem der PDF-Massen-Erzeugung, also der Verlagerung des Papiers in seine nicht gedruckte Form, zustimmen. Da gibt es Verbesserungspotential – einerseits.

Andererseits bin ich ein großer Anhänger der reflexiven, analytischen, integrierenden, Erkenntnisse verschaffenden Kraft der Sprache und sehe manche Vorstellung interaktiver Materialbearbeitungen fast schon als eine Multi-Media-Ideologie, die mehr Material gestaltet als dessen Inhalte durchdringt.

Wittgensteins Ausspruch – „Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt“ – ist mir in diesem Zusammenhang  erkenntnisleitend.

Bilder können die Potentiale, die in sprachlicher Kompetenz liegen, ergänzen, multimediale Ausarbeitungen können Zugänge für unterschiedliche Lerntypen schaffen, aber die Sprache gehört ins Zentrum auch der Lehrerausbildung, da sie für Weltorientierung zentral ist. Und was das Sprachbewusstsein in der Lehrerausbildung betrifft, hat es das Melancholie auslösende Moment mit der Frage der Medienkompetenz in diesem Sektor leider gemeinsam.

  1. Das trifft Veränderungen meines Denkens, die ich seit einiger Zeit beobachte. Träumt ich einst von WLan an der Schule, kann ich heute gut auf das vorhandene UMTS und bald auch auf LTE zurückgreifen. SmartBoards sind nett, aber zu teuer und zu unflexibel in unterschiedlichen Räumen nutzbar. Viel wichtiger wäre ein funktionierendes Bildungsnetz mit guter Serverstruktur und zuverlässigem Service. Vieles krankt hier, so dass Lehrer Netzweradministratoren werden sollen, die dafür eigentlich kaum / keine Zeit haben.

Lehrende müssen die Medien nutzen können, man sollte nicht von ihnen erwarten, dass sie vorher erst einmal selbst Kabelschächte ziehen oder Software programmieren – um das mal überspitzt zu formulieren.

Aber: Schulserverinfrastrukturen sind datenschutztechnisch äußerst relevant und sensibel, was bei der Nutzung vorhandener Zugangsmöglichkeiten ins Netz über z. B. LTE entsprechend bereits bei der Anlage der Infrastruktur angemessen integriert werden muss. (Und die Verschlüsselung von E-Mails wird nicht nur in die Lehreraccounts integriert, sondern Lehrenden auch zur Pflicht gemacht, wenn es sich um dienstliche Belange handelt.)

  1. Politisch muss gefordert werden, dass die Voraussetzungen einer Verankerung der Medienbildung geschaffen werden und beispielsweise auch Standards für die  Medienkompetenz und das Medienwissen der Lehrenden formuliert werden, auf das Lehrende dann auch verpflichtet werden.

So dürften bspw. keine Führungspositionen in der Schule und der Schulverwaltung ohne entsprechende Kompetenznachweise (Kompetenznachweise sind etwas anderes als Zertifikate, die oft reine Sitzscheine sind) mehr besetzt werden, um hier deutliche Zeichen zu setzen.

Und dann, da stimme ich dir zu, gehört die Medienbildung in die Curricula aller Alterstufen und aller Fächer.

Kurz: Christian, deine Statements gefallen mir und ich finde sie zutiefst anregend für mein eigenes Denken. Danke dafür und eine spannende Diskussion am Donnerstag (wird die eigentlich aufgezeichnet, gestreamt, online nachvollziehbar gemacht werden?).

 

Die 8 besten (?) Werkzeuge des analogen Lernens und Lehrens

Die einen fragen, was heute zu lernen sei und gehen damit wohltuend von den Tools des Lernens weg hin zu den Inhalten. Prima.

An anderer Stelle geht es in einem Offenen Kurs (Open Course) um die Zukunft des Lernens und in der dritten Woche, in der sich dieser Kurs nun befindet, geht es um die Tools des Lernens, mit denen dann gelernt werden soll, was zu lernen ist, wie auch immer diese Inhalte / Kompetenzen dann näher definiert sind.

Die Überschrift der dritten Woche des Offenen Kurses zur »Zukunft des Lernen« lautet: »Von iPads, eBooks & Virtual Classrooms. Lerntechnologien«.

Die Selbstverständlichkeit, so sehr ich diese im Gesamtkontext dieses Kurses auch nachvollziehen kann und mich ihrer oft selbst bediene, mit der bei Lerntechnologien heute von digitalen Lerntechnologien gesprochen wird, erstaunt mich immer wieder.

Lernende lernen analog, unabhängig davon, wie digital die zum Lernen genutzten Medien auch immer sein mögen. Der Lernprozess des individuellen Menschen findet nicht binär statt, sondern in der komplexen Struktur des Gehirns und des ganzen Körpers.

Deshalb gibt es von mir an dieser Stelle keine Top-Ten-Liste der wunderbarsten digitalen Lernwerkzeuge, auch wenn ich eine solche erstellen könnte, sondern – völlig unzeitgemäß – eine Liste analoger  »Werkzeuge« des analogen Lernens und Lehrens. Die Reihenfolge ist zumindest nicht konsequent hierarchisch gemeint; die Liste ist bestimmt nicht vollständig und überhaupt vor allem eine Anregung zur Erweiterung der Diskussion. Die Zukunft des Lernens bringt neue Technologien mit sich. Sollen diese Technologien die analogen ersetzen? Wo können sie das? Was können sie nicht leisten? Wo sind analoge Werkzeuge vielleicht unabdingbar?

Wenn der offene Kurs »Die Zukunft des Lernens« heißt, so halte ich eine Reduktion auf zukünftige Lerntechnologien zu kurz gegriffen.

Ich bin mir nicht sicher, ob ich hier nun zuspitze, übertreibe, provozieren will, denn ich weiß sehr wohl, dass nicht alle meine Äußerungen in diesem Beitrag auf umfassende Gegenliebe stoßen dürften. Aber dennoch: Ich finde, es lohnt, nicht nur von digitalen Tools zu sprechen (obwohl ich ja zum Beispiel hier genau ein solches nutze, um über analoge Werkzeuge zu sprechen), sondern auch einmal zu fragen, welchen Wert und welchen Platz analoge Werkzeuge des Lernens in der »Zukunft des Lernens« haben.

Also los…:

Die Sinne (Sense Organs)

Die Sinnesorgane des Menschen sind nach wie vor in der Regel analog, solange nicht digitale Prothesen zum Einsatz kommen. Sie sind für Lernprozesse unerlässlich. Und damit sind nicht nur der Hör- und Sehsinn gemeint, die auch bei digitalen Lernprozessen am Computer zum Einsatz kommen. Der Tastsinn kommt in digitalen Zusammenhängen viel zu kurz. Will ich etwas über Bäume und Wälder wissen, so muss ich Baumrinde spüren können, den Geruch des Waldes (zu unterschiedlichen Tages- / Jahreszeiten) einatmen. Will ich etwas über (gesunde) Ernährung wissen, dann fördert der Einsatz des Geschmackssinnes dieses Lernen sehr. Lernen ist ein sinnlicher Prozess. Digitale Lernprozesse führen oft zu einer Entsinnlichung des Lernens. Vielleicht sind deshalb zum Beispiel Videos von Vorträgen viel beliebter als reine Audiomitschnitte, obwohl der Informationsgehalt zur Sache identlisch ist.

Lehrervortrag (Teachers Lecture)

Ja, es gibt viel zu wenige Lehrende, die in der Lage sind, einen guten Lehrervortrag zu halten. Oder sind es doch die Bedingungen, die es unmöglich machen, sich angemessen auf einen guten Lehrervortrag vorzubereiten, da in den meisten Lehr-Lern-Zusammenhängen die zur Vorbereitung benötigten Zeitfenster nicht gelassen werden?

Ja, es ist verdammt schwer, einen guten Lehrervortrag zu halten. Ja, es ist völlig unmodern, überhaupt davon zu sprechen, dass das mit dem Lehrervortrag eine tolle Sache ist. Und dennoch zähle ich den (gelungenen) Lehrervortrag zu den Top-Ten der Werkzeuge des analogen Lernens. Was aber ein gelungener Lehrervortrag ist, ist damit noch nicht gesagt:

  • Ein gelungener Lehrervortrag hat die Lernenden im Blick. Inhaltlich und sprachlich hat er sich an den Fähigkeiten der Lernenden zu orientieren und diese gleichzeitig zu erweitern.
  • Ein gelungener Lehrervortrag führt zu einem Mitdenken der Lernenden.
  • Ein gelungener Lehrervortrag fördert Erkenntnisprozesse und die Lust an der Erkenntnis.
  • Ein gelungener Lehrervortrag befähigt zu praktischem Handeln, leitet zu diesem über, leitet von einem frontalen Lehr-Lern-Zusammenhang in andere Arbeitsformen über, in denen geübt wird, in denen Teilaspekte des »Inputs« vertieft, in denen »Output« entsteht und »Wissen« praktisch angewendet wird.

Lernendenaktivität (Activities of Learners)

  • Es ist zunächst einmal kein Werkzeug, wenn Lernende eigenständig arbeiten, bei dieser Arbeit bedient man sich eher unterschiedlicher Werkzeuge – und die Frage, ob diese analog oder digital sind ist eine nachgelagerte Frage.
  • Dennoch führe ich die Eigenaktivität Lernender hier unter den Werkzeugen auf, weil es sich dabei aus der Sicht des Lehrenden durchaus um ein »Instrument« handelt, das Lernen ermöglicht. Und da ich hier von den besten analogen Werkzeugen des Lernens und Lehrens schreibe, hat diese Eigenaktivität hier ihren Platz.
  • Der Lehrende soll sich, sein Wissen und seine Erfahrungen den Lernenden nicht verweigern. Deshalb der eigene Unterpunkt zum »Lehrervortrag«. Ich habe an der Universität selbst Veranstaltungen erlebt, in denen der Professor nur auftrat, wenn es darum ging, die Referate für das Semester zu verteilen und in der letzten Sitzung eine Zusammenfassung der Veranstaltung zu versuchen. Dazwischen wurde in den »selbst verwalteten Lernprozess« der Studierenden selbst dann nicht eingegriffen, wenn gröbste Fehler in langweilgsten Referaten verbreitet wurden.
  • Zu diesem Nicht-Verweigern des Lehrenden gehört aber auch, dass er den Lernenden ihren Freiraum lässt, um sich selbst und die gewonnenen Kenntnisse auszuprobieren, um aus Kenntnissen Erkenntnisse werden zu lassen. Da es sich aber um Lernendenaktivität handelt, begleitet der Lehrende diese wertschätzend und kritisch. Das kann durchaus auch darauf hinaus laufen, dass eine Ergebnispräsentation, die oberflächlich und ohne großen Erkenntniswert ist, in der sich auch Beratungsversuche der Lehrenden nicht erfolgreich niedergeschlagen haben, entsprechend kritisch besprochen wird.
  • Diese Freiräume, die durchaus großzügig bemessen sein dürfen, müssen nicht analog sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit einem Sportgerät oder ähnliches gelernt).
  • Diese Freiräume müssen nicht digital sein ( – es sei denn, es wird gerade der Umgang mit digitalen sozialen Netzen oder ähnliches gerlernt).

Kreidetafel (Blackboard)

Stromunabhängig und sofort zu Stundenbeginn einsatzbereit. Die einzige Voraussetzung ist, dass Kreide vorhanden ist. Entweder der Kreidevorrat wird zentral gepflegt oder aber man hat seine eigenen Vorräte dabei. Wenn aber Kreide vorhanden ist, ist die Tafel das flexibelste, am schnellsten verfügbare und alles in allem zuverlässigste Instrument zur Darstellung von Gedanken, das in Klassenzimmern vorhanden ist. Mehrfarbigkeit des Tafelbildes ist mit farbiger Kreide schnell umsetzbar. Seit ihrer Einführung in Schulen im 19. Jahrhunderts als ausgereifte und auch in ärmeren Regionen der Welt als Instrument zur Unterstützung von Lernprozessen einsetzbar.

Bibliothek (Library)

  • Eine Gruppe Schülerinnen und Schüler in einer Bibliothek reagiert eigentlich immer gleich, wenn die Jugendlichen nicht sofort an die Computer dürfen: Eigenständig werden Bücher aus den Regalen genommen, durchgeblättert und wenn etwas als interessant empfunden wird, wird das genauer gelesen und auch anderen vorgelesen. Vor dem Hintergrund dieser Erfahrungen stellt die analoge Bibliothek einen Lernraum dar, der selbsttätige Lernprozesse fördern kann. Wichtig ist dabei, dass es von Lehrern akzeptiert wird, dass dieses Lernen nicht in Gruppen stattfindet, sondern die Lernenden zumindest phasenweise auf deren eigene Interessen konzentriert sein lässt.
  • Bemerkenswert: Die Bibliothek als »Lernwerkzeug« ist ein Ort! Auch wenn vielleicht nicht unbedingt ein klassisches Lernwerkzeug, so spielen die »Lernräume« als »Spielräume« gelingender Lern-und Bildungsprozesse eine wichtige Rolle.

Notizblock / Schulheft (Exercise Books)

Sicherlich wird die Frage früher oder später auftauchen, ob mobile Tablet-Computer analoge Formen des Notierens und Übens nicht überflüssig machen, aber da es hier nun einmal um analoge Werkzeuge des Lernens geht, geht es ohne das Schulheft und den Notizblock nicht. Dieses Instrument hat ähnliche Vorteile wie die Kreidetafel. Und da im neuen Kerncurriculum für das Fach Deutsch in Hessen unter anderem die für andere lesbare Handschrift als Kompetenz aufgenommen wurde, gehe ich nicht davon aus, dass die Handschrift in absehbarer Zeit aus der Schule verschwinden wird. Handschriftliches Erarbeiten von Wissen, die händische Aneignung von Fertigkeiten und Kompetenzen, das Erlernen des Handwerks in den einzelnen Fächern und auch fächerübergreifend, ist nach wie vor wichtig und zwar schon alleine, weil unser Gehirn auf eine solche »analoge« Weise lernt.

Stifte (Pen / Pencil)

  • Ganz ehrlich: Wenn ich Bilder von manchen meiner Schülerinnen und Schüler sehe, die mit viel Hingabe gemalt wurden, dann weiß ich um den Wert von Stifen; wenn ich Texte lese, die mit der Handschrift auch etwas von der Person widerspiegeln, die diese Handschrift nutzt, dann mag das Lesen manchmal schwer sein, aber gerade dieses nicht glatte, nicht einfach überfliegbare der Texte hebt noch einmal hervor, dass wir es mit Persönlichkeiten zu tun haben. Im Internet und in Zusammenhängen, in denen es nur noch genormte Druckbuchstabenschriften gibt, geht diese Seite des Persönlichen oft verloren.
  • Wenn ich mir schnell Übersicht über einen Gedankengang verschaffen will, benutze ich nach wie vor Papier und Stifte zum Anfertigen von Notizen, Skizeen etc. – Das geht zwar alles auch auf dem Computer, aber wenn ich etwas wirklich lernen will, brauche ich immer wieder auch einfach mein analoges Werkzeug.

Overheadprojektor (Overhead Projector)

Ich hatte mal eine Lehrerin, die malte wirkliche Tafelbilder – sie muss an den Tagen vor dem Unterricht richtig lange an der Tafel gestanden haben, um ihre Tafelbilder zu zeichnen, was nur ging, weil es sich um einen Lehrgang außerhalb der Schule handelte, bei dem sicher war, dass das Tafelbild am nächsten Tag auch noch da sein würde. Und ähnlich hochwertige, handgefertigte Zeichnungen zur Verdeutlichung von Zusammenhängen brachte diese Lehrerin auf Folien unter. Nie zuvor und nie danach habe ich solch künstlerisch spannenden, ästhetisch ansprechenden Lehrmaterialien gesehen, wie bei dieser Sprachlehrerin.

Klar, heutzutage entstehen die meisten Folien unter Benutzung digitaler Technologie, wenn sie nicht direkt mit einer digitalen Präsentation und Beamer ersetzt werden. Und doch haben Folien nach wie vor auch in analoger, handbeschrifter Form einen möglichen Platz im Unterricht: So können per Folien »Tafelbilder« entstehen, die dauerhafter aufbewahrt werden können und wieder einsetzbar sind. Der Mehrwert gegenüber per Computer generierten »Folien« besteht darin, dass wirklich die ästhetische Erfahrung der Handschriftlichkeit, des analogen Schaubildes erreicht werden, auch wenn Lehrende oder Lernende nicht die genialen Zeichner sind.

Auch wenn der Computer in Kombination mit dem Beamer einen adäquaten Ersatz für den Overheadprojektor (OHP) darstellt: Analog erstellte Folien haben oft eine sehr persönliche, unverwechselbare Note, die genau auf einen Lehrenden verweist. Diese Option sollten wir uns (zumindest hin und wieder) einfach nicht entgehen lassen, denn das außergewöhnliche prägt sich ein, fördert den Lernprozess. Digital erstellte Materialien sind manchmal so »aalglatt« und uniform gestaltet, dass sie das Lernen zumindest nicht durch »persönliche Noten« fördern.

Gedichtinterpretation: Joseph Mohr – Stille Nacht, heilige Nacht

Creative Commons Lizenzvertrag

Gedichtinterpretation: Joseph Mohr – Stille Nacht, heilige Nacht von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Es ist das bekannteste Weihnachtslied der Welt, in über 300 Sprachen übersetzt, gesungen mit der Melodie Franz Xaver Grubers.

Beginnt man, Suchmaschinen nach Interpretationen zu diesem berühmten Text zu befragen, tauchen viele musikalische Interpretationen auf. Aber was ist mit dem Text?

Vorne weg: Ich werde hier keine Detailinterpretation der einzelnen Strophen schreiben, werde mich nicht dazu auslassen, dass das Originalgedicht (!) sechs Strophen hatte, die heute gesungene Version aber nur drei hat etc. Hier versuche ich eine grundsätzliche Einordnung des Textes, mit dem Ziel, den Text zumindest ein wenig aus der Kitschecke heraus zu holen. Damit will ich nicht behaupten, dass der Text sich bei näherer Betrachtung plötzlich in großartige Literatur verwandeln würde, das passiert selbst bei sehr genauer Analyse des Textes nicht. Im Zusammenhang seiner Entstehungszeit kann aber verständlich werden, warum der Text in seinen Grundzügen so ist, wie er ist.

1816 entstanden, wurde „Stille Nacht, heilige Nacht“ 1818 erstmals aufgeführt.

Sprechen wir heute davon, dass Weihnachten ein romantisches Fest sei, so liegen wir mit dieser Äußerung goldrichtig.

Weihnachten, wie wir es heute kennen, fand in Grundzügen seine Prägung Weiterlesen

Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Mondnacht

Creative Commons Lizenzvertrag Gedichtinterpretation: Joseph von Eichendorff, Mondnacht von Torsten Larbig steht unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht-kommerziell-Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz.

Lineare und aspektorientierte Interpretationen stehen im Deutschunterricht in der Regel im Zentrum der Aufmerksamkeit, wenn es um die Deutung literarischer Texte geht. Die lineare Interpretation folgt dabei sehr kleinschrittig dem Verlauf eines Textes und baut eine Gesamtinterpretation linear entlang des Textes auf. Im Extremfall wird Zeile für Zeile, Satz für Satz in den Blick genommen, sodass sich diese Form der Interpretation vor allem für kürzere Texte anbietet und vor allem bei Gedichten ihre Stärke ausspielen, aber auch bei kürzeren Prosatexten zum Einsatz kommen kann. Bei längeren Texten werden Absätze oder Kapitel in den Blick genommen, doch bietet sich solchen Texten eher die aspektorientierte Interpretation an, die von Anfang an auf einzelne Aspekte eines Textes als Schwerpunkt einer Interpretation hin ausgerichtet ist. Während die lineare Interpretation theoretisch schon während dem ersten Leseprozess geschrieben werden kann, praktisch wird auch meistens der Text mehrfach gelesen, bevor die interpretierende Annäherung beginnt, setzt die aspektorientierte Interpretation gute Textkenntnis voraus. Soweit die Theorie. An dieser Stelle soll nun einmal, anders als bei meinen bisherigen Gedichtinterpretationen auf herrlarbig.de, eine möglichst konsequent durchgeführte lineare Interpretation als Zugang zu einem lyrischen Werk versucht werden. Zum Teil werde ich Abschnitte der Interpretation selbst noch ein wenig erläutern. Solche erläuternden Teile erscheinen in eigenen, eingerückten und farblich abgesetzten Absätzen, die kursiv gesetzt sind. Diese Teile können übersprungen werden, wenn alleine die Interpretation des Gedichtes interessiert.

Joseph von Eichendorff

Mondnacht (1837)1

Es war, als hätt’ der Himmel

Die Erde still geküsst,

Dass sie im Blütenschimmer

Von ihm nun träumen müsst.

 

Die Luft ging durch die Felder,

Die Ähren wogten sacht,

Es rauschten leis’ die Wälder,

So sternklar war die Nacht.

 

Und meine Seele spannte

Weit ihre Flügel aus,

Flog durch die stillen Lande,

Als flöge sie nach Haus.

 

Schritt für Schritt: Eichendorffs Mondnacht linear interpretiert

Die Überschrift Joseph von Eichendorffs 1837 veröffentlichten Gedichts „Mondnacht“ gibt dem Erwartungshorizont Lesender eine Richtung: Das Gedicht spielt nachts, in einer klaren Nacht oder zumindest in einer solchen, in der der Mond deutlich zu erkennen ist, sei es auch zwischen Wolkenfetzen hindurch. Es wird sich zeigen, ob dies im Verlaufe des Gedichts näher dargestellt wird, ob die Überschrift mit dem Inhalt übereinstimmt oder, was Gedichtüberschriften auch immer wieder tun, ob die Überschrift eine falsche Erwartungshaltung weckt, die dann im Verlaufe des Textes mit Bedeutung angereichert wird. Doch bei Eichendorff als Dichter der Romantik ist zu erwarten, dass ein Gedicht folgt, das nicht nur eine Mondnacht beschreibt, sondern auch die Gefühle des lyrischen Ichs in einen Zusammenhang mit dieser Nacht stellt.

In dieser Einleitung wird, was oft nicht gemacht wird, die Überschrift als Teil des Gedichts berücksichtigt. Ja, wenn ein Gedicht einen Titel hat, dann ist dieser Bestandteil des Gedichts – und angemessen zu berücksichtigen. Darüber hinaus wird das Gedicht mit Bezug auf den Autor bereits in den Rahmen einer Literaturepoche gestellt und Vorwissen über diese Literaturepoche berücksichtigt, um die Erwartungshaltung, die der Interpret gegenüber diesem Gedicht hat, darzustellen und zu begründen. Das bedeutet nicht, dass eine solche Erwartungshaltung im Laufe des Gedichtes bestätigt werden muss. Der Verlauf des Gedichtes kann auch eine ganz andere Richtung nehmen, die dieser von der Überschrift ausgelösten Erwartungshaltung widerspricht. Wenn dies passiert, ist es im Verlauf der Interpretation angemessen zu berücksichtigen und die Frage zu stellen, welche Bedeutung dies für das Verständnis des Gedichtes hat.

Ein Vergleich, nicht mit „wie“, sondern mit „Es war als“ eingeleitet, eröffnet in Vers 1 das Gedicht und stellt sofort den Bezug zum lyrischen Ich her, das hier offensichtlich seinen Eindruck von dieser Mondnacht darzustellen beabsichtigt. Diese drei ersten Wörter des Gedichts vermitteln den Eindruck, dass hier weniger eine Beschreibung der Mondnacht das Ziel ist als die Darstellung einer Stimmung, die in dieser Mondnacht erzeugt wird.

Das nächste Wort „hätte“ wird um das -e verkürzt. In der Folge wird es vom zweisilbigen zum einsilbigen Wort, was notwendig ist, da dieser Vers als dreihebiger Jambus (Es war als hätt’ der Himmel) mit weiblicher / klingender Kadenz gestaltet ist. Außerdem verstärkt das „hätt’“ als Konjunktiv Zwei (irrealis) den Eindruck, dass es um die Wahrnehmung der Mondnacht durch das lyrische Ich geht, denn bereits hier wird angedeutet, dass der Eindruck des lyrischen Ichs von einem Bild ausgeht, das also solches kein Teil der „Realität“, sondern Teil des Eindrucks, der Stimmung des lyrischen Ichs ist.

Mit „der Himmel“ lenkt das lyrische Ich den Blick des Lesenden „nach oben“, zum Himmel, der sowohl für den realen Himmel stehen kann, der in der deutschen Sprache aber auch den Bereich des Transzendenten umfasst. An dieser Stelle bleibt offen, welche Himmelsvorstellung gemeint ist und das fehlende Satzzeichen am Ende des Verses ist ein erster Hinweis, dass das Versende noch nicht das Satzende ist. Ein Enjambement leitet in Vers 2 über, der mit „die Erde“ beginnt und diese Erde somit unmittelbar mit dem Himmel formal verbindet. Dass es nicht nur eine formale Verbindung ist, zeigt der Rest des Vers 2, der wiederum dreihebig jambisch gestaltet ist, nun aber mit einer männlichen / stumpfen Kadenz endet und mit dieser auch den ersten Sinnschritt des Gedichts markiert. Das „still geküsst“ verbindet Himmel und Erde in der Vorstellung des lyrischen Ichs, doch da der erste Sinnschritt mit einem Komma endet, ist der Eindruck des lyrischen Ichs noch nicht vollendet, der hier dargestellt wird.

In Vers 3 wird der Eindruck des lyrischen Ichs vertieft, eingeleitet mit der Konjunktion „dass“, die auf einen Nebensatz hinweist, also darauf, dass dieser Kuss von Himmel und Erde nun weiter charakterisiert wird. Diese Charakterisierung wird zunächst mit dem visuellen Eindruck des „Blütenschimmers“ verbunden, der dem lyrischen Ich faktisch vor Augen steht. Es ist wohl eine Nacht im Frühjahr oder Sommer, eine Nacht, in deren fahlem Licht die Blüten schimmernd zu erkennen sind. Dieser visuelle Eindruck wird in Vers 4 personifiziert, dem „Blütenschimmer“ wird, wiederum unter Verwendung des Konjunktivs Zwei (müsst), die Fähigkeit des Träumens zugeschrieben, eine Fähigkeit, die aber alleine den Eindruck des lyrischen Ichs in bildlicher Sprache darstellt. Und wiederum wird um des Rhythmus Willen ein -e weggelassen („müsst“ statt „müsste“), sodass spätestens hier davon ausgegangen werden kann, dass der Rhythmus des Gedichts bewusst vom Autor gestaltet wurde und somit die Form unmittelbar dem Inhalt des Gedichtes verbunden ist.

Auch wenn hier Zeile für Zeile vorgegangen wird: Diese Interpretation entsteht vor dem Hintergrund, dass das Gedicht schon ganz gelesen wurde. Ohne dass hier die Form der linearen Interpretation verlassen würde, fließt diese Kenntnis natürlich in die Betrachtung der Einzelverse ein.

Die erste Strophe Eichendorffs „Mondnacht“ stellt, so kann zusammenfassend gesagt werden, eine die Stimmung des lyrischen Ichs in dieser Naturerfahrung deutenden Zugang zu dieser Erfahrung dar. Dabei ist sich das lyrische Ich dieser Deutung bewusst, nutzt den Konjunktiv Zwei, um diese in gleichmäßig fließendem Rhythmus gesprochene Erfahrung als solche zu kennzeichnen. Dennoch ist die Erfahrung nicht irreal, sie geht vielmehr über die rein sachliche Ebene der Naturwahrnehmung hinaus. Der klare Himmel, die Erde, der Blütenschimmer bilden in der Wahrnehmung des lyrischen Ich eine Einheit, sie sind nicht getrennt. Der Eindruck geht über die reine Beschreibung dessen, was für das lyrische Ich in dieser Situation „ist“ hinaus. Und doch erfolgt die Versprachlichung dieser Erfahrung erst im Nachhinein, wie die Nutzung der Vergangenheitsform in Vers 5 verdeutlicht.

Vers 5 holt nun die Beschreibung der eigentlichen Situation nach. „Die Luft ging durch die Felder“, ist erst einmal nichts anderes, als der Versuch einer Versprachlichung einer nicht weiter gedeuteten Wahrnehmung, auch wenn an dieser Stelle statt „ging“ das dem im Alltagsgebrauch mit der Luft eher verbundene Verb „wehte“ hätte genutzt werden können. Dennoch scheint das lyrische Ich der Luft hier keine „Beine machen“ zu wollen oder, anders ausgedrückt, hier liegt keine Personifizierung der Luft vor, sondern tatsächlich nur eine Beschreibung der Situation, in der das lyrische Ich die in der ersten Strophe bereits bildhaft angedeutete existenzielle Erfahrung verortet. Dafür spricht auch, dass Vers 5 eine abgeschlossene Sinneinheit bildet und mit einem Komma endet.

Ein solches Komma steht auch am Ende von Vers 6, in dem eine erste Folge der wohl nur sehr leichten Luftbewegung in dieser Nacht beschrieben wird, die die Ähren auf den Felder in eine leichte, sachte Bewegung versetzt. Während also in Strophe 1 jeweils zwei Verse (1 – 2 und 3 – 4) durch versübergreifende Sinnzusammenhänge und formal durch ein Enjambement verbunden sind, erfolgt in Strophe 2 eine Aufzählung von Sachverhalten. Strophe 2 ist in diesem Sinne eine Bestandsaufnahme, der Versuch, die Situation sprachlich zu vermitteln, in der die Stimmung auftrat, die im Zentrum des Gedichtes steht.

Diese Bestandsaufnahme wird in Vers 7 fortgeführt. Neben den visuellen Eindruck der sich leicht im Wind wiegenden Felder tritt hier die Wahrnehmung des leisen Rauschens der Wälder, das durch diesen leichten Wind erzeugt wird. Und wiederum ein Komma am Zeilenende.

Vers 8 wechselt nun die Wahrnehmungsebene, stellt eine Art Höhepunkt der sinnlichen Wahrnehmung des lyrischen Ich dar, die in Strophe 2 im Zentrum steht. Über all diesen Detailwahrnehmungen steht die Wahrnehmung der sternklaren Nacht, eine Situation, die bis heute in der Lage ist, bei Menschen „romantische Gefühle“ auszulösen.

Das „Und meine Seele spannte“ in Vers 9 eröffnet die dritte Strophe mit dem ersten direkten Auftauchen des lyrischen Ichs in diesem Gedicht. Es erfährt so etwas wie „Weite“, eine „Weite“, die unmittelbar an die Erfahrung der Einheit von Himmel und Erde in Strophe 1 und an die beschriebenen Gegebenheiten in Strophe 2 anschließt, nun aber die eigentliche Erfahrung, die in dem Gedicht aufgegriffene Stimmung ins Zentrum stellt, wie Vers 10 direkt bestätigt, sind es doch „Flügel“, die die Seele ausspannt. Sie erhebt sich, sie fliegt, sie wird weit. Was muss das für ein Gefühl gewesen sein, dass das lyrische Ich in diesem Gedicht nicht nur zu versprachlichen versucht, sondern auch an Leser des Gedichtes weitergeben will!?

Und hier taucht das Enjambement aus Strophe 1 wieder auf. Wieder wird das Gefühl der Einheit formal widergespiegelt.

Schon gemerkt: Auch bei einer linearen Interpretation steht nicht streng wirklich nur die einzelne Zeile im Mittelpunkt. Natürlich kann auf alles Bezug genommen werden, was bereits erarbeitet wurde. „Linear“ ist diese Art der Interpretation nur in der Art, wie sie Schritt für Schritt Zeile für Zeile in den Blick nimmt und sich an dieser „linearen“ Lesart entlang arbeitet. Am Ende soll idealerweise trotz dieses kleinschrittigen Vorgehens ein Gesamtbild des Gedichts stehen, ein Gesamtbild, das auch dadurch entsteht, dass auf bereits  erarbeitete Zeilen und Strophen intensiv Bezug genommen wird.

Und wieder ein Hauptsatz, der die ersten zwei Verse der Strophe umfasst und der somit parallel zu Strophe 1 gestaltet ist. Vers 11 führt das begonnene Bild weiter. Nicht nur spannt die Seele ihre Flügel aus, sie fliegt auch, fliegt „durch die stillen Lande“, nimmt diese Lande aus einer Art Vogelperspektive war, also aus einer Perspektive, in der die Gesamtheit der Wirklichkeit in den Blick genommen, die Einheit von Himmel und Erde, die Verbundenheit von allem wahrgenommen werden kann. Brentano fasst dieses romantische Gefühl in „Sprich aus der Ferne“ mit den Versen „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden, / Bietet sich tröstend und traurend die Hand, / Sind durch die Nächte die Lichter gewunden, / Alles ist ewig im Innern verwandt.“

Es ist ein Gefühl der Ganzheit, das das lyrische Ich als eine Form des „Zuhause“ erlebt, denn in Vers 12 wird diese erfahrene Weite der Seele, die durch die stillen Lande fliegt, mit einem „als flöge sie nach Haus“ charakterisiert; nun durch ein Komma von Vers 11 abgesetzt und somit hervorgehoben, da nicht in einer Aufzählung sondern als deutende Beschreibung des Fliegens gedacht. Vers 12 ist der Vers, auf den das ganze Gedicht zu läuft, in dem es seinen Höhepunkt findet, in dem das Gefühl des lyrischen Ichs kulminiert, das sich selbst in der Naturwahrnehmung in seiner Ganzheit wahrzunehmen vermag.

Resumee:

Ein Klassiker der romantischen Lyrik, eines der wohl bekanntesten Gedichte dieser literarischen Epoche und dabei auch ein das Lebensgefühl der Romantik treffend darstellendes Gedicht! Was von aufgeklärten Geistern auseinander gerissen wurde, fügen Romantiker wieder zusammen. Himmel und Erde sind verbunden, die Naturwahrnehmung ist mit der Psyche des Menschen auf das Engste verbunden, hinter der Wirklichkeit gibt es eine Kraft, die über das Beobachtbare hinaus geht. Die Romantiker gehen so weit zu sagen, dass diese Kraft den Menschen zu sich selbst kommen lässt, den Menschen als Ganzheit Mensch sein lässt.

Eichendorffs „Mondnacht“ greift diese Weltsicht der Romantik nicht nur auf, verbindet diese nicht nur mit der Sehnsucht nach Weite (des Geistes, der Wahrnehmung, der gesamten menschlichen Existenz), sondern vermag sogar, dieses Gefühl beim Leser zu erzeugen.

Das Gedicht ist ein Zeugnis der Kraft, die der Dichtung inne wohnt. Sie ist in der Lage, die Wirklichkeit in Sprache zum Singen zu bringen, Erfahrungen, die ein lyrisches Ich in einer konkreten Naturerfahrung macht, in eine Sprache zu fassen, die selbst diese Erfahrung der Ganzheitlichkeit beim Leser auslösen kann oder aber zumindest eine Sensibilität für diese Erfahrungen schafft; eine Sensibilität, die den Menschen in dieser Hinsicht erfahrungsfähig macht.

  1. Das Gedicht ist wohl schon um 1835 entstanden, wurde aber 1837 erstmals veröffentlicht. []

Gedichtinterpretation: Clemens Brentano, Sprich aus der Ferne

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Clemens Brentano (1778–1842)

Sprich aus der Ferne (1801)


Sprich aus der Ferne
Heimliche Welt,
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Wenn das Abendrot niedergesunken,
Keine freudige Farbe mehr spricht,
Und die Kränze still leuchtender Funken
Die Nacht um die schattigte Stirne flicht:

Wehet der Sterne
Heiliger Sinn
Leis durch die Ferne
Bis zu mir hin.

Wenn des Mondes still lindernde Tränen
Lösen der Nächte verborgenes Weh;
Dann wehet Friede. In goldenen Kähnen
Schiffen die Geister im himmlischen See.

Glänzender Lieder
Klingender Lauf
Ringelt sich nieder,
Wallet hinauf.

Wenn der Mitternacht heiliges Grauen
Bang durch die dunklen Wälder hinschleicht,
Und die Büsche gar wundersam schauen,
Alles sich finster tiefsinnig bezeugt:

Wandelt im Dunkeln
Freundliches Spiel,
Still Lichter funkeln
Schimmerndes Ziel.

Alles ist freundlich wohlwollend verbunden,
Bietet sich tröstend und traurend die Hand,
Sind durch die Nächte die Lichter gewunden,
Alles ist ewig im Innern verwandt.

Sprich aus der Ferne
Heimliche Welt,
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Das Offensichtliche liegt dem lyrischen Ich in Clemens Brentanos 1801 erschienenem Gedicht „Sprich aus der Ferne” viel zu nah. Das Ferne, das nicht Offensichtliche, das Verborgene, die „heimliche Welt” (V. 2) interessieren dieses lyrische Ich viel mehr. Möge diese „heimliche Welt“ einmal mehr zu ihm sprechen! Mit dieser Sehnsucht beginnt das Gedicht; diese Sehnsucht wird am Ende wieder aufgegriffen, indem exakt die gleiche Strophe wiederholt wird. Ein Rahmen, der sieben weitere Strophen umschließt.

Doch unter welchen Bedingungen kann diese Sehnsucht Wirklichkeit werden? Die Konditionalsätze in den Strophen 2, 4 und 6 geben Antwort, wenn auch metaphorisch verschlüsselt:

– Wenn die Sonne untergegangen ist und die Farben der Welt undeutlich werden, verblassen (V. 5f.),

– wenn die Sterne (V. 7f) und der Mond (V 13f.) aufgegangen sind,

– wenn die Sterne am Himmel funkeln (V 15f.) und

– (unheimliches) Dunkel über der Erde liegt, das lyrische Ich im Wald begleitet (V 21–24),

dann kann die „heimliche Welt“ zum lyrischen Ich sprechen. Und dieses „Sprechen“ spricht den ganzen Menschen an, packt ihn bei allen Sinnen. „Wenn“ (V. 5, 13, 21) die Bedingungen ideal sind, dann sieht das Auge nicht die naheliegende Welt im gleißenden Sonnenlicht, sondern das „leis“ (V. 11) sich verströmende Licht der Sterne dringt in das Auge, das Licht aus der „Ferne“ (V. 11). Und damit das Dunkel nicht zu großes „Grauen“ (V. 21) auslöst, scheint der Mond und wie ein leichter Wind „wehet Friede“ (V. 15), ein Friede, der den ganzen Körper erfasst, die Spannungen des Tages abfallen lässt, zu einer körperlich spürbaren Erfahrung wird. Doch vor allem das Sehen und das Hören bilden das Zentrum der metaphorischen Sprache. Die Sinne werden jedoch in einer ganz bestimmten Form angesprochen: Zwar soll die „heimliche Welt“ (V. 1, 33) zum lyrischen Ich sprechen (V. 1, 33), doch dies geschieht in einem Umfeld, dass als „leis[e]“ (V. 11) charakterisiert wird, als „still“ (V. 7), voller an Musik erinnernder Klänge (V. 17f.).

Diese akustischen Wahrnehmungen sind eng an visuelle Formen der Wahrnehmung gebunden, werden in synästhetisch gestalteten Versen sogar direkt miteinander verbunden. Die Farbe muss zum schweigen kommen (V. 6), jene Farbe, die im hellen Licht das Auge erreicht und in der Masse der Reize, die am hellichten Tage das lyrische Ich umgeben, jener heimlichen Welt kaum Resonanzräume bietet. Die „leuchtende[n] Funken“ (V. 7) sind „still“ (ebd.), ebenso die Träne, die den Mond charakterisiert (V. 13) und die Lieder „glänzen“ (vgl. V. 17f.).

Auf der anderen Seite ist das Gedicht, trotz der Dunkelheit, in der es seinen Raum findet, voller visueller Wahrnehmungen: Da sind das „Abendrot“ (V. 5), die „Farbe“ (V. 6), „leuchtende Funken“ (V. 7), eine „schattigte Stirn“ (V. 8), es glänzt (V. 17), es ist dunkel (V. 22f.), „finster“ (V. 25) gar, Lichter funkeln (V. 27), ein „Schimmern“ (V. 28) ist zu sehen, „Nächte“ und „Lichter“ (V. 31) werden unmittelbar miteinander verbunden.

Und in dieser Ganzheitlichkeit, in der das lyrische Ich in diesen Versen angesprochen wird, in dieser Ganzheitlichkeit, in der es „da ist“, präsent, anwesend, lauschend, schauend, staunend, zeigt sich sich die Erkenntnis, die in dieser Dunkelheit gewonnen werden kann, als Gegenpart zur aufgeklärten Erkenntnis, deren Lichtmetaphorik des Tages diejenige der Nacht gegenüber gestellt wird. Während das analytische Denken der Aufklärung das Einzelne in seinen Details wahrnimmt, ist die Einsicht des nächtlich schauenden lyrischen Ichs, entsprechend der Ganzheitlichkeit, mit der es sich ansprechen lässt, eine ganzheitliche, die wahrzunehmen vermag, dass „alles […] freundlich verbunden“ (V. 29) ist, das Trost und Trauer einander verwandt sind (V. 30), dass „alles […] ewig im Innern verwandt“ (V. 32) ist.

Diese Wahrnehmung der Welt aber ist keine, die ihre ganze Kraft im Verstande alleine entfalten kann, sie will erlebt, gefühlt werden. Die Einsicht, die das lyrische Ich aus früheren Erlebnissen genau dieses Zustandes, dieser Stimmung gewonnen hat, geht über den Verstand hinaus, ergreift den ganzen Körper, ist ein Wiegen und Wogen, das die Sinnlichkeit mit dem Verstand vereint. Diese Bewegung der Ganzheitlichkeit, die sich dem lyrischen Ich gleichzeitig aber nicht in der Klarheit des Tageslichtes zeigt, mag der Grund für das gewählte, wechselnde, dem Leser nicht leicht zugängliche, Vermaß sein, das in den Langstrophen 2, 4, 6 und 8 aus vierhebigen Daktylen und Trochäen, in den Kurzstrophen aus zweihebigen Daktylen und Trochäen gebildet ist. Dass dieses Metrum kein Zufall ist, was ja durchaus der Fall sein könnte, zeigt sich in der Konsequenz, mit der es durch alle Strophen durchgehalten wird, was angesichts der Kompliziertheit des Metrums kein Zufall sein kann. Dies sei hier beispielhaft an den ersten zwei Strophen gezeigt (betonte Silben sind hier fett dargestellt):

Sprich aus der Ferne (Daktylus, Trochäus mit weiblicher Kadenz)
Heim-lich-e Welt, (Daktylus; Trochäus mit männlicher Kadenz)
Die sich so gerne
Zu mir gesellt.

Wenn das A-bend-rot nie-der-ge-sunk-en, (Trochäus, Daktylus, Trochäus mit weibl. Kadenz)
Kei-ne freudi-ge Far-be mehr spricht, (Trochäus, Daktylus, Trochäus, mit männl. Kadenz)
Und die Kränze still leuch-ten-der Funken
Die Nacht um die schat-tig-te Stirne flicht:

Das Gedicht entspringt dem Willen des Dichters, eine Situation zu gestalten und ist deshalb formal bewusst gestaltet. Doch anders als in Balladen, wird hier keine Geschichte erzählt, anders als in Gedankenlyrik werden keine philosophischen, religiösen oder weltanschaulichen Fragen reflektiert, sondern eine Stimmung dargestellt, in der das Objektive (die Nacht, der Sternenschein, das Mondlicht…) von subjektiven Empfindungen durchdrungen und von diesen in einen über-objektiven Zusammenhang hinein sogar „aufgelöst“. Und diese Subjektivität drückt sich in der metaphorischen Sprache aus, zu der Lesende einen subjektiven Zugang finden müssen, soll der in dem Stimmungsgedicht enthaltene Funke auf ihn überspringen.

Doch auch damit ist es noch nicht getan. Die letzte Strophe schließt den Rahmen, greift den Wunsch wieder auf, dass die „heimliche Welt“ (V. 2) „aus der Ferne“ (V. 1) zum lyrischen Ich sprechen möge. Und so stellt das Gedicht nicht die Stimmung selbst dar, die in ihr doch beschrieben wird, sondern ist Ausdruck nach der Sehnsucht, dass sich diese Stimmung wieder einstelle. Das Gedicht reflektiert auf die Ursachen („Wenn“), aus denen sich die Stimmung ergibt („dann“), ist eine Art Bedienungsanleitung, unter welchen Bedingungen sich das romantische Gefühl und die Erfahrung des „Alles ist freundlich wohlwollend verbunden“ (V. 29) einstellt.

Das lyrische Ich hat diesen Zustand erfahren; in diesen Zustand sehnt es sich zurück und lädt die Lesenden dazu ein, sich mit ihm und doch für sich selbst auf den Weg zu dieser Erfahrung zu machen, die die Welt in ihren Tiefendimensionen erschließt, die Augen, das Ohr, das ganze Fühlen des Menschen auf diese Tiefendimensionen hin einstellt und diese für die „heimliche Welt“ (V 2, 34) öffnet.

Clemens Brentano hat mit „Sprich aus der Ferne“ ein programmatisch für den Weltzugang der Romantik stehendes Gedicht geschaffen, das in seiner komplexen Verwobenheit von Inhalt und Form selbst die Ganzheitlichkeit abbildet, die es ansprechen,  die es wecken und ausdrücken will. Diese Ganzheitlichkeit des Gedichtes macht dieses Gedicht zu einem meisterhaften Kunstwerk, das die Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks zur Zeit seiner Entstehung umfassend nutzt und sie in seiner Zeit auch an die Grenzen des Ausdrückbaren heranführt. Und dort, wo diese Grenze des Ausdrückbaren erreicht ist, beginnt der „leis[e]“ (V. 11), glänzend „klingender“ (V 17f.), „freundlich[e]“ (V. 26) „schimmernde[…]“ (V. 26, 27) Erfahrungsraum, der das lyrische Ich schweigend staunend in die Tiefendimensionen der Wirklichkeit, in die schweigende Faszination angesichts der Wirklichkeit eintauchen lässt.

Diese Interpretation ist eine mögliche. Wenn Sie andere Gedanken zu dem Gedicht haben, andere Ideen, etwas vertiefen oder ergänzen wollen, würde ich mich sehr freuen, wenn Sie die Kommentarfunktion zu diesem Beitrag nutzen würden.

Mündlichkeit: Die vernachlässigte Seite der Sprachkompetenz?

Zwei Mal wurde mir gegenüber in den vergangenen Tagen offen das Problem angesprochen, dass es schwer fällt, gesprochenen Gedankengängen so zu folgen, wie dies bei geschriebenen der Fall ist. Zunächst kam ein Blogeintrag von Joachim Wedekind zu diesem Thema, in dem er seine Beobachtung festhält, dass es immer mehr A/V-Beiträge im Netz gebe (z. B. YouTube, Vimeo, Audioboo). Wedekind hat damit ein Problem:

„Nach jahrelanger Praxis kann ich schriftliche Dokumente relativ schnell überfliegen, auf Relevanz für mich überprüfen, Argumentationsstränge nachvollziehen und bei Bedarf Passagen exzerpieren oder speichern. Bei den Audio- und Video-Beiträgen kann ich das nicht. Da bin ich gezwungen, alles von vorne bis hinten anzuhören/anzusehen; wenns wirklich wichtige Passagen sind womöglich mitschreiben. Für mich widerspricht das dem schnellen Medium.“

Außerdem findet sich eine Reaktion auf meinen zuletzt veröffentlichten Audiobeitrag zur Frage, wie sachlich die Bildungsdiskussion in Deutschland abläuft, im Blog „Kreide fressen“. Dort heißt es zu dem Audiobeitrag:

„Komplexe Kiste und nur schwer zu diskutieren, weil Herr Larbig sich entschieden hat, seine These als Audio-Boo zu veröffentlichen, was das Diskutieren mühsam macht und dazu führt, dass ich dreiviertelfertige Kommentare in den Orkus banne.“

Ich kenne das Problem, das in diesen zwei Rückmeldungen angesprochen wird, aus eigenen Erfahrungen, insbesondere deshalb, weil ich leidenschaftlicher Radiohörer bin und auch Podcasts in nicht unerheblicher Menge abonniert habe, in denen es um Inhalte geht, die durchaus einiges an Konzentration und Mitdenken verlangen. Auch ich höre mir diese viel zu häufig einfach nur an, schreibe nicht mit und mache dann auch die Erfahrung, dass es gar nicht so leicht ist, alleine auf der Basis des Hörens angemessen mit den gehörten Gedankengängen umzugehen. Das gelingt nur, wenn ich mitschreibe, einzelne Passagen wiederholt höre, wichtige Zitate notiere etc.

Das Mitschreiben ist für mich aber auch schon dann effektiv, wenn ich relativ knappe Notizen anfertige oder diesen die Form einer Mindmap gebe, mit der ich dann im Nachhinein die Struktur des Gesagten und ausgeführte Inhalte meist ganz gut rekonstruieren kann.

Doch wenn ich auf einen solchen Beitrag reagieren will, ist es damit meist nicht getan, vor allem dann nicht, wenn ich auf einen Audiobeitrag schriftlich reagiere. Das hängt mit der Erwartungshaltung zusammen, die ich selbst an geschriebene Texte habe: Da soll zitiert und nicht nur wiedergegeben werden, was mir „irgendwie“ in Erinnerung geblieben ist. Wenn ich mündlich reagiere, ist dieser Selbstanspruch ein wenig geringer  – und es wird sehr schnell erfahrbar, ob ich 1. richtig gehört und 2. einen Beitrag angemessen verstanden habe. – Auf Tagungen läuft Kommunikation in aller Regel mündlich ab – und dort hat sich bislang kaum jemand beschwert, wenn ein Beitrag nicht schriftlich vorgelegt wurde. Interessant, dass dies bei entsprechenden mündlichen Beiträgen, die im Internet veröffentlicht werden, anders ist; interessant, dass im Rahmen eines multimedial ausgerichteten Mediums bei bestimmten Inhalten dann offensichtlich doch nach wie vor die schriftliche Form bevorzugt wird.

Auf Tagungen ist das Problem eher umgekehrt. Joachim Wedekind beschreibt es in einem Kommentar zu seinem oben zitierten Artikel wie folgt:

„Ich erinnere mich an einen Vortrag, bei dem der Redner den Vorwurf, man könne seinem (abgelesenen) Vortrag wohl kaum folgen, konterte mit dem Hinweis, sein Gedankengang sei so kompliziert, dass er ihn selber ablesen müsse.“

Gerade hier wird für mich sehr deutlich, dass wir uns bei schriftlichen und mündlichen Formen des Ausdrucks auf zwei mit völlig unterschiedlichen Anforderungen verbundenen Kommunikationsebenen bewegen.

Abgelesene Vorträge sind (auch für mich) in der Regel unerträglich, weil ich den Text dann doch besser selbst lese, statt ihn mit all seinen fein gegliederten und komplexen Gedankengängen in einer Art vorgetragen bekomme, die der Informationsverarbeitung beim Zuhören absolut nicht entspricht – es sei denn, der vorbereitete Text ist ein Sprechtext, der die Bedürfnisse der Zuhörens ernst nimmt und an diese angepasst ist. Das „Schreiben fürs Sprechen“ ist etwas ganz anderes, als das „Schreiben fürs Lesen“. Und noch einmal anders ist es, wenn jemand versucht, seine Gedanken zu einem Thema (weitgehend) ohne Notizen mündlich darzustellen.

Gerade diese letzte Fähigkeit (Kompetenz) erscheint mir der eigentliche Knackpunkt zu sein, um zu erfahren, ob ich oder jemand anderes ein Thema oder einen Inhalt so verarbeitet hat, dass mündlich sinnvoll und in einer gewisser Strukturiertheit mit dem Thema / Inhalt umgegangen werden kann. In der Schriftlichkeit kann ich mich dabei viel zu leicht hinter (schnell mal heraus gesuchten) Zitaten oder „auswendig“ gelernten Formulierungen verstecken, während im mündlichen Sprachgebrauch nur die Zitate verfügbar sind, auf die ich schnell zugreifen kann, die vielleicht sogar in der Erinnerung angekommen sind. Außerdem fällt es viel schwerer, auswendig gelernte Versatzstücke angemessen in die Darstellung zu integrieren. Kurz: Wer sich frei zu einem Thema äußern muss, lässt sehr schnell erkennen, was angekommen ist und verstanden wurde.

Als Lehrer fällt mir zudem auf, dass Unterricht, bei allen Visualisierungen, Verschriftlichungen etc., ein sehr stark mündlich geprägtes Geschehen ist, dessen Ergebnisse interessanterweise weitgehend in schriftlichen Leistungsnachweisen überprüft werden. Entsprechend stellt sich für mich die Frage, wie eine solche Mündlichkeit gelingen kann. Interessant finde ich dabei auch, dass ich zum Teil von Lehrenden die Rückmeldung bekam, wie schwer es sei, gesprochenen Inhalten zu folgen und wie viel leichter da doch der gewohnte und scheinbar viel besser eingeübte Umgang mit schriftlich fixierten Texten falle.

Dabei geht mit der Fähigkeit der mündlichen Darstellung komplexer Inhalte immer auch die Notwendigkeit einer entsprechenden Hörkompetenz einher, eine Kompetenz, die im Lehrberuf von zentraler Bedeutung ist, da Lehrende gerade im Bereich des Hörens auf mündliche Äußerungen im Unterricht besonders gefordert sind (was auch für Lernende in solchen Zusammenhängen gilt), da diese mündlichen Äußerungen für den gemeinsamen Denkzusammenhang, was der Unterricht für mich idealerweise ist, wichtig sind.

Und damit dürften dann alle Gründe genannt sein, warum ich mich zur Zeit wieder einmal stärker mit der gesprochenen Sprache im Kontext von Inhalten befasse: Es handelt sich schlicht um einen eigenen Bereich der Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeit, der mir, gerade in wissenschaftlichen Zusammenhängen, oft viel zu wenig reflektiert scheint oder, wo er doch reflektiert ist, als nur schwer mit der Komplexität der zu vermittelnden Inhalte kompatibel erscheint, so dass es dann vielleicht wider besseren Wissens doch wieder auf gesprochene Lesetexte hinausläuft, wenn ein Vortrag zu halten ist, der dann die Zuhörenden, selbst wenn sie noch so kompetente Zuhörer sind, völlig überfordert.

Ich erlebte selbst einmal einen Vortrag, den ich hier als Extrembeispiel gerade erinnere: Ein Philosophieprofessor hielt einen 90 Minuten langen Vortrag, der in etwa zur Hälfte aus nicht übersetzten lateinischen Zitaten bestand, sodass selbst die fähigsten Lateiner im Raum jeglichen Anschluss an den Gedankengang verloren haben.

Wenn ich zur Zeit also sehr viele Audiobeiträge höre, viel bewusster höre, als noch vor ein paar Wochen, versuche ich damit, meine eigene Auffassungsgabe, die Fähigkeit des sinnerfassenden Hörens (als Äquivalent zu dem sinnerfassenden Lesen, wie es z. B. bei den PISA-Studien immer wieder verlangt wird) weiter zu entwickeln.

Gleiches gilt für meine in den vergangenen Wochen in deutlich umfangreicherer Zahl entstandenen Audioaufnahmen, von denen ich einige auch im Netz und in diesem Blog zur Verfügung stelle.

Es ist außerdordentlich anspruchsvoll, (weitgehend / in den allermeisten Fällen) ohne schriftliche Notizen einen Audiobeitrag zu einem Thema, einem Inhalt zu erstellen. Oft bedarf es (noch?) mehrerer Anläufe (da ich die Beiträge natürlich auch nicht in einer Schnittsoftware nachbearbeite(n will).) Oft merke ich beim ersten Anlauf, dass ich mir noch ein paar Gedanken zu einem Thema machen muss, bevor ich frei sprechend damit umgehen kann. Kurz: Audiobeiträge zu Themen, die frei gesprochen sein sollen, sind für mich selbst zu einem Evaluationsinstrument geworden, ob ich einen Inhalt so verstanden habe, dass ich frei mit ihm umgehen kann oder nicht.

Die damit verbundene Mündlichkeit ist aber kein „Rückfall“ in Zeiten, in denen aus Ermangelung der Möglichkeit zu schriftlichen Äußerungen, die Gesellschaft eine von Mündlichkeit geprägte Gesellschaft war. Die Basis von allem ist interessanterweise selbst dort, wo ich mich mit mündlichen Ausdrucksformen befasse, letztlich doch immer ein Bezug zur Schrift.

Was ich jedoch als Verlust empfinde, dem ich nun entgegen zu arbeiten versuche, ist mein Eindruck, dass die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Sprechens im Kanon der „Kompetenzen“ eher eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, obwohl sie, über die Auseinandersetzung mit Inhalten hinaus, in der alltäglichen Kommunikation eine zentrale Rolle spielen. Misslingt Alltagskommunikation vielleicht auch deshalb so oft, weil die dafür notwendigen Fähigkeiten des Sprechens / Erzählens und des Zuhörens oft nur rudimentär geschult sind?

Ja, auch zu den Fragestellungen dieses Beitrags, habe ich kürzlich einen Audiobeitrag erstellt, den ich hier für alle Interessierten auch noch anfüge:  

Vergiss alles – oder: Vom literarischen Schreiben

Der hier veröffentlichte Text ist bereits im Jahr 2001 entstanden – und ist mir vor einiger Zeit bei einer Suchabfrage auf meinem Computer wieder begegnet. Schön, was sich alles über die Jahre erhält, wenn nur fleißig und regelmäßig Daten gesichert werden.

Ich habe den Text leicht überarbeitet, aber in seinen Grundzügen unverändert gelassen. Auch wenn sich meine Einstellung gegenüber der Handschrift seit 2001 deutlich geändert hat: Nach wie vor gefallen mir die Gedanken, die hier in einen kurzen Prosatext Einzug gefunden haben. – Da ich gegenwärtig selbst auch in der Rolle des »Trainers« in Sachen »Kreatives Schreiben« unterwegs bin, habe ich mich entschlossen, diesen Text nun auch im Rahmen meines Blogs verfügbar zu machen. Das Urheberrecht des Textes liegt, wie bei allen Texten hier, so nicht anders gekennzeichnet, bei Torsten Larbig.


»Vergessen sie alles, damit sie sich endlich erinnern können.«

So hatte Elise mit mir gesprochen. Da stand sie vor mir, mitten im Wald. Um uns nur die kahlen Bäume, auf dem Boden lagen noch die braunen Blätter, raschelten, knisterten unter unseren Füßen. Und vor uns dieser kurze Wegabschnitt, der von Nadelbäumen gesäumt war, zwischen denen der Weg ins Dunkel hineinführte.

In dem Schweigen um uns her, verstand ich nicht, was sie mir sagen wollte. Und sie bemerkte dies sofort – es war, als könne man vor Elise keine Geheimnisse haben.

»Sie können es vielleicht noch nicht verstehen, weil sie noch nie wirklich versucht haben einen Text zu schreiben. – Werfen sie den alten Kugelschreiber in den Müll, besorgen sie sich einen tragbaren Computer, lernen sie, blind zu schreiben, schließen sie dann ihre Augen und schreiben sie ihre Bilder auf. Glauben sie mir, es wird alles anders werden für sie. Wenn sie sich dann aber zu sehr erinnern, dann kommt nichts brauchbares dabei heraus.«

Ich war dabei, ihr ins Wort zu fallen, ihr mit einer Verteidigungsrede für die Handschrift den Wind aus den Segeln zu nehme, aber sie fuhr einfach fort.

»Was soll das Klammern an altem, wenn es für unsere Zwecke bessere Hilfsmittel gibt. Sven, sie sind so jung und schon so konservativ. Hören sie mir einfach weiter zu. Ich will ja nicht, dass sie die Intensität aus dem Schreiben heraus nehmen. Ich will, dass ihre Texte endlich intensiv werden. Also: Setzen sie sich blind an den Computer und schreiben sie die Bilder, die sie sehen. Versetzen sie sich in Landschaften, die sie gesehen haben. Aber bleiben sie nicht zu sehr bei der Wahrheit. Fügen sie hinzu, was sie sehen, machen sie es wie beim Träumen. Da sehen sie auch bekannte Räume, aber ist ihnen schon mal aufgefallen, dass die immer irgendwie anders sind, als sie sie aus der Realität kennen? So müssen sie schreiben. Stellen sie sich Menschen so wirklich wie nur irgend möglich vor. Und vergessen sie nie, dass sie eine Geschichte schreiben und nicht etwa Tagebuch. Obwohl…«, sie zögerte, »ein wenig hat es schon von Tagebuch schreiben – und ist doch ganz anders. Aber ich will ihr Unwohlsein gegenüber dem Vergessen noch ein wenig stärker machen.«

Da kam dieses Gefühl wieder hoch, diese Unsicherheit, als ob da ein Mensch anhebt, etwas für mich ganz wichtiges zu sagen, das ich eigentlich gar nicht hören wollte. Aber sie ließ sich nicht beirren.

»Ich weiß, sie arbeiten seit Jahren am Thema ›Gedächtnis‹. Darum geht es hier auch gar nicht – zumindest nicht so, wie sie sich das denken. Ich meine nur: Verwechseln sie ›Erinnerung‹ nicht mit Faktenwissen. Sie müssen keinen Lexikonbeitrag schreiben, was sie da planen ist ein Roman!«

Mein Blick fiel auf das Moos an den Bäumen. Immer an einer Seite der Stämme hatte sich eine dicke Moosschicht gebildet. Da kommt wohl der Regen am häufigsten her dachte ich, als ich plötzlich aufschreckte und merkte, dass Elise stehen geblieben war und mich anschaute.

Ich fühlte mich bei einer Unaufmerksamkeit ertappt. Aber das schien sie gar nicht zu stören. Unbeirrt fuhr sie fort. »Vergessen sie endlich all ihr angelerntes Wissen und schreiben sie einen Roman. Oder ist ihnen noch nie aufgefallen, wie gefühllos ihre Texte sind. Sie beschrieben wunderbar, aber in einer Art, die für einen Reiseführer besser geeignet ist als für einen Roman. Vergessen sie alles und erinnern sie sich – mit ihren Sinnen. Erzählen sie, wie sie es in Märchen finden. Schreiben sie Texte, die weniger eine Realität behaupten als vielmehr Texte, die die Möglichkeit einer Realität darstellen.«

So hatte ich mir ein Schreibseminar eigentlich nicht vorgestellt. Ich hatte mich darauf gefreut, endlich an meiner Technik weiter feilen zu können – und nun kommt diese Elise daher und will mir etwas von ›Sinnen‹ und von ›Märchen‹ erzählen.

»Wissen sie Sven, ich wünschte mir, endlich mal einen Roman zu lesen, der nur von Nebensächlichkeiten handelt. Verstehen sie mich richtig, von Neben-Sächlichkeiten! Hören sie auf, Sachen zu schreiben. Das will doch keiner Lesen, der nicht allzu masochistisch in seinem Umgang mit Literatur ist. Schreiben sie Bilder der Gefühle, die mit den Sachen verbunden sind. Erinnern sie sich weniger an die Fakten als an die Gefühle, die in den Situationen, die sie schreiben, mit den Sachen verbunden sind. Oder wollen sie zum x-ten Male den Satz verwenden, mit dem in schlechten Filmen der eine zur anderen sagt, dass er sie liebt? Setzen sie der Flut von Wörtern Bilder entgegen. Versinken sie – wie ein Maler in sein Bild – in ihren Text. Setzen sie da einen Pinselstrich an, nehmen sie da die eine Farbe, und dort eine andere. Bringen sie Schatten und Perspektive in ihren Text und machen sie nichts langweiliges mehr. Schreiben sie keine Texte, die sie langweilen, sondern nur solche, die sie selber gerne lesen möchten. Sind das etwa Texte, in denen ein wunderbar nachrecherchiertes Faktum neben dem andern steht? Sieht so das Leben aus, das sie Tag für Tag erleben? Nein Sven, ihr Leben setzt sich vor allem aus Gefühlen zusammen. Und erst wenn sie diese in einen Text bringen, beginnt er zu leben.«

Und damit verfiel sie für den Rest unseres Spaziergang ins Schweigen. Eigentlich war das gerade die Stunde meiner Einzelkritik bei Elise. Und sie war die erste, die sie nicht nutzte, um meine Arbeitsproben Wort für Wort auseinander zu nehmen, jedes Detail nach seinem Platz im Text zu befragen. Als ich in ihr Zimmer kam, legte sie ein Buch zur Seite, nahm ihren Mantel und sagte nur, dass ich auch meinen Mantel holen solle und sie mich in fünf Minuten am Eingang des Tagungshauses erwarte. Irritiert, doch ohne Widerworte, ging ich also in mein Zimmer zurück, zog meine Jacke und die Turnschuhe an, die ich eigentlich immer trug, wenn ich draußen unterwegs war und ging zum Eingang, wo sie tatsächlich schon auf mich wartete. »Kommen sie«, war alles, was sie da sagte und dann hielt sie mir diesen Vortrag über das Schreiben und das Vergessen und das Erinnern mit den Sinnen. Und jetzt, nach kaum der Hälfte der vereinbarten Zeit für die Einzelkritik verfiel sie einfach so ins Schweigen.

Sie ging jetzt auch schneller, viel schneller, als ich es von einer so alten Frau erwartet hätte. Die musste doch mindestens schon siebzig sein.

Das Knistern, der durch unsere Fußtritte zerbrechenden Blätter drang mit einer ungewohnten Lautstärke in meine Ohren, der Magen hatte sich an seine Gefühle erinnert, die immer dann hochkamen, wenn ich mich von einem Lehrer ertappt fühlte oder wenn ich mit einer schlechten Klassenarbeit nach Hause gehen musste.

In leichten Serpentinen führte der Weg wieder hinunter ins Tal. Ich war den Weg in den vergangenen fünf Tagen schon ein paar Mal gegangen, aber diese Intensität verspürte ich noch nie. Wir hatten gerade wieder eine Kurve hinter uns gelassen, da tauchten vor uns die Wiesen auf, die sich direkt an den Wald anschlossen. Zwei Pferde liefen da und auf einer anderen Weide grasten Schafe neben einem alten, morsch wirkenden Holzstall. Dazwischen schlängelte sich der flache, aber mit viel Wasser sehr laute Bach, der dem Tal den Namen gegeben hatte. Wutachtal. Aber über diesen Namen hatte ich mir noch keine Gedanken gemacht. Die waren jetzt eher beim letzten Stück des Weges, der über eine anstrengende Steigung zurück in das Tagungshaus führte, das in einem alten Kloster untergebracht war. Ob Elise dieses Stück schaffen würde oder ob da ihr Alter endlich mal zum Vorschein käme. Als ob ich es nicht ertragen konnte, dass eine solche Frau mir etwas sagte, das ich sofort verstand und das mir dennoch Angst macht. Aber ohne ihre Schrittfrequenz zu verlangsamen sorgte sie nur dafür, dass ich außer Atem war, als wir das Tor in den Innenhof des Hauses durchquerten. Bislang hatte ich immer nur Rückmeldungen zur Technik meiner Texte bekommen. Dieses Mal stand ich da und wußte, dass es nicht mit ein paar Korrekturen handwerklicher Art getan war. Elise schien mich zwingen zu wollen, mit meinem Schreiben endlich anzufangen…

© by Torsten Larbig 2001–2010

iPhone-Photographie – Ein erster Versuch

Wenn im Wort Bildung schon das „Bild“ vorhanden ist, dann ist es kein Widerspruch, dass ich auf dieser Website immer wieder auch Fotografien einbaue. Definiere ich „Bildung“ als die Fähigkeit zur reflexiven und gestaltenden Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit, gehören Bilder hier erst recht mit hinein. Bei all der Theorie, die hier auch ihren Platz findet… Und die Bilder sollen gar nicht als eine metaphorische Illustration dienen, was Bildung bedeuten kann…

Bilder sind gestaltet. Bilder arbeiten mit den Möglichkeiten der Kamera. Und überraschenderweise beginne ich auch etwas freundlicher von Bildbearbeitungen zu denken, wobei ich mich immer im Rahmen der Möglichkeiten der eingesetzten Kameras bewegen will und andere Software als eine Art digitaler „Dunkelkammer“ einsetze, um Belichtung, im Falle digitaler Bilder auch den Weißabgleich und die Schärfe, Kontrast etc. anzupassen.

Und Filter, wie sie ja auch bei analogen Kameras als Aufsatz für das Objektiv dienen, nutze ich vor allem bei der Kamera, die ich nun wirklich immer dabei habe. Zugegeben, ich werde jetzt nicht behaupten, dass das iPhone, dessen fotografischen Möglichkeiten ich gerade am Entdecken bin, eine technisch optimale Kamera bietet. Aber da es die Kamera ist, die ich immer dabei habe, ist es ein oft eingesetztes Instrument für meine Auseinandersetzung, meine Beschäftigung mit der mich umgebenden Wirklichkeit. Neben der Kamera nutze ich folgende iPhone Apps: Camera-Genius, The-Best-Camera, Camera-Bag, Photogene und seit neuestem auf ColorSplash, auch wenn diese App hier noch nicht mit Bildern vertreten ist.

Der Einsatz der Filter verändert den Blick auf die Wirklichkeit, macht aus Abbildern Bilder – so empfinde ich das zumindest. Und weil ich jetzt schon länger keine Bilder mehr im Blog hatte, gibt es heute gleich eine ganze Galerie, in der ich mich auch nicht mehr scheue, im Lomo- und Holga-Stil zu arbeiten. Aber ganz habe ich meine Meinung natürlich nicht geändert: Da das iPhone, ähnlich wie Holga und Lomo, über  eine Kamera mit durchaus einem erkennbaren Eigenleben bezüglich der (gar nicht so schlechten) Abbildungseigenschaften, der Schärfe etc. verfügt habe ich hier auch keine Scheu Filter einzusetzen – aber gezielt und ganz im Sinne der Beschäftigung mit der in Bildern gestalteten Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Nach wie vor verändere ich nicht die Motive. Diese werden, von Beschneidungen abgesehen, alleine mit der Kamera gestaltet. Und auch wenn ich auch mit neuen Ausdrucksmöglichkeiten im Kontext der Fotografie zu experimentieren begonnen habe: Es gilt nach wie vor, dass das Motiv und dessen zentrale Gestaltung mit der Kamera und deren Möglichkeiten und Grenzen erfolgt.

Aber: Da die Kamera des iPhone, die übrigens überraschend gute Videos aufnehmen kann, Teil des Gesamtkonzepts „iPhone“ ist, zu dem auch Apps gehören, werde ich mir nicht einmal sonderlich untreu, wenn ich dieses Konzept als Mittel zur Gestaltung von Bildern verwende. Was natürlich nicht bedeutet, dass meine wirklich gute LX3 jetzt verstauben würde – ganz im Gegenteil: Der neue Blick auf Motive, die andere Form der Auseinandersetzung mit Motiven, bereichert meine Auseinandersetzung mit der gestaltenden Abbildung von Wirklichkeit – und da ich diese kleine Kamera im Telefon nun einmal immer dabei habe, ist sie in dieser Hinsicht meine „beste“ Kamera.

Und wenn ich dieses Mal auch auf ein Wasserzeichen verzichtet habe: Nach wie vor unterliegen die Bilder dem Coypright © by Torsten Larbig.