Ich reguliere den Zufluss an E-Mails, pflege regelmäßig meine Follower-Liste auf Twitter, indem ich jeden „Marketingexperten“, „Haben Sie Erfolg im Web“ und sonstigen selbst ernannten Guru, der mir folgt, lösche, auch wenn ich gar nicht gezwungen bin, ihm auch zu folgen. SMS setze ich sparsam ein, Feeds laufen nicht mehr als 100 pro Tag ein, von denen ich mir vielleicht 10 näher anschaue und die Texte lese. Facebook war ein kurzes Intermezzo, da es gegenüber Twitter für mich keinen Mehrwert brachte und mich zudem mit seinem Verständnis von „Datenschutz“ in Rage brachte. Ich habe diesen Verzicht und die Reduktion der Informationsflüsse, die täglich bei mir ankommen noch keinen Tag bereut.  – Wie einst die Flüsse reguliert wurden, um Hochwasser zu vermeiden, habe ich mich frühzeitig entschlossen, den Informationsfluss zu regulieren, auf dass er mich nicht überschwemmen möge.

Und dennoch: Ohne Computer kann ich mir weder die Kommunikation mit anderen Menschen noch meine alltägliche Arbeit mehr vorstellen. Ohne Suchmaschinen, es muss ja nicht immer Google sein, würde ich mich wahrscheinlich neu orientieren müssen, bin aber guter Dinge, dass dies gelingen könnte, denn ich gehöre noch zu denen, die einen Zettelkastenkatalog in Bibliotheken zu nutzen gelernt haben.

Und dabei bin ich viel jünger als Frank Schirrmacher, dem die Navigation in digitalen Welten zumindest ansatzweise eine Überforderung zu sein scheint. So zumindest mein Eindruck beim Lesen seines Buches „Payback. Warum wir im Informationszeitalter gezwungen sind zu tun, was wir nicht wollen, und wie wir die Kontrolle über unsere Daten zurückgewinnen“. Schirrmacher schreibt: „Ich werde [von der Masse digital eingehender Daten TL] aufgefressen“ (S. 15), auch wenn er seinen digitalen Bankrott noch nicht erklärt.

„Die digitale Gesellschaft ist im Begriff, ihr Innenleben umzuprogrammieren. Auf der ganzen Welt haben Computer damit begonnen, ihre Intelligenz zusammenzulegen und ihre inneren Zustände auszutauschen; und seit ein paar Jahren sind die Menschen ihnen auf diesem Weg gefolgt. Solange sie sich von Maschinen treiben lassen, werden sie hoffnungslos unterlegen sein”, so Schirrmacher (S. 20), der die Angst, etwas zu verpassen, als eine der treibenden Kräfte bei diesem Prozess sieht.

Und ähnlich, wie sich einst Platon ^[1] beklagte, dass die Schrift das Gedächtnis schwäche, da sie externe Gedächtnisse ermögliche, stellt Schirrmacher nun fest, freilich ohne auf die lange Geschichte dieses kulturkritischen Topos zu verweisen, dass nun das Denken buchstäblich nach außen wandere, unser Inneres verlasse und sich auf digitalen Plattformen abspiele. – Dennoch geht Schirrmacher nicht so weit, die Chancen der neuen (übrigens von Menschen gemachten) Gegebenheiten zu verneinen, auch wenn ihm deutlich eine große Skepsis gegenüber als notwendiges Übel empfundenen digitalen Kommunikationstechnologien anzumerken ist.

Schirrmachers These ist dabei so zutreffend und wie auch wenig neu, wenn er von einer kognitiven Wende der Menschheit spricht, in deren Zentrum eine veränderte Struktur des Gehirns stehen könnte. Fast will ich antworten: Natürlich verändert der Code, den wir als Mittel unserer Kommunikation verwenden, unser Denken, ja, unser gesamtes Weltbild. Wie wäre sonst das westlich-lineare Weltbild denkbar, wenn nicht auf der Basis eines Buchstaben-Codes, auf Grundlage des Alphabets, dass diese Form des linearen Verständnisses von Wirklichkeit überhaupt erst in unsere Gehirne gebracht hat. Für jeden, der den Übergang zur Alphabetschrift reflektierend miterlebte, muss es ähnlich erschreckend gewesen sein, dass an die Stelle eines durch die Jahresrhythmen geprägten Denkens, dass sich in seiner zirkulären Strukturen in den östlichen Religionen bis heute zeugt, nun eine lineare Struktur trat. (Zu diesem Thema komme ich später noch einmal zurück.) ^[2]

Was passiert, wenn man Computer und Internet nicht nur als Werkzeuge sieht, sondern als »Psychotechnologien« ^[3] versteht? Diese Annahme scheint mir so befremdlich nicht zu sein: Es ist nicht nur so, dass Software und die auf ihr beruhenden Anwendungen, zu denen auch all die Optionen im World-Wide-Web gehören, Arbeit abnimmt; sondern vielmehr wohl auch so, dass die Programme auch ihre Nutzer programmieren.

Die Form der Arbeit hat sich mit Computern und dem auf ihnen basierenden Internet völlig verändert und es ist heute schon kaum noch vorstellbar, wie man überhaupt je ohne diese Maschinen in der Lage gewesen sein kann, Texte zu schreiben, Wissenschaft zu betreiben und den Alltag zu bestehen.

Computer und (digitale) audio-visuelle Medien verändern das Individuum und die Gesellschaft in der heute beobachtbaren Intensität, weil es sich nicht um isolierte Maschinen, sondern um Netzwerke handelt.

Alte Medien verbinden sich auf der Basis eines neuen Codes; Text, Bild und Ton werden miteinander verbunden, »um – außerhalb der leiblichen Psyche der Bürger – eine elektronische Psyche zu implementieren, die uns künftig ein kollektives Parallelbewusstsein anbieten wird« ^[4].

Auch wenn sich Schirrmacher nicht explizit auf theoretische Ansätze wie die Kerckhoves bezieht, sondern vor allem empirische Untersuchungen heranzieht und von diesen ausgehend seine Schlussfolgerungen zieht, so spricht die Empirie, zumindest in der Auswahl der Untersuchungen, die Schirrmacher auswertet, eine Sprache, die Kerckhoves medientheoretische Ansätze bestätigt.

Erste Auswirkungen der Programmierung menschlicher Psyche durch Programme könnten sich in den von Schirrmacher ausgewerteten Studien zeigen: Die Aufmerksamkeitsspannen, zu denen Menschen heute in der Lage sind, scheinen immer kürzer zu werden. Schon wenig komplexe Texte in gedruckter Form (und bei solchen in digitaler Form wird es nicht anders aussehen) überschreiten mit ihren Ansprüchen die den Sinn erfassenden Aufnahmekapazitäten, das „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ist ein verbreitetes Krankheitsbild – nicht nur bei Kindern.

Schirrmachers Darstellungen von Beobachtungen und die Zusammenfassung der Ergebnisse von Studien entsprechen meinen eigenen Beobachtungen. Doch ist die gegenwärtige, digitale Form der Kommunikation schuld? Liegt die Verantwortung für diese Phänomene in einer Technologie, die im Internet ihren eigentlichen Ausdruck findet und als solche seit gerade 15 Jahren zu einem Massenphänomen geworden ist? Sind wir der von Kerckhove angenommenen Programmierung durch Programme quasi automatisch unterworfen oder können wir ihnen auf Dauer auch in reflexiver Distanz begegnen? – Diese Fragen können bislang nicht auf lange Sicht beantwortet werden.

Haben wir ein Problem, das durch digital vernetzte Medien erzeugt wird oder haben wir mit einem Problem zu tun, das mit einem unangemessenen Umgang mit diesen Medien zusammenhängt? Ist die gegenwärtige Aufmerksamkeitskrise schon das Endprodukt des medialen Wandels oder eine Zwischenstation im Prozess der Integration der neuen Informationsströme in unsere Denkstrukturen? – Wir wissen es nicht. Und weil wir es nicht wissen, sind Denkschriften wie die Schirrmachers und die reflexive Auseinandersetzung mit Stimmen wie seiner notwendig.

Wir brauchen den die medialen Veränderungen begleitenden Denkprozess, die Zeiten und Räume, in denen wir Abstand von genutzten Alltagsmedien nehmen und uns den eigenen Umgang mit ihnen quasi „von außen“ betrachten.

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass Schirrmacher mit seiner These unrecht hat, dass das Abschalten der digitalen Kommunikationskanäle zu einer Angstreaktion führt, die von der Sorge geprägt ist, was man in diesen Zeiten offline alles verpassen könnte.

Dass es dieses Phänomen gibt, soll hier gar nicht bestritten werden. Aber wenn es dieses Phänomen gibt, dann ist mit ihm die Frage verbunden, ob und wie es möglich sein kann, diesem subjektiven Abhängigkeitsgefühl, das objektiv angesichts der Redundanz der im Netz anzutreffenden Informationen eigentlich keinen allzu großen Realitätsgehalt haben dürfte, etwas entgegen zu setzen, dass die (intellektuelle) Autonomie des Menschen ernst nimmt. Doch zu solchen Strategien später mehr. Nur soviel bereits an dieser Stelle: Wer die nicht zu bewältigenden Datenfluten vernetzter, digitaler Medien als Problem sieht, kann sich einmal die Frage stellen, wie viele neue und vor allem für einen selbst relevante Informationen wirklich auf diesen Kanälen fließen.

„Es ist also schwieriger geworden, ein Buch zu lesen, weil unser Gehirn sich unter dem Druck digitaler Informationsfluten umzubauen beginnt.” – Auch ich zweifle nicht daran, dass wir eine Umstrukturierung des neuronalen Systems im Gehirn erleben. Doch meine These sieht den Grund hierfür in der grundlegend neuen Form der diese Informationen transportierenden Codes, die zwar auf der Oberfläche noch wie Buchstaben aussehen, ihrem Verhalten nach aber ausschließlich aus den Zahlen 1 und O bestehen bzw. aus aktiven elektrischen Verbindungen und inaktiven elektrischen Verbindungen – und sich entsprechend verhalten, indem sie beispielsweise in Echtzeit von A nach B vermittelt werden können. ^[5]

Und doch kommt Schirrmacher zu einem mir nachvollziehbaren Schluss: „Wir sammeln heute unendliche Informationen. Aber sie führen uns nirgendwo mehr hin.” (S. 42) In diesem Schluss liegt aber auch die Begrenztheit des Ansatzes Schirrmachers, der sich – und das ist völlig legitim! – entschieden hat, die empirische Forschung in seinen Überlegungen zu berücksichtigen, darüber hinaus aber die medienphilosophischen Perspektiven (erst einmal?) außen vor zu lassen.

In diesem Vorgehen liegen Chancen und Grenzen: Die Chance besteht darin, dass hier Technikfolgenforschung in den Blick genommen wird, auch wenn die Folgen digital vernetzter Strukturen bislang mit dem Vorbehalt des bislang recht überschaubaren Zeitraums des Einsatzes dieser Technologien versehen werden müssen, was Schirrmacher auch betont. Die Grenzen des Ansatzes Schirrmachers liegen dort, wo er die philosophische Metareflexion der Grundlagen digital vernetzter Strukturen außen vor lässt und somit bei der Reflexion möglicher Konsequenzen aus den empirischen Beobachtungen eher (verhaltens-)psychologisch argumentiert, im Prinzip also einem behavioristischen Ansatz folgt. Für diese Annahme sprechen die Überschriften der zwei Teile des Buches: „Erster Teil: Warum wir tun, was wir nicht wollen”; „Zweiter Teil: Wie wir die Kontrolle über unser Denken zurückgewinnen können“ [Hervorhebungen TL].

Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass Schirrmacher seinen Lösungsvorschlag, ich beschränke mich hier einmal auf seinen Vorschlag bezüglich der Zukunft der Bildung (S. 207–218), an grundlegenden menschlichen Verhaltensweisen darstellt. „Die Computer tun nichts anderes, als mit der menschlichen Faszination der Suche zu spielen“ (S. 210). Dabei bezieht er sich konkret auf die Frage der Ausschüttung des Glückshormons Dopamin, das immer dann freigesetzt wird, wenn jemand „einen Gedanken oder eine Lösung gefunden hat, ein Kunstwerk geschaffen oder eine Erkenntnis verinnerlicht hat” (ebd.).

Das Problem besteht heute aber genau darin, dass Wissen oft mit Denken gleichgesetzt wird. Schirrmacher führt dies an einigen Beispielen in „Payback“ beeindruckend vor, zum Beispiel, wenn er zeigt, wie computergestützte Anamnesen im medizinischen Bereich zu Fehldiagnosen führen, weil im Computer vorhandene Diagnosen einfach von einer Krankenakte in eine andere kopiert werden, nur weil die Symptome ähnlich scheinen (S. 39–42). Ähnlich ist es an vielen Punkten im Umgang mit verfügbaren digitalen Ressourcen, die per Drag and Drop übernommen werden, ohne durchdacht zu werden.

Nicht, dass es solche Kopierwut nicht auch schon in Zeiten gegeben hätte, als analog mit Büchern gearbeitet wurde, aber der Umgang mit Büchern scheint strukturell doch häufiger zu einer kritischen Rezeption geführt zu haben, weil sie selbst die Diskurse zu einem Thema möglicherweise doch intensiver vorführten, als dies beispielsweise Wikipedia kann. ^[6]

Das Problem ist ein „Wer-wird-Millionär-”, ein „Trivial Pursuit-“, ein „Enzyklopädie-Problem“. Das „Bescheid-Wissen“ wird an die Stelle des aktiven Suchens und Zweifeln gesetzt. Es ist das alte Faustproblem: Während Faust zweifelnd hin und her irrt und sucht, was die Welt im Innersten zusammenhält, fasst der Schüler in den Versen 1966f die heutige Position treffend zusammen:

„Denn, was man schwarz auf weiß besitzt, Kann man getrost nach Hause tragen.“

Wir haben es also, anders als Schirrmacher es darstellt, nicht mit einem neuen Problem der Bewusstseinsbildung gegenüber Inhalten zu tun, sondern mit einem Phänomen, das so alt ist, wie Menschen sich in der dialektischen Struktur von Wissen und Unsicherheit gegenüber dem Wissen befinden.

Doch in der Gegenwart, hier stimme ich Schirrmacher zu, tut sich, insbesondere in Bildungskontexten, eine neue dialektische, nahezu paradoxe Struktur auf, die in der Forderung nach Individualisierung von Lernprozessen und dem „Zertifizizierungswahn“, „der grotesken Verschulung heutiger Hochschulausbildung“ (Vgl. S. 211) ihren Ausdruck findet. Und so stimme ich Schirrmacher auch zu, wenn er schreibt:

„Die Informationsgesellschaften sind gezwungen, ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken zu etablieren. […] Das pure Wissensgedächtnis stammt aus Zeiten, in denen Informationen nicht nur rar waren, sondern auch geschützt werden mussten.“ (ebd.)

Wie also muss Lernen in einen Wissensgesellschaft aussehen? Schirrmacher kommt zu dem Schluss, dass „die Bildung der Zukunft darin bestehen muss, Unsicherheiten zu entwickeln“. Es geht also nicht mehr darum, „Bescheid-Wissen“ in Köpfe zu Köpfe zu transportieren, sondern den Prozess der Wissensfindung selbst zu thematisieren, zu zeigen, dass Wissen in vielen Fällen ein „Zwischenstand“ der Forschung ist, dass Forschung Modelle erzeugt, die aber nicht unverrückbar sein müssen und es in den seltensten Fällen auch sind.

Sich des eigenen Verstandes zu bedienen und an die Stelle scheinbar stabilen Wissens die Unsicherheit gegenüber dem Wissen zu setzen, ist das zentrale Projekt der Aufklärung, wie Kant sie sah.

Schirrmachers Schlussfolgerung ist insofern zutreffend, als sie genau dieses Projekt der Aufklärung in den Fokus nimmt und seinen Wert betont, der gerade unter heutigen Umständen von ganz besonderer Bedeutung ist. Dabei muss die konkrete Unsicherheit gegenüber „Bescheid-Wissen“ in Bildungsprozessen erfahrbar und für die Prozesse selbst grundlegend sein / werden. Den digitalen Mitteln müssen konkrete Erfahrungen gegenüber gestellt werden. Eine Mediendidaktik muss sich selbst auf den Umgang mit dem Prozess des Erkenntnisgewinns im Rahmen digitaler Medien befassen und darf dabei auch nicht aus dem Blick verlieren, dass eine Erfahrung am Bildschirm keine sinnlich-körperliche Erfahrung ist.

Die Gefahr besteht darin, dass wir aus der Sitz-Schule mit frontalen Unterrichtsformen eine Sitz-Schule machen, in der an die Stelle des auf den Lehrer zentrierten Unterricht ein auf den Bildschirm zentrierter Unterricht treten könnte, der eine Körperlosigkeit des Lernens durch eine andere ersetzt. (Vgl. hierzu die Schriften Horst Rumpfs und auch seinen im „Archiv der Zukunft“ verfügbaren Vortrag „Schulen der Körperlosigkeit?“)

So sehr der Ansatz, digitale Medien für selbstgesteuertes Lernen zu nutzen, in meinen Augen begrüßenswert ist und so sehr ich Schirrmacher zustimme, dass es Bildungsprozessen, in meinen Worten ausgedrückt und der Sprache der Aufklärung ausgedrückt, um die Befähigung der Menschen zur Nutzung des eigenen Verstandes, also zu Entwicklung von Unsicherheiten gegenüber vorgegebenem Wissen, gehen muss, so sehr stoße ich mich daran, dass Schirrmacher auf Herausforderungen einer neuen Technologie und deren Folgen, die er auf der Basis empirischer Daten beeindruckend darstellt, mit alten Rezepten antworten, die inhaltlich völlig korrekt sind, aber die veränderte Struktur der Wissensgesellschaft meines Erachtens nur ungenügend in den Blick nehmen. Oder, um es kurz zu fassen: Die binäre Struktur des Codes, der gegenwärtiges Wissen mehr und mehr prägt, bleibt in ihren möglichen Folgen für das Bewusstsein des Menschen in Schirrmachers Reflexionen weitgehend unberücksichtigt, sodass ich an dieser Stelle meine Unsicherheit gegenüber Schirrmachers Darstellung zum Ausdruck bringen will.

Vilém Flusser nimmt, anders als Schirrmacher, den Code, auf dem Wissen basiert in den Blick und zeigt, wie sich durch die Schriftlichkeit das Bewusstsein des Menschen verändert hat. Das Alphabet und die damit verbundene Linearität hat, so Flussers These, ein linear gedachtes historisches Bewusstsein überhaupt erst möglich gemacht. Bezüglich des Alphabets in Zeiten, in denen nur wenige des Lesens und Schreibens mächtig waren, schreibt er:

„Es bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ ^[7]

Der Code, der das Wissen in Zeichen verwandelt, prägt, so die These, das Bewusstsein derer, die sich dieses Codes bedienen.

Wenn diese These stimmt, dann ergeben sich für die Gegenwart Herausforderungen, die weit über Schirrmachers Problembeschreibungen und Lösungsansätze hinaus gehen.

Wir erleben nicht nur einen Wandel der Leitmedien, sondern auch die Einführung eines neuen Codes, in dem unser Wissen in Zeichen übertragen wird und der das Bewusstsein der Menschen verändert bzw. verändern wird.

Das Problem dieser These besteht darin, dass die Oberfläche, die Zeichen, die wir in digital (vernetzten) Codierungen wahrnehmen, auf den ersten Blick der bisherigen Codierung gleichen. – Hier stehen Buchstaben, die linear aneinander gefügt einen Text ergeben. An anderen Stellen des Netzes sind Bilder zu finden, gesprochene Sprache spielt in digitalen Formaten ebenso eine Rolle. Und in multimedialen Zusammenhängen werden diese Formen der Codierung des indirekten Zugangs zur Wirklichkeit zusammengefügt.

Außer der breiteren, schnelleren und zeitunabhängigeren Verfügbarkeit der Informationen scheint sich also nichts verändert zu haben. Und genau an dieser Stelle gibt es Grund, diese als selbstverständlich nahe liegende Annahme mit einer Unsicherheit zu versehen und die Fragestellung auszuweiten.

Schirrmacher selbst weist auf die binäre Struktur von Entscheidungen hin, von der viele unserer Entschlüsse geprägt sind: „Tun oder Nicht-Tun, ein Auto kaufen oder nicht, Schokoladenkekse essen oder nicht, eine Diät machen oder nicht, ein Pulverfass anzünden oder nicht.” (S. 197) Doch darüber hinaus stellt er auch dar, wie der binäre Code selbst das Leben und vor allem unser Selbstbild verändert. Insofern berücksichtigt er auf empirischer Ebene das Problem, das hier einen erweiterten medientheoretischen Kontext gestellt wird.

Schirrmacher greift das Phänomen der „Empfehlungen“ auf, das bereits heute, auf der Basis früherer Entscheidungen, z. B. auf Seiten wie der von Amazon, von Last.fm etc. beobachtet werden kann; das Phänomen, dass Facebook Freundschaftempfehlungen macht etc. Binäre Strukturen werden bereits heute zur Analyse menschlichen Verhaltens benutzt, um daraus Prognosen über mögliche Entscheidungen in der Zukunft zu stellen.

Bereits in diesem Phänomen spiegelt sich die Struktur binärer Codes wider. Es geht um ein „Entweder-Oder“, um die Annahme, dass Verhaltensweisen selbst dann binären Strukturen des „Ja oder Nein“ folgen, wenn es sich um so komplexe Phänomene wie z. B. Freundschaft handelt.

Wie es zu diesen Empfehlungen kommt, wie automatisierte, Algorithmen folgende Programme mit Daten umgehen und wo die Grenzen dieser Verfahren liegen, vermag kaum jemand zu sagen. Und deshalb formuliere ich in Anlehnung an Flusser:

Der digitale, Medien prägende Code ist eine Art Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügen über digitales Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von Oberflächencodes, die an alte Codes erinnern (Buchstaben, Bilder…), die aber, vor allem im Bereich der Möglichkeiten der digitalen Weiterverarbeitung solcher Daten, weit über die Optionen analoger Codierung hinausgehen (automatisierte Erhebungs- und Analyseverfahren, von Computern auf der Basis digitaler Codierungen erstellte Verhaltensprofile, die weit über das hinaus gehen, was analog überhaupt an Daten erfassbar wäre). Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebt noch immer in einem analogen Bewusstsein, dem ein kritischer und reflexiver Zugang zu den Optionen der Wissensgewinnung auf der Basis binärer Codes (noch) nicht möglich ist, außer, sie werden mit den konkreten Phänomenen konfrontiert, die dann oft „magisch“ wirken und auch entsprechende Ängste auslösen können.

Wie schafft es Facebook, als Freunde Menschen vorzuschlagen, von denen man tatsächlich welche kennt? Wie kann es sein, dass Last.fm Musik vorschlägt, die den entsprechenden Nutzer wirklich interessiert? Wie kommt Amazon zu Leseempfehlungen? – Die Antwort lautet: Aufgrund der Möglichkeiten zur Generierung von Wissen über binäre Codes.

Doch die Strukturen binärer Codes reichen weiter, insbesondere dann, wenn die Annahme stimmt, dass Programme in der Lage sein könnten, direkt auf die Ausgestaltung unseres Denkens und unseres Bewusstseins Einfluss zu nehmen.

Auch hier stoßen wir zunächst auf Phänomene, die binär, aber nicht neu sind: So entspricht den Einsern und Nullen des binären Codes z. B. die eindeutige Gegenüberstellung von Phänomenen, wie z. B. „Gut“ und „Böse“.

Die meisten Blockbuster im Thrillerbereich beruhen genau auf dieser binären Gegenüberstellung, die aber auch in politischen Entscheidungsfindungsprozessen eine Rolle spielt. Insbesondere wenn es um Fragen von Krieg und Frieden geht, zeigt sich, dass binäre Wahrnehmungsweise, die sich auf „gut“ und „böse“ beschränken, zu den Voraussetzungen kriegerischer Auseinandersetzungen gehören, während „Frieden“ von wesentlich differenzierteren Zugangsweisen zur Wirklichkeit abhängig ist, also darauf angewiesen ist, dass die Herrschaft der Dualität binärer Strukturen, die nur Schwarz und Weiß zulässt, durch Strukturen ersetzt wird, die Grautöne in großer Zahl ermöglichen.

Wenn die These stimmt, dass Codes, mit deren Hilfe wir unseren Zugang zur Wirklichkeit bekommen, das Bewusstsein zu prägen vermögen, dann müssen die Unsicherheiten, die Schirrmacher für Bildungsprozesse einfordert, die Unschärfen des Wissens, mit denen wir auch gegenüber digitalen Medien zu tun haben, selbst zum Gegenstand der Wissensfindungsprozesse werden.

Für Bildungsprozesse ergeben sich daraus folgende Überlegungen, die hier vor allem als Diskussionsgrundlage dienen sollen und angesichts des bereits erreichten Umfangs dieses Artikels nur kurz angerissen werden (und hoffentlich in der Diskussion in den Kommentaren, über antwortende Artikel in anderen Blogs etc. ausdifferenziert und vertieft werden):

• Im Informationszeitalter gehört es zu den Grundaufgaben von Bildungsprozessen, der Information und dem in ihr behaupteten Wissen den Zweifel und die Entwicklung einer angemessenen Unsicherheit im Umgang mit Informationen gegenüber zu stellen.
• Neben verhaltenspsychologischen Dimensionen, die mit der Nutzung digitaler Medien verbunden sind und die Schirrmacher ins Zentrum seiner Überlegungen stellt, bedarf es einer (medien)philosophischen Reflexion auf die Grundlagen der unsere Bewusstseinsprozesse steuernden Codes, die uns einen (relativen) Zugang zur Wirklichkeit verschaffen. Diese Relativität des Zugangs zur Wirklichkeit (mit Kant gesprochen: Die Unmöglichkeit, das Ding an sich zu erkennen, da Erkenntnis immer eine (sinnlich) vermittelte ist) gehört ins Zentrum von Bildungsprozessen.
• Angesichts der analogen Grundstruktur menschlicher Wissensgewinnung, darf eine angemessene Mediendidaktik nicht den Fehler begehen, digitale Formen des Lernens alleine ins Zentrum von Bildungsprozessen zu stellen. Die Kompetenz zum angemessenen Umgang mit analogen Arbeitsformen (vom Umgang mit Büchern über handschriftliche Verfahren – z. B. in der Mathematik) gehört nach wie vor und gleichberechtigt in den Kontext einer umfassenden Allgemeinbildung.
• Der Computer darf nicht dazu führen, dass an die Stelle von Formen des Frontalunterrichts durch eine Lehrperson nun eine neue Form der frontalen Wissensvermittlung tritt, die durch „Bescheid-Wisser-Medien“ wie z. B. Wikipedia geprägt sind ^[8].
• Mind. Grundlagen der digitalen Codierung und der sich daraus ergebenden Möglichkeiten und Grenzen im Umgang mit digital verfügbaren Daten, gehören auf die schulischen Lehrpläne, um so einen aufgeklärten Umgang mit binären Codes zu ermöglichen und das „Geheimwissen“ derer, die sich dieser Codes bedienen können aufzulösen.

1. „.… diese Kunst [die Erfindung der Buchstaben und damit der Schrift TL] wird Vergessenheit schaffen in den Seelen derer, die sie erlernen, aus Achtlosigkeit gegen das Gedächtnis, da die Leute im Vertrauen auf das Schriftstück von außen sich werden erinnern lassen durch fremde Zeichen, nicht von innen heraus durch Selbstbesinnen. Also nicht ein Mittel zur Kräftigung, sondern zur Stützung des Gedächtnisses hast du gefunden. Und von Weisheit gibst du deinen Lehrlingen einen Schein, nicht die Wahrheit: wenn sie vieles gehört haben ohne Belehrung, werden sie auch viel zu verstehen sich einbilden, da sie doch größtenteils nichts verstehen und schwer zu ertragen sind im Umgang, zu Dünkelweisen geworden und nicht zu Weisen“ – Platon: Phaidros. In: Sämtliche Dialoge. Hamburg 1993, Bd. 2, S.103.
2. Vgl. hierzu: Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink
3. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 18.
4. Kerckhove, Derrick de (1995), Schriftgeburten. vom Alphabet zum Computer, München, Fink, 19.
5. Vgl. hierzu: FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997). Flusser beschreibt hier unter anderem auch, wie das Aufkommen des Alphabets die Strukturen des Denkens und des Bewusstsein veränderte. Er schreibt „Es [das Alphabet TL] bildete einen Geheimcode, und nur die darin Eingeweihten verfügten über historisches Bewusstsein. Der größte Teil der Gesellschaft orientierte sich weiterhin in der Welt anhand von harten Gegenständen, vor allem anhand von Bildern, und dank der gesprochenen Sprache. Das heißt, der größte Teil der Gesellschaft lebte in einem magischen und mythischen Bewusstsein.“ (S. 45)
6. Allerdings scheinen sich Strukturen der kritischen Rezeption auch in digitalen Kontexten zu entwickeln: So gibt es auf Wikipedia zu jedem Artikel die Möglichkeit, eine Diskussion zu führen, in Blogs werden Kommentare verfasst etc. Möglicherweise entwickelte sich in digitalen Kontexten eine womöglich noch intensivere Form der Diskurse, die sich z. Zt. erst entwickelt.
7. FLUSSER, Vilém (2002): Medienkultur. herausgegeben von: BOLLMANN, Stefan. Frankfurt am Main, 3. Aufl. 2002 (1997), S. 45.
8. Was hier als eine massive Kritik an Wikipedia klingen mag, ist eine Kritik, die sich auf alle Formen lexikalischer Präsentation von Wissen bezieht, für die Wikipedia eine Metapher geworden ist. Früher war das Problem, dass Lernende aus dem Brockhaus zitierten und das für eine angemessene und vor allem ausreichende wissenschaftliche Quelle hielten, heute ist an die Stelle des Brockhaus oder anderer Lexika Wikipedia getreten. Damit ist kein Werturteil über dieses erstaunliche Projekt gefällt.

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„Nach jahrelanger Praxis kann ich schriftliche Dokumente relativ schnell überfliegen, auf Relevanz für mich überprüfen, Argumentationsstränge nachvollziehen und bei Bedarf Passagen exzerpieren oder speichern. Bei den Audio- und Video-Beiträgen kann ich das nicht. Da bin ich gezwungen, alles von vorne bis hinten anzuhören/anzusehen; wenns wirklich wichtige Passagen sind womöglich mitschreiben. Für mich widerspricht das dem schnellen Medium.“

Außerdem findet sich eine Reaktion auf meinen zuletzt veröffentlichten Audiobeitrag zur Frage, wie sachlich die Bildungsdiskussion in Deutschland abläuft, im Blog „Kreide fressen“. Dort heißt es zu dem Audiobeitrag:

„Komplexe Kiste und nur schwer zu diskutieren, weil Herr Larbig sich entschieden hat, seine These als Audio-Boo zu veröffentlichen, was das Diskutieren mühsam macht und dazu führt, dass ich dreiviertelfertige Kommentare in den Orkus banne.“

Ich kenne das Problem, das in diesen zwei Rückmeldungen angesprochen wird, aus eigenen Erfahrungen, insbesondere deshalb, weil ich leidenschaftlicher Radiohörer bin und auch Podcasts in nicht unerheblicher Menge abonniert habe, in denen es um Inhalte geht, die durchaus einiges an Konzentration und Mitdenken verlangen. Auch ich höre mir diese viel zu häufig einfach nur an, schreibe nicht mit und mache dann auch die Erfahrung, dass es gar nicht so leicht ist, alleine auf der Basis des Hörens angemessen mit den gehörten Gedankengängen umzugehen. Das gelingt nur, wenn ich mitschreibe, einzelne Passagen wiederholt höre, wichtige Zitate notiere etc.

Das Mitschreiben ist für mich aber auch schon dann effektiv, wenn ich relativ knappe Notizen anfertige oder diesen die Form einer Mindmap gebe, mit der ich dann im Nachhinein die Struktur des Gesagten und ausgeführte Inhalte meist ganz gut rekonstruieren kann.

Doch wenn ich auf einen solchen Beitrag reagieren will, ist es damit meist nicht getan, vor allem dann nicht, wenn ich auf einen Audiobeitrag schriftlich reagiere. Das hängt mit der Erwartungshaltung zusammen, die ich selbst an geschriebene Texte habe: Da soll zitiert und nicht nur wiedergegeben werden, was mir „irgendwie“ in Erinnerung geblieben ist. Wenn ich mündlich reagiere, ist dieser Selbstanspruch ein wenig geringer  – und es wird sehr schnell erfahrbar, ob ich 1. richtig gehört und 2. einen Beitrag angemessen verstanden habe. – Auf Tagungen läuft Kommunikation in aller Regel mündlich ab – und dort hat sich bislang kaum jemand beschwert, wenn ein Beitrag nicht schriftlich vorgelegt wurde. Interessant, dass dies bei entsprechenden mündlichen Beiträgen, die im Internet veröffentlicht werden, anders ist; interessant, dass im Rahmen eines multimedial ausgerichteten Mediums bei bestimmten Inhalten dann offensichtlich doch nach wie vor die schriftliche Form bevorzugt wird.

Auf Tagungen ist das Problem eher umgekehrt. Joachim Wedekind beschreibt es in einem Kommentar zu seinem oben zitierten Artikel wie folgt:

„Ich erinnere mich an einen Vortrag, bei dem der Redner den Vorwurf, man könne seinem (abgelesenen) Vortrag wohl kaum folgen, konterte mit dem Hinweis, sein Gedankengang sei so kompliziert, dass er ihn selber ablesen müsse.“

Gerade hier wird für mich sehr deutlich, dass wir uns bei schriftlichen und mündlichen Formen des Ausdrucks auf zwei mit völlig unterschiedlichen Anforderungen verbundenen Kommunikationsebenen bewegen.

Abgelesene Vorträge sind (auch für mich) in der Regel unerträglich, weil ich den Text dann doch besser selbst lese, statt ihn mit all seinen fein gegliederten und komplexen Gedankengängen in einer Art vorgetragen bekomme, die der Informationsverarbeitung beim Zuhören absolut nicht entspricht – es sei denn, der vorbereitete Text ist ein Sprechtext, der die Bedürfnisse der Zuhörens ernst nimmt und an diese angepasst ist. Das „Schreiben fürs Sprechen“ ist etwas ganz anderes, als das „Schreiben fürs Lesen“. Und noch einmal anders ist es, wenn jemand versucht, seine Gedanken zu einem Thema (weitgehend) ohne Notizen mündlich darzustellen.

Gerade diese letzte Fähigkeit (Kompetenz) erscheint mir der eigentliche Knackpunkt zu sein, um zu erfahren, ob ich oder jemand anderes ein Thema oder einen Inhalt so verarbeitet hat, dass mündlich sinnvoll und in einer gewisser Strukturiertheit mit dem Thema / Inhalt umgegangen werden kann. In der Schriftlichkeit kann ich mich dabei viel zu leicht hinter (schnell mal heraus gesuchten) Zitaten oder „auswendig“ gelernten Formulierungen verstecken, während im mündlichen Sprachgebrauch nur die Zitate verfügbar sind, auf die ich schnell zugreifen kann, die vielleicht sogar in der Erinnerung angekommen sind. Außerdem fällt es viel schwerer, auswendig gelernte Versatzstücke angemessen in die Darstellung zu integrieren. Kurz: Wer sich frei zu einem Thema äußern muss, lässt sehr schnell erkennen, was angekommen ist und verstanden wurde.

Als Lehrer fällt mir zudem auf, dass Unterricht, bei allen Visualisierungen, Verschriftlichungen etc., ein sehr stark mündlich geprägtes Geschehen ist, dessen Ergebnisse interessanterweise weitgehend in schriftlichen Leistungsnachweisen überprüft werden. Entsprechend stellt sich für mich die Frage, wie eine solche Mündlichkeit gelingen kann. Interessant finde ich dabei auch, dass ich zum Teil von Lehrenden die Rückmeldung bekam, wie schwer es sei, gesprochenen Inhalten zu folgen und wie viel leichter da doch der gewohnte und scheinbar viel besser eingeübte Umgang mit schriftlich fixierten Texten falle.

Dabei geht mit der Fähigkeit der mündlichen Darstellung komplexer Inhalte immer auch die Notwendigkeit einer entsprechenden Hörkompetenz einher, eine Kompetenz, die im Lehrberuf von zentraler Bedeutung ist, da Lehrende gerade im Bereich des Hörens auf mündliche Äußerungen im Unterricht besonders gefordert sind (was auch für Lernende in solchen Zusammenhängen gilt), da diese mündlichen Äußerungen für den gemeinsamen Denkzusammenhang, was der Unterricht für mich idealerweise ist, wichtig sind.

Und damit dürften dann alle Gründe genannt sein, warum ich mich zur Zeit wieder einmal stärker mit der gesprochenen Sprache im Kontext von Inhalten befasse: Es handelt sich schlicht um einen eigenen Bereich der Ausdrucks- und Rezeptionsfähigkeit, der mir, gerade in wissenschaftlichen Zusammenhängen, oft viel zu wenig reflektiert scheint oder, wo er doch reflektiert ist, als nur schwer mit der Komplexität der zu vermittelnden Inhalte kompatibel erscheint, so dass es dann vielleicht wider besseren Wissens doch wieder auf gesprochene Lesetexte hinausläuft, wenn ein Vortrag zu halten ist, der dann die Zuhörenden, selbst wenn sie noch so kompetente Zuhörer sind, völlig überfordert.

Ich erlebte selbst einmal einen Vortrag, den ich hier als Extrembeispiel gerade erinnere: Ein Philosophieprofessor hielt einen 90 Minuten langen Vortrag, der in etwa zur Hälfte aus nicht übersetzten lateinischen Zitaten bestand, sodass selbst die fähigsten Lateiner im Raum jeglichen Anschluss an den Gedankengang verloren haben.

Wenn ich zur Zeit also sehr viele Audiobeiträge höre, viel bewusster höre, als noch vor ein paar Wochen, versuche ich damit, meine eigene Auffassungsgabe, die Fähigkeit des sinnerfassenden Hörens (als Äquivalent zu dem sinnerfassenden Lesen, wie es z. B. bei den PISA-Studien immer wieder verlangt wird) weiter zu entwickeln.

Gleiches gilt für meine in den vergangenen Wochen in deutlich umfangreicherer Zahl entstandenen Audioaufnahmen, von denen ich einige auch im Netz und in diesem Blog zur Verfügung stelle.

Es ist außerdordentlich anspruchsvoll, (weitgehend / in den allermeisten Fällen) ohne schriftliche Notizen einen Audiobeitrag zu einem Thema, einem Inhalt zu erstellen. Oft bedarf es (noch?) mehrerer Anläufe (da ich die Beiträge natürlich auch nicht in einer Schnittsoftware nachbearbeite(n will).) Oft merke ich beim ersten Anlauf, dass ich mir noch ein paar Gedanken zu einem Thema machen muss, bevor ich frei sprechend damit umgehen kann. Kurz: Audiobeiträge zu Themen, die frei gesprochen sein sollen, sind für mich selbst zu einem Evaluationsinstrument geworden, ob ich einen Inhalt so verstanden habe, dass ich frei mit ihm umgehen kann oder nicht.

Die damit verbundene Mündlichkeit ist aber kein „Rückfall“ in Zeiten, in denen aus Ermangelung der Möglichkeit zu schriftlichen Äußerungen, die Gesellschaft eine von Mündlichkeit geprägte Gesellschaft war. Die Basis von allem ist interessanterweise selbst dort, wo ich mich mit mündlichen Ausdrucksformen befasse, letztlich doch immer ein Bezug zur Schrift.

Was ich jedoch als Verlust empfinde, dem ich nun entgegen zu arbeiten versuche, ist mein Eindruck, dass die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Sprechens im Kanon der „Kompetenzen“ eher eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, obwohl sie, über die Auseinandersetzung mit Inhalten hinaus, in der alltäglichen Kommunikation eine zentrale Rolle spielen. Misslingt Alltagskommunikation vielleicht auch deshalb so oft, weil die dafür notwendigen Fähigkeiten des Sprechens / Erzählens und des Zuhörens oft nur rudimentär geschult sind?

Ja, auch zu den Fragestellungen dieses Beitrags, habe ich kürzlich einen Audiobeitrag erstellt, den ich hier für alle Interessierten auch noch anfüge:

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Wie funktionieren Audio & Video, wenn keine schriftlichen Konzepte vorliegen? Wird das, was ohne vorgelagerten schriftlichen Entwurf entsteht vielleicht deshalb als unprofessionell empfunden, weil die Authentizität der direkten Gestaltung des Dialoges mit der Wirklichkeit jenseits unserer Gewohnheiten liegt? Ist die von Schrift erzeugte „Professionalität“ in Audio und Video nur die Vortäuschung eines „glatten” Denkens, ohne Ecken und Kanten, ohne Umwege, ohne Zögern und Versprechen?

Auf schriftlichen Konzepten basierende Audio- und Videoproduktionen erscheinen dann meist so, dass die Schriftsprache als Hintergrund der Produktion nicht gezeigt wird. Es soll sogar der Eindruck entstehen, dass hier nicht abgelesen wird. Unsere Medien sind voll von solchen Vortäuschungen der Authentizität. Nur manchmal, wenn etwas Unvorhergesehenes eintritt, entsteht echte (?) Authentizität (?), taucht die vermittelnde Person in den Inhalten als Person auf.

Haben wir  die Möglichkeiten des professionellen und authentischen Dialoges mit der Wirklichkeit, der nicht über Schriftsprache sondern mündlich in Audio und visuell über Video vermittelt wird, noch viel zu wenig ausgelotet? Ist die Oberfläche dieser Produktionen nicht oft viel zu glatt, um einen authentischen Dialog mit der Wirklichkeit zu vermitteln?

Das sind Fragen. Und in diesen Fragen die eine Frage, wie weit die Schriftsprache unser Denken, unser Vorstellen und unsere Begegnung mit der uns „ansprechenden“ Wirklichkeit geprägt hat. Können wir überhaupt noch anders? Und wie sieht eine Nutzung medialer Formen wie Audio und Video möglicherweise aus, wenn jemand die ihnen eigenen Möglichkeiten auslotet und nutzt?

Wie unterscheidet sich die Sprache des Sprechens von der Sprache des Sehens von der Sprache des Schreibens? Und dann auch noch die Frage, wie sich die audiovisuelle Darstellungen, wenn sie einen eigenen Anspruch als mediale Form der Vermittlung stellen, von schriftlichen oder gar verlesenen schriftlichen Darstellungen unterscheiden?

Literatur zum Thema: Richard Schaeffler, Erfahrung als Dialog mit der Wirklichkeit. Eine Untersuchung zur Logik der Erfahrung, Freiburg 1995. Die Texte von Fritz Mauthner, die hier zu finden sind.

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Wer der „Deutschstunde“ auf Twitter folgt (in der Twittersprache heißt das „followed“), bekommt immer wieder zwischen all den anderen Meldungen (Tweets) kurze Hinweise, in denen es um Fragen der Rechtschreibung geht, um Grammatik und Ausdruck. Außerdem gibt es Links zu Beiträgen, die für alle interessant sein können, die sich für deutsche Sprache und Literatur interessieren.

Eine kleine Besonderheit ist, dass in dieser „Twitter Timeline“ auch Fotos auftauchen, die ich immer dann mache, wenn mir irgendwo in der Öffentlichkeit etwas auffällt, das mit Sprache zu tun hat. Dabei interessiert mich, welchen sprachlichen „Sünden” wir in unserer Umgebung tagtäglich ausgesetzt sind. – Ich finde es spannend, mit einem solch forschenden Blick durch die Stadt zu gehen; vielleicht bin ich da nicht der einzige.

Ziel des Projekts ist es nicht, als der ständig korrigierende Lehrer durch das Netz zu laufen. Ziel ist es auch nicht, die Tweets anderer nach Rechtschreibfehlern zu durchforsten und sie dann in einer Antwort an die betreffenden Personen zu korrigieren. Es gibt jemanden bei Twitter, der macht solche Korrekturen. Ich bin es nicht. Nach wie vor bin ich der Überzeugung, dass sich die Fähigkeiten im Umgang mit Sprache Schritt für Schritt und dennoch kontinuierlich entwickeln, so sich jemand der (Schrift)Sprache wirklich aussetzt, in dem zum Beispiel viel gelesen und geschrieben wird.

Das Ziel des Projekts „Deutschstunde“ auf Twitter ist zunächst einmal ein vielleicht überraschend egoistisches: Mir dient dieses Projekt als Motivationshilfe, meine Fühler wirklich in dem Maße auf Sprache und Literatur hin ausgerichtet zu halten, wie ich mir das für mich wünsche.

Das zweite Ziel besteht darin, interessierten Twitternutzern Anregungen aus meinem wachsenden Fundus rund um Sprache und Literatur zu geben. Zumindest die Sensibilität für sprachliche Phänomene und im Umgang mit Literatur soll da unterstützt werden. Vielleicht wächst sie bei dem einen oder anderen mithilfe dieser Tweets auch noch ein wenig.

Das Interesse für einen solchen Twitter-Stream ist da. In weniger als 24 Stunden haben sich 18 Twitterer entschieden, dass sie diesem Account folgen wollen.

Ich hoffe, dass „Deutschstunde“ auf Twitter dabei keine Einbahnstraße bleibt, auf der ich mit Inhalten hausieren gehe, sondern dass sich dieses Projekt dahin entwickelt, dass über sprachliche Phänomene via Twitter diskutiert wird, dass Fragen gestellt werden etc.

Außerdem kann diesem Account natürlich auch gerne von Schülerinnen und Schülern gefolgt werden, solchen, die ich unterrichte genauso wie solchen, die ich nicht unterrichte. Und in diesem Rahmen können durchaus auch Fragen an mich gestellt werden, denn wenn ich auf konkrete Fragen Antworten suche, oft muss ich sie tatsächlich erst suchen, bin ich doch alles anderes als „Mr. Allwissend“, lerne ich selbst in der Regel eine ganze Menge dabei.

Noch aber steht das Projekt, dessen „Basislager“ im Netz dieses Blog herrlarbig.de ist, ganz am Anfang. Als „Basislager“ wird es im Blog auch (weiterhin) längere Beiträge zu Themen rund um Sprache und Literatur geben, die auf Twitter dann natürlich als Links auftauchen. Ich weiß, dass solche Beiträge durchaus gelesen werden, denn die meist gelesenen Beiträge hier sind Beiträge, in denen literarische Werke im Zentrum stehen.

Ich bin neugierig, wie sich dieses Projekt „Deutschstunde“ auf Twitter entwickeln wird. Dabei werde ich in diesem Rahmen die klassische Twitterfrage „What are you doing“ (Was machst du gerade) nicht beantworten, sondern mich tatsächlich alleine auf die Inhalte konzentrieren. Dabei kann sich der Charakter dieser Twitter-Timeline  „Deutschstunde“ aus dem Hause herrlarbig.de im Laufe der Zeit auch ändern. Dies wird die Zeit dann aber zeigen, das kann ich heute nicht voraussehen.

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Zunächst zur Sprache in Büchners „Woyzeck“, die im Vergleich mit der von Autoren der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts benutzten Sprache auffällig „volksnah“ und gleichzeitig weit entfernt von der Sprache der literarischen Romantik angesiedelt ist. Die Romantik erwähne ich hier, weil deren Autoren und Autorinnen zu gleichen Zeit schrieben wie Georg Büchner – und ein ganz anderes Wirklichkeitsempfinden widerspiegeln, als es in Büchners Texten zu finden ist.

Büchner nutzt dialektale Färbungen ^[1], lässt seine Figuren falsch gesetzte Fragepronomen verwenden und Probleme mit dem Satzbau (der Syntax) haben. Er nutzt umgangssprachliche Formen der Wortkürzung („S’ ist gewiss Gold!“; „S’ ist gut Marie“), Elipsen, reiht kurze Hauptsätze aneinander und lässt so eine parataktische Struktur der Textoberfläche entstehen.

Das „einfache Volk“ verfügt über eine „einfache“ Sprache. Somit entstehen im Drama Figuren, vor allem sind hier Woyzeck und Marie zu nennen, die kaum in der Lage sind, ihre Empfindungen und Wahrnehmungen der Wirklichkeit so auszudrücken, dass diese selbst zum Gegenstand ihrer Reflexion werden könnten.

Das ungebildete Individuum ist vom Diskurs ausgeschlossen, isoliert, machtlos.

Das „einfache Volk“ verfügt über eingeschränkte Ausdrucksmöglichkeiten und muss, um überhaupt etwas ausdrücken zu können, zu vorgegebenen Sprachmustern  Zuflucht nehmen.

Woyzeck zitiert die Bibel („Lasset die Kindlein zu mir kommen“ ^[2], Marie sucht Orientierung in der Bibel ^[3]. Darüber hinaus kommen Volkslieder zum Tragen.

Nur an Stellen, an denen Büchner seinen Kommentar zu dargestellten Ereignissen gibt, sprechen „einfache Menschen“ plötzlich eine komplexere Sprache, die eine höhere Reflexionsstufe möglich macht, so der Handwerksbursch als Prediger ^[4] und die Großmutter ^[5] als Erzählerin eines Anti-Märchens.

Auf der anderen Seite stehen die Sprachen von Wissenschaft und des Militärs, die vom Hauptmann und dem Doktor genutzt werden, welche gleichzeitig Woyzeck nicht nur von oben herab anschauen, sondern ihn auch für ihre eigenen Zwecke missbrauchen.

Sprache wird von Büchner in einer engen Verbindung zur „Macht“ gesehen. Wer keine ausdifferenzierten sprachlichen Fähigkeiten besitzt, der hat auch keine Möglichkeiten, die eigene Situation angemessen in den Blick zu nehmen, bleibt sprachlos und somit irrelevant für die gesellschaftliche Entwicklung – zumindest solange es keine Stimme für die Not dieser Armen gibt.

Büchner will den Missständen des 19. Jahrhunderts eine Stimme geben. In „Der Hessische Landbote“ ruft er zur Revolution auf, was ihm Verfolgung als Staatsfeind einbringt. Und „Woyzeck“ blieb aufgrund seines fragmentarischen Charakters und des Todes Büchners im Jahre 1837 unbeachtet. Erst 1919 kam es in München zur Uraufführung des Stücks.

Diese Stimme Büchners aber war dringend nötig, denn die gesellschaftlichen Veränderungen der Zeit (Auflösung der Ständegesellschaft, Bevölkerungswachstum, Protoindustriaisierung) führten strukturell zu den von Büchner angegriffenen Missständen.

Armut war nicht mehr das Produkt von Alter, Krankheit oder gesellschaftlicher Ächtung, sondern ein Massenphänomen, das noch mächtigere Stimmen bekommen sollte, da es als gesellschaftliches Phänomen politische Relevanz bekam und beispielsweise Marx zu seinen Theorien brachte und den Kommunismus bzw. den Sozialismus erst möglich machte. Es sollte bis weit in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts dauern, bis die Probleme in der Form eines Sozialversicherungssystems einigermaßen erfolgreich angegangen wurden.

Büchner scheint in seiner Darstellung, in der er die Sprache zur Darstellung der „Ungebildeten“ in realistischer Form auf die Bühne bringen wollte, von den Gedanken der Aufklärung beeinflusst. So zeigt er, wie „Ungebildete“ nicht in der Lage sind, ihre Situation selbst reflektierend in den Blick zu nehmen – und Reflexionsprozesse finden in dieser Zeit in der Regel sprachlich statt – und sich entsprechend auf die Leitung durch andere einlassen (müssen). In diesem Fall ist diese Leitung einerseits die Autorität der Bibel, in der diese „einfachen Leute“ genügend Aussagen finden, die für den Versuch des Ausdrucks der eigenen Situation taugen, andererseits übernehmen gesellschaftliche Autoritäten (Hauptmann, Doktor) diese Leitung, die sich dann aber auch noch z. T. zynisch zur Freiheit des Menschen äußern („Woyzeck, der Mensch ist frei, in dem Menschen verklärt sich die Individualität zur Freiheit.“ ^[6]).

Mangelnde sprachliche Fähigkeiten werden hier zu einem Kriterium für unaufgeklärtes Handeln. Gleichzeitig aber erweisen sich auch die „gebildeteren“ Figuren als „unaufgeklärte“ Menschen, da sie das Instrumentarium der Sprache zum Machtinstrument werden lassen. Doch vor allem der Doktor, als Vertreter einer Naturwissenschaft, wirkt in dem Drama eher wie ein Scharlatan, der Sprache nicht zur Aufklärung, sondern zur pseudointellektuellen Übertünchung seiner menschenverachtenden Experimente nutzt. Der Hauptmann versucht sich an anderer Stelle in pseudointellektuellen Überlegungen. („Moral, das ist, wenn man moralisch ist…“ ^[7])

Diese Verbindung von Sprache und Macht erscheint nach wie vor aktuell. Es ist auffällig, dass die PISA-Studie bereits 2001 auf die Probleme im Zusammenhang mit dem Textverstehen verwies, die interessanterweise bis in die Gymnasien hinein in signifikanter Weise beobachtet wurden. Wächst hier eine „machtlose“, der Sprache nicht mehr mächtige (sic!) Generation auf, die mit ihren mangelnden Kenntnissen im Umgang mit der eigenen Muttersprache oder der erlernten Zweitsprache auch nicht mehr zur gesellschaftlich relevanten Reflexion fähig sind und somit wieder in eine (selbst?)verschuldete Unmündigkeit geraten?

Ich lasse dies als Frage stehen, denn das Problem der Sprache erscheint auf anderer Ebene wesentlich relevanter; relevanter, weil mit dem Mangel an „sprachlichen Ventilen“ auch die Suche nach anderen „Druckausgleichmechanismen“ einhergeht, die scheinbar oft in gesteigerter Aggressivität und Gewaltbereitschaft bestehen.

Franz Woyzeck wird im Rahmen seiner (sprachlichen) Hilflosigkeit zum Mörder an der Frau, für die er all die Last der drei Jobs (einfacher Soldat, Barbier des Hauptmanns, Proband des Doktors) letztlich wohl auf sich genommen hat, ohne dass er das Bedürfnis Maries nach einem Minimalluxus hätte erfüllen können.

Politisch und im Zusammenhang mit der aktuellen Bildungsdebatte scheint mir diese an Hypothesen orientierte Darstellung Büchners nach wie vor hoch brisant.

Sprache und die mit ihr verbundenen Möglichkeiten des Ausdrucks, aber fast noch mehr die mit ihr verbundenen Reflexionsmöglichkeiten, scheinen nach wie vor Voraussetzung für Einfluss in der Gesellschaft zu sein. Analog kann geschlossen werden, dass ein Mangel an sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten nicht nur den gesellschaftlichen Einfluss reduziert, sondern auch dazu führt, dass Menschen sich den Gegebenheiten hilflos ausgeliefert sehen. Folglich wird nach anderen Mitteln des Ausdrucks der als mangelhaften erlebten Einflussmöglichkeiten gesucht werden müssen. Und diese Ausdrucksmittel sind, so die in Anlehnung an Büchners „Woyzeck“ hier vertretene Hypothese, tendenziell mit Gewalt verbunden.

Wenn es stimmt, dass die sprachlichen Fähigkeiten in schulischen Zusammenhängen (und vor allem hier scheint es entsprechend aussagekräftige Studien zu geben, auch wenn die Kriterien der PISA-Studien kritisierbar sind) abnehmen und parallel eine Zunahme der Gewaltbereitschaft (nicht nur) unter Jugendlichen beobachtet werden kann, so scheint es nicht abwegig, die Hypothese aufzustellen, dass es hier einen Zusammenhang geben könnte.

Gleiches könnte dann für extremistische Strömungen gelten, in denen wenige, aber sprachlich kompetente, Personen, ähnlich dem Doktor oder dem Hauptmann in Büchners „Woyzeck“, Menschen für ihre Zwecke funktionalisieren und missbrauchen, Menschen, die sich der Leitung ihrer Gedanken durch Dritte bedienen wollen bzw. müssen, wollen sie überhaupt noch den Eindruck haben, ihre eigene Wahrnehmung der Gesellschaft ausdrücken zu können bzw. ausgedrückt zu finden.

Das Projekt der Aufklärung müsste dann also in der Gegenwart ein Projekt der massiven Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Kompetenzen) sein, das überall dort stattfindet, wo sprachliche Bildung stattfindet, insbesondere aber in den Schulen und in den Familien, aber auch zumindest in den öffentlich-rechtlichen Medien. Dies scheint vor allem deshalb notwendig, weil Sprache und die mit ihr verbundene Reflexionsfähigkeit überhaupt erst die Grundvoraussetzungen dafür sind, dass sich das Individuum seines eigenen Verstandes ohne die Leitung eines Dritten bedienen kann und somit für den gesellschaftlichen Diskurs (gewaltfrei) relevant wird.

Auf der anderen Seite bedarf es dringend sprachlich kompetenter Individuen, die ihre reflexiven Fähigkeiten nutzen, um Brücken über sprachliche (oft wird hier von „sozialen“) Abgründe zu bauen und somit den sprachlich (=gesellschaftlich?) Ausgegrenzten eine Stimme zu geben.

Gleichzeitig müssten demokratische Politiker und Politikerinnen ihre, im Spiel mit medialer Präszenz entstehenden, sprachlichen Vernebelungen beenden und nach einer Sprache suchen, die möglichst weiten Bevölkerungsschichten zugänglich und verständlich ist, um so in einen die Gesellschaft relevant gestaltenden Dialog mit dem Souverän eines demokratischen Staates zurück zu finden.

Doch auch über Grenzen hinweg haben Büchners durchaus auch sprachkritisch zu verstehenden Darstellungen gesellschaftlicher Zusammenhänge im „Woyzeck“ Relevanz. In der globalen Gesellschaft gilt es, über sprachliche oder gar dialektal geprägte Grenzen hinaus zu schauen und denen eine Möglichkeit des (sprachlichen) Ausdrucks zu geben, die im globalen Maßstab als die Verlierer im System ökonomisch geprägter Machtzusammenhänge gelten.

Dies alles hat zudem mit „Bildung“ zu tun. „Bildung“ wird hier als die Möglichkeit verstanden, sich selbst ein möglichst differenziertes Bild von sich selbst, der Welt und den dieses Ich und die globalen Zusammenhänge prägenden Faktoren zu machen, eine Sprache für eigene  Erfahrungen zu finden und in den Diskurs einzubringen, der gesellschaftliche Entwicklungen zu beeinflussen vermag. „Bildung“ wird hier als Möglichkeit der Einflussnahme im Kontext gesellschaftlich relevanter Diskussionen verstanden.

1. zum hier gesagten vergleiche z. B. die Szene „Kammer“ – da die Szenen des Dramenfragments in unterschiedlichen Ausgaben unterschiedlich angeordnet sind, setze ich hier Links zu den entsprechenden Szenen im Zeno-Projekt.
2. Der Hauptmann. Woyzeck (Rasierszene)
3. Kammer – Marie. Der Narr
4. Wirtshaus
5. Marie mit Mädchen vor der Haustür
6. Beim Doktor
7. Der Hauptmann, Woyzeck. (Rasierszene

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Auf den ersten Blick sind es „kleine Welten“, die aus den 214 Seiten sprechen wollen. Diese „kleine Welten“ aber führen in die Tiefen des Lebens einer Frau, die ihre letzten zehn Jahre bettlägrig im Düsseldorfer Nelly-Sachs-Haus verbrachte – und somit in die Tiefe überhaupt. Es öffnen sich Dimensionen, die alleine die Lyrik zu erfassen vermag. Manchmal reichen vier oder fünf Zeilen: „Die Rose / vertraut sich / ihren Dornen an / sie lassen sie nicht / im Stich“ (Vertrauen II, S. 53).

Sicher gehört der Name Rose Ausländer nicht in das Repertoire an Allgemeinwissen, das in die Breiten der Bevölkerung vorgedrungen ist. Paul Celan kennt man vielleicht noch (Todesfuge), aber schon Nelly Sachs, die immerhin den Literaturnobelpreis des Jahres 1966 bekam, ist weitgehend in Vergessenheit geraten. Und dennoch: Rose Ausländers Werk liegt als Taschenbuch vor und lohnt, zumindest für alle, die Lyrik als etwas Wunderbares zu begreifen vermögen, der Lektüre. Bei dieser Lektüre ist „Kein Augenblick verloren“ (Nicht verloren, S. 210).

Rose Ausländer, Schweigen auf deinen Lippen. Gedichte aus dem Nachlaß, Frankfurt (Fischer), 2001 (3. Auflage – zuerst 1994).

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Das ist keine leichte Lektüre; Gedichte sind sperrig – und diese ganz besonders. Hoch reflektiert wird hier mit Sprache umgegangen. So entstehen spannende Texte.

Dennoch: Teilweise wirken diese Gedichte für mich so reflektiert, dass sich die Reflexion in den Vordergrund schiebt. Doch dies mag auch an Auswahlkriterien liegen, die Geiger angesetzt hat, denn bei aller Unterschiedlichkeit: Teilweise wirken die Gedichte auf mich sehr „ähnlich“, überreflektiert, so sehr, dass mir der Zugang zu manch einem dieser Texte nicht gerade leicht gefallen ist.

Ich will diesen Band nicht missen. Er zeigt einen wichtigen Ausschnitt „junger“ deutscher Lyrik. Die Autoren und Autorinnen wurden zwischen 1957 und 1982 geboren. „Junge“ Lyrik? Zeugnis einer Generation? Immerhin wurden die Autoren und Autorinnen in einem Zeitraum von 25 Jahren geboren und die meisten sind schon in ihren vierziger Jahren. Es stimmt also nur zum Teil, dass hier ein „neue Generation von Dichtern“ (Klappentext) vorgestellt wird.

„Neu“ wirken die meisten Autoren des Bandes vor allem deshalb, weil die Wahrnehmung für Gedichte in Deutschland so verdammt schleppend und mager ist. Das mag daran liegen, dass diese Gedichte von einem großen intellektuellen Anspruch geprägt zu sein scheinen und in meinen Augen fast schon „Akademikerlyrik“ sind bzw. für Leute geschrieben, die sich in Lyrik auskennen und sich wirklich auf sie einzulassen gewillt sind.

Thomas Geiger (Hg.), Laute Verse. Gedichte aus der Gegenwart, München (dtv) 2009.

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In seinen Texten entsteht so der Eindruck des parabelhaften, dessen, was zwar zusammengehört, seinen logischen Sinn und Zusammenhalt dem Leser aber zunächst verweigert. – Diese Zusammenhanglosigkeit der Ereignisse war nicht nur im Empfinden Kafkas stark. So vieles geschieht in den Städten (seiner Zeit) zur gleichen Zeit, geschieht dicht nebeneinander, steht in einem (geographischen) Zusammenhang, der sich zugleich als ein Mangel an Zusammenhang zeigt.

Es scheint als habe Kafka in seinen Texten dieses Phänomen erzählerisch eingefangen. Doch stellt er nicht, wie in vielen expressionistischen Texten, die zur gleichen Zeit die Auseinandersetzung mit diesen Phänomen suchen, die Zusammenhanglosigkeit als solche dar. Vielmehr schreibt er Texte, die ganz klar einer inneren Handlungslogik, folgen, in dieser Logik aber zu keinem logischen Ziel kommen, da Handlungen eben nicht mehr miteinander in klaren Ursache- und Wirkungszusammenhängen verbunden sind. Es treffen unterschiedliche Logiken aufeinander, deren Begegnung aus Mangel an Zusammenhang oft zu keinem (erwartbaren) Ziel führt.

Es ist nicht nur die Abarbeitung des eigenen Verhältnisses zum Vater in Kafkas Texten wirksam. Vielmehr steht Kafkas Auseinandersetzung mit sich selbst, seiner Zeit und auch seinem Vater im Zusammenhang mit der Urbanisierung des frühen 20. Jahrhunderts. Er greift auf, was zu dieser Zeit als Grunderfahrung, z. B. auch von expressionistischen Autoren, sprachlich zum Ausdruck gebracht wird.

Doch während bei diesen auf formaler, inhaltlicher und sprachlicher Ebene nach meinem Eindruck viele Autoren sehr ähnlich klingen, zu einem Sprachrohr der Zeit der industriellen Massenproduktion wurden und selbst nur in Ansätzen eine individuelle literarische Sprache fanden, ging Kafka einen eigenen Weg.

Während viele Autoren dieser Zeit zivilisatorische Prozess der Industrialisierung und Urbanisierung mit mystisch aufgeladenen Bildern einer Apokalypse verbanden, zieht der „Wahnsinn“ bei Kafka leiser und nachhaltiger in Texte ein, die das Individuum nicht vor allem als Teil der Masse darstellen, der gegenüber der Moloch „Stadt“ wie eine „Person“ oder gar ein „Gott der Stadt“ (Heym) auftritt, sondern das Individuum selbst wird in diesen Texten weiter ins Zentrum gestellt.

Dieses Individuum trifft auf die dem Wert des Individuums stark zuwider laufenden Phänomene des Fremden in unmittelbarer Nachbarschaft („Der Nachbar“), der Bürokratie und der Kraft entindividualisierter Regelsysteme („Vor dem Gesetz“, „Der Prozess“, „Das Urteil“), der Willkür („Das Schloss“, „Das Urteil“, „In der Strafkolonie“).

Es scheint mir zunehmend, als habe Kafkas Vater für Kafka als Mensch und Schriftsteller vor allem deshalb eine solche Machtinstanz darstellen können („Brief an den Vater“), da in ihm sich für Kafka die Erfahrungen in seiner Zeit unmittelbar personalisierten. Kafkas Vater als eine Figur, die zugleich eine Metapher für die Zeit ist, in der Kafka lebte und der diese Zeit selbst repräsentiert?

Heinrich Mann greift diesen wohl auch für Kafka wirksamen Zeitgeist,  allerdings  im wilhelmischen Detuschland, in „Der Untertan“ auf; die Expressionisten sehen die zerstörerische Kraft des Zusammentreffens absolutistischer Machtsystem und den kriegerischen Möglichkeiten, die mit der Industrialisierung und der am Fließband produzierten Waffen voraus. Hesse greift in „Demian“ und in „Der Steppenwolf“ die Spannung auf, die Menschen mit starkem Individualisierungswillen in einer von der Anpassung lebenden Massengesellschaft erfahren. Und schon der 1901 veröffentlichte Roman „Die Buddenbrooks“ von Thomas Mann, hat den Zerfall der vertrauten gesellschaftlichen Beziehungssysteme zum Thema.

In dieser Zeit gelang es Kafka eine eigene Sprache zu finden, die seine Wahrnehmung des frühen 20. Jahrhunderts widerspiegelt, mit der er sich ganz und gar seinem Empfinden dieser Zeit hingab, ohne dass den Figuren seiner Texte eine Integration in diese Zeit gelingt.

Kafkas Figuren sind den Gegebenheiten ausgeliefert (z. B. in „Die Verwandlung“) und der Autor sucht für sie keine „befriedigenden“ Lösungen, sondern folgt den Erfahrungen dieser Figuren gnadenlos, ohne Beschönigung, ohne die sich aus diesen Erfahrungen ergebenden Spannungen aufzulösen.

Kafka trauert in seinen Werken weder den Verlusten des Bürgertums in dieser Zeit hinterher, noch bietet er Lösungen an, wie es später z. B. Brecht mit seiner Nähe zu kommunistischen Idealen versucht. Und so ist der Zugang zu Kafkas Texten bis heute so schwierig wie aktuell: Leser dieser Texte werden selbst in die Spannung des Aushaltens unlogischer, kaum integrierbarer Zusammenhänge als Teil des Systems gestellt, in dem sich das Individuum oft kaum noch jenseits funktionaler Zusamenhänge als Individuum zu erfahren vermag – und gleichzeitig als Individuum auf nicht am Individuum sondern an Verwaltungsabläufen orientierten Strukturen trifft, deren Logik vor allem darauf hin ausgerichtet ist, mit „Massen“ umzugehen.

Doch auch in der Massengesellschaft, mit Massenproduktion, Massenkonsum, Massengeschmack, Massenmedien usw. erfährt sich der einzelne Mensch nach wie vor als Individuum, das als solches wahrgenommen und behandelt werden will, sich aber zugleich als Massenphänomenen ausgeliefert erfährt, die in die Spannung von Anpassung und Überleben des Individuellen führen.

Zwischen von Marken beherrschten Imagefragen und einer von solchen Imagefragen unabhängig als Eigenwert erfahrbarer Individualität scheint es kaum möglich, den Spagat der Integration all dieser Phänomen in die eigene Persönlichkeit zu leisten. Das Individuum, so scheint es, kann sich nur noch anpassen oder zum Außenseiter werden, der vielleicht die eigene Individualität zu leben vermag, gleichzeitig aber den Gesetzen ausgeliefert ist, die diesem Streben nach Individualität zuwider laufen und dennoch immer wieder genau diese versprechen; in der Werbung kann dies Tag für Tag beobachtet werden.

Das Individuum wird, wie Gregor Samsa, zum „Insekt“, zu einem von den Phänomenen der Masse entpersonalisiertem Wesen und scheitert gleichzeitig an der Forderung, gefälligst individuelle zu sein.

Hesse stellt in „Demian“ und in der „Der Steppenwolf“ Figuren dar, die als starke Individuen die Existenz des Außenseiters leben; Heinrich Mann stellt den angepassten Mitläufer in „Der Untertan“ dar. Kafkas Figuren stehen zwischen diesen Lösungsangeboten der beginnenden Massengesellschaft und stellen Spannungen derer dar, die weder zu bloßen Mitläufern werden noch die Existenz von Außenseitern „wählen“ wollen und gerade so in die Situation geraten, die Eigenlogik der letztlich auf Anpassung hin ausgerichteten Gesellschaft mit aller Macht zu erfahren und so in die Rolle von Außenseitern gedrängt zu werden, die aber doch eigentlich „dazu gehören“ wollen.

In den vor 100 Jahren begonnenen Tagebüchern Kafkas drückt sich dieser Kampf über 14 Jahre hinweg in größter Intensität aus. Seine Werke spiegeln die Spannungen wider, die Kafka selbst (er-)lebte und literarisch zum Ausdruck zu bringen vermochte. Es gelingt ihm, der sich ganz der Literatur verschrieben hatte und an anderen Arbeitsnotwendigkeiten litt, den Spannungen seiner Zeit eine eigene, unabhängige Sprache zu geben.

In den seit Kafkas Schaffen vergangenen Jahrzehnten ist die Massengesellschaft nicht verschwunden. Die Herausforderungen an das Individuum sind in den vergangenen 100 Jahren nicht geringer geworden, das sich nach wie vor als Individuum in den Massen zu verlieren droht.

Kafka gibt dieser Spannung bis heute Sprache; er führt Leser bis heute in die fast unerträgliche Spannung des Individuums in der Masse hinein. Deshalb ist Kafka anstrengend. Deshalb ist er aber nach wie vor aktuell. Und wenn es die über die Zeit eines Autors hinaus wirkende Aktualität eines Autors ist, die ihn, so er in Sprache und Ausdruckskraft den Weg zur künstlerischen Meisterschaft zu bewältigen vermochte, zum Klassiker macht, bin ich gerne bereit, Franz Kafka als einen der bedeutendsten deutschsprachigen Autoren des 20. Jahrhunderts zu bezeichnen. Kafka ist ein Klassiker deutschsprachiger Literatur und weit über den deutschen Sprachraum hinaus.

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„Ich habe aber vor dem Spiel gespürt, dass jeder das Sieger-Gen in sich hat. Selbstverständlich hatten wir in einigen Situationen auch etwas Glück.“

Ist das eine biologistische Selbstmystifizierung, die mit dem Wort „SiegerGen“ hier in Erscheinung tritt? Ist es die Phantasie von Leuten, die wohl mehr „Glück hatten als ein „Sieger-Gen“, auch wenn das „Glück“ (noch so ein abstraktes Wort), glaube ich den online bereits verfügbaren Spielberichten, wohl zumindest in der gestrigen Begegnung in Moskau, eine viel größere Rolle gespielt hat, wenn ein Spieler der Herrenausawahl im Fußball des Deutschen Fußballbundes so foult, dass er vom Platz muss und das „Glück“ einen fälligen Elfmeter für die Auswahl des russischen Fußballverbandes „verhindert“.

„Sieger-Gen“, ich habe das Wort nie zuvor gehört, zuckte gar ein wenig zusammen, wurde unruhig, hatte Assoziationen zu diversen Übermenschenphantasien des vergangenen Jahrhunderts, bis hin zu Nietzsches Zarathustra, der allerdings schon in den 80er-Jahren des 19. Jahrhunderts erschien.

Diese Assoziationen aber, so meine weitere Recherche, hebt das Wort und deren Benutzer auf eine viel zu intellektuelle Ebene, scheint es auch ein vor allem von Männern bzw. in von Männern dominierten Domänen genutzt zu werden. Eine Recherche über Suchmaschine ergab, dass das Wort fast ausschließlich im Bereich des (Herren)Fußballs, darüber hinaus aber in Einzelfällen auch im Zusammenhang mit Motorsport und Management auftaucht.

Also doch nur eine metaphorische sprachliche Bildung, um eben nicht „Glück“ und „Zufall“ als  Gründe für Sieg und Niederlage im (Fußball)Sport als Erklärungsinstanz zu Rate zu ziehen? – Zumindest erklärt das Wort „Sieger-Gen“ nichts, nichts, nichts. Es ist eine willkürliche Bildung, die zwar jeder versteht, die aber, bei sprachkritischer Betrachtung, zumindest mir die Haare zu Berge stehen lässt. Warum ist das so?

Es ist zwar in der Kürze nur schwer darstellbar, was ein Gen ist, aber es muss zumindest angedeutet werden, um die Konnotationen zu hören, die mit dem hier betrachteten Wort verbunden werden können:

„Allgemein werden Gene daher als Erbanlage oder Erbfaktor bezeichnet, da sie die Träger von Erbinformation sind, die durch Reproduktion an die Nachkommen weitergegeben werden.” (http://de.wikipedia.org/wiki/Gen)

Gene haben also nur dann etwas mit „Glück“ zu tun, wenn es um den Weg geht, auf dem die eigenen Gene ihre Zusammensetzung finden oder wenn es um die Frage geht, ob sich bestimmte, in den Genen vorhandenen Optionen ausbilden oder nicht, vom Genotyp zum Phänotyp gelangen. Davon abgesehen handelt es sich bei Genetik um die wissenschaftliche Beschreibung eines naturwissenschaftlich nachvollziehbaren Prozesses bei der Weitergabe des Lebens.

Die Wortbildung „Sieger-Gen“ greift diesen Prozess sprachlich auf und verbindet ihn mehr oder weniger bewusst mit der Vorstellung des „survival of the fittest“, denn nach meinen Recherchen findet sich nur dort eine Verbindung des Begriffs „Gen“ mit einer Vorstellung eines „Siegers“. Der Begriff taucht zunächst bei dem Sozialpsychologen Herbert Spencer auf und wird dann von Charles Darwin übernommen. Doch in beiden Zusammenhängen ist mit „survival of the fittest“ nicht der Sieg durch „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung unter Einsatz von Gewalt“ ^[1], sondern das Phänomen, dass die an ihre Umwelt am besten angepassten Lebewesen auf Dauer (!) die weniger gut angepassten Lebewesen verdrängen.

Wenn dem so ist, dann passt diese Assoziation nicht zu der Rede von dem „Sieger-Gen“, die hier erörtert wird, da es im Sport, in dessen Umfeld das Wort am häufigsten genutzt wird, eben nicht um Anpassung, sondern um die schon genannte „körperliche Stärke und Durchsetzungsfähigkeit im Sinne einer direkten Konkurrenzverdrängung“ geht.

Wenn Joachim Löw nach dem Qualifikationsspiel zur FIFA-Fußball-WM der Herrenauswahlen im Fußball der nationalen Fußballverbände von einem „Sieger-Gen“ spricht, dann ist der Einsatz dieser biologistischen Metapher inhaltlich falsch, es sei denn, man ist der Meinung, dass die spielenden Fußballer des Deutschen Fußballbundes eben besser an den vor dem Spiel so intensiv diskutierten Kunstrasen „biologisch“ besser angepasst gewesen seien, als die Spieler des gastgebenden Fußballverbandes. Ich kann mir allerdings kaum vorstellen, dass es sich hier um eine „genetisch“ bedingte Anpassung handelt. Aber dass es sich bei dem Begriff „Sieger-Gen“ um eine metaphorische Bildung zu handeln scheint, wurde ja schon gesagt.

Das Wort, so das Ergebnis der näheren Betrachtung des Wortes „Gen“, ist also eine unbrauchbare Metapher, ein leerer Begriff ohne Aussagegehalt, der aber dennoch im Zusammenhang mit dem gestrigen Fußballspiel als Aussage des zuständigen Trainers immer wieder zitiert wird.

Und trotz der Leere des Begriffs, scheinen doch viele zu verstehen, was damit gesagt werden soll: Statt zu sagen, dass man einfach unglaublich viel „Glück“ gehabt habe und somit den Zufall als ein Element des Spiels benennt, wird dem Glück in dem Zitat aus dem Munde Joachim Löws eine sekundäre Funktion zugeordnet, die aber zugleich redundant ist, da das Wort „Sieger-Gen“ für nichts anders als „Glück“ steht, dieses aber metaphorisch nicht angemssen wiederzugeben vermag, da die Frage des Zufalls beim Genotyp eine andere Bedeutung hat, als im Fußball.

Unterstelle ich aber, dass mit dem Begriff tatsächlich eine rationale Aussage getroffen werden sollte, so sähe diese in etwa so aus: „Heute wurde phänotypisch erkennbar, was in deutschen Fußballern im Genotyp angelegt ist. Unsere Fußballer sind genetisch eigentlich auf Sieg programmiert. Auch wenn dies nicht in jedem Spiel zum Vorschein kommt, heute haben sie gezeigt, was in ihnen steckt.“

Damit aber wären wir wieder bei den biologistischen Assoziationen, die mit dem Begriff verbunden sind. Und solche biologistisch geprägten, irrationalen, aber dennoch beliebten Begrifflichkeiten, kommen in der Geschichte meist an Stellen vor, mit denen der Deutsche Fußballbund bzw. dessen Trainer der Herrenauswahl dieses Fußballbundes wahrscheinlich nicht gerne in Verbindung gebracht würden. – Als man noch nicht viel über Gene wusste und „das Blut“ als Quelle des sich in einem Menschen ausprägenden Lebens ansah, wurde „Überlegenheit“ mit der „Überlegenheit des Blutes“, also dem „Sieger-Blut“ in Verbindung gebracht. Und da ich dies im Hinterkopf habe, wenn ich die Rede vom „Sieger-Gen“ höre, mag es nachvollziehbar sein, warum es mir bei diesem Begriff eiskalt den Rücken herunter läuft: Das Wort „Sieger-Gen“ weckt bei mir Assoziationen zu Ausformungen des Darwinismus im Sozialdarwinismus. Sozialdarwinisten verbinden häufig mit ihrer Vorstellung die Phantasie Vorstellungen der Evolutionsbiologie mit der Vorstellung einer Höherentwicklung zu einer wertvolleren Lebensform. Und diese Vorstellung spielte in der Rassenideologie der NS-Zeit eine für viele Menschen tödliche Rolle.

Damit will ich Joachim Löws Äußerung nicht in die Nähe dieser rassistischen Vorstellungen rücken! Erstens ist er nicht der Erste und auch nicht der Einzige, der sie gebraucht. Ich will vielmehr nur darauf hinweisen, welche Konnotationen bei der Verwendung des Begriffs „Sieger-Gen“ mitschwingen können, unterzieht man den Begriff einer sprachkritischen Analyse.

Außerdem ist der Trainer der Herrenauswahl des Deutschenfußballbundes, wie gerade schon erwähnt, nicht der Einzige, der diese Formulierung nutzt; seine Formulierung gab nur den Anstoß zu dieser Erörterung. Die Recherche aber ergab, dass der Begriff vor allem im Kontext des Sports gebraucht wird. Und dies scheint mir durchaus reflektierenswert.

Am häufigsten taucht der Begriff des „Sieger-Gens“ im Kontext des Fußballs auf, vereinzelt im Zusammenhang mit Motorsport oder mit Wirtschaft. Dies zusammenfassend scheint es also so, dass der Begriff vor allem in Konkurrenz-Situationen genutzt wird, die, so meine Vermutung, von „männlich“ Sprachspielen dominierten werden und deren sprachlicher Kontext oft an den Krieg erinnert.

George Orwell schrieb einmal, dass „Sport Krieg ohne Waffen“ sei. Spätestens, wenn es im Rahmen von Fußballspielen zu gewalttätigen Auseinandersetzungen kommt, wird diese Aussage leider sogar übertroffen. Diese Einsicht hat auch schon Einzug in einen Kommentar eines Sportredakteurs der „Welt“ gehalten. Und im Krieg geht es um die Frage, wer sich mit Mitteln der Gewalt gegenüber anderen durchzusetzen vermag.

Keine Frage: Sportler wollen sich in vielen Fällen im fairen Wettkampf durchsetzen, so sehr dieser faire Wettkampf von Leistungsideologien und körperlichem Leistungsehrgeiz überschattet werden, die zu Doping führen. Wer siegt, der/die hat gewonnen. Wer nicht siegt, ist im günstigen Fall schnell vergessen oder wird im ungünstigsten Fall zum Opfer von Hohn und Spott. Doch besonders prickelnd wird dies, wenn, zum Beispiel im Rahmen der olympischen Spiele, die Nationen als „die Unzugehörigsten von allen ins Bild“ (SZ) drängen und so tatsächlich der Eindruck entsteht, es gehe hier nicht um den Wettkampf von Sportlern und Sportlerinnen, sondern um die Auseinandersetzung um den Wert von Nationen. Und so ist es kein Wunder, dass es immer wieder entsprechende „Feldherren“ gibt, die den Sport als Staatsziel mit in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland aufnehmen wollen, wenn auch vor allem mit an der Gesundheit der Bürgerinnen und Bürger (der Begriff „Volksgesundheit“ liegt hier nahe und somit schon wieder ein Begriff aus NS-Zeiten) oder der „Fitness“ (und somit unterschwellig an der Vorstellung des „survival of the fittest“ orientierten Begriffen) verbunden.

Literarisch haben sich diese Phänome vor allem in dem Werk der Literaturnobelpreisträgerin Elfriede Jelineks mit dem Titel „Ein Sportstück“ niedergeschlagen, in dem, in Anlehnung an Elias Canettis (noch ein Literaturnobelpreisträger) Untersuchung zu „Masse und Macht“, die Parallelen von Sport und Krieg in größter literarischer Meisterschaft herausgearbeitet werden.

Dieses literarische Werk war dann wohl auch der Grund, warum ich so überrascht war, dass der Begriff „Sieger-Gen“ im Kontext des Sports, insbesondere des Fußballs, verwendet wird, verband ich ihn doch sofort mit diesem Theaterstück und mit Canettis Überlegungen zum Thema. Dies war der eigentliche Anlass, den Begriff einmal auf seine Bedeutung hin zu untersuchen.

So wenig ich davon ausgehe, dass der Begriff „Sieger-Gen“ in den genannten Kontexten auf seine mögliche Bedeutung hin reflektiert eingesetzt wird, ich bin nämlich wirklich davon überzeugt, dass er nicht in den hier dargestellten und möglichen Bedeutungskontexten von den entsprechenden Personen benutzt wird, die übrigens in vielen Fällen auch Sportjournalisten sind, so sehr scheint es mir bedeutsam, auf diese möglichen Bedeutungsfelder hinzuweisen, um zu verdeutlichen, welche möglichen Konnotationen mit entsprechenden Begriffen verbunden werden können, bzw. welche Konnotationen unbewusst mit solchen Begriffen transportiert oder rezipiert werden.

Zum Schluss möchte ich versuchen, aus dem Gesagten einige Kriterien für den reflektierten Umgang mit Sprache abzuleiten, geht es mir hier doch weniger um die Kritik an konkreten Personen als vielmehr um eine sich im kantischen Sinne des eigenen Verstandes bedienenden – und somit der Aufklärung verpflichtet sehenden – sprachkritischen Betrachtung eines sprachlichen Phänomens:

1. Sprache ist nicht nur Mitteilung von Informationen, sondern immer voller Konnotationen.
2. Die Konnotationen von sprachlichen Äußerungen führen dazu, dass zunächst einmal „unschuldige“ Worte semantisch aufgeladen werden und somit in einen Bedeutungszusammenhang eintreten, zu Begriffen werden.
3. Wenn Sprache das Ziel der Informationsübermittlung erreichen soll, ist es notwendig, solche Konnotationen zu reflektieren, um mögliche Störfaktoren im Informationsfluss zu minimieren.

Ja, einer Reflexion wie dieser kann vorgeworfen werden, dass sie an die Stelle der eigentlichen Intention des Sprechers einer Aussage einen unangemessenen, diese Intention verfehlende und somit überinterpretierende, Deutungszusammenhang konstruiert. Diesen möglichen Vorwurf kann ich nur relativeren, wenn ich festhalte, dass ich der Rezeptionsästhetik der so genannten „Konstanzer Schule“ einen großen Erkenntniswert im Umgang mit Sprache und Literatur zuschreibe. Die Rezeptionsästhetik geht davon aus, dass die Wirkung eines Textes (einer Aussage) beim Leser (Rezipient) einen durchaus bedeutsamen Erkenntniswert mit sich bringt. Und so verrückt das klingt: Das gilt auch für Äußerungen im Kontext des Sports, insbesondere dann, wenn es um Formulierungen geht, die den Sport mit Kontexten verbindet, die alles andere als Ausdruck des fairen Wettkampfes und der Akzeptanz der Tatsache sind, dass neben dem regelmäßigen Training unter ähnlich gut trainierten Sportlern bei Wettkämpfen oft das Glück entscheidet, so dieses nicht mit dem Einsatz von Dopingmitteln erzwungen werden soll.

Für mich gehört der Begriff „Sieger-Gen“ zu den Worten, bei deren Nutzung sich meine Nackenhaare in alle Richtung aufstellen. Den Gründen für die zunächst rein rezeptiv von mir selbst wahrgenommenen kritischen Distanz zu diesem Begriff wollte ich nachgehen, als ich diese Erörterung begann. Dass ich am Ende allerdings kaum von der Formulierung „Sieger-Gen“ begeistert sein würde, war für mich sehr früh absehbar. So ist das für mich bei Begriffen, die eher vermieden werden sollten.

1. http://de.wikipedia.org/wiki/Survival_of_the_Fittest

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schreibt Reiner Werner auf Seite Vier der Einleitung des Schroedel-Bandes „Deutsch SII (Kompetenzen, Themen, Training), Kompetent in Kurzgeschichten“, der 2009 erschienen ist. Er zeigt damit, möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein (?), schon im ersten Satz des von ihm erarbeiteten Bandes, die Ambivalenz des Einsatzes von Kurzgeschichten auf: Einerseits gehören Kurzgeschichten mit Gedichten zu den am häufigsten im Deutschunterricht eingesetzten literarischen Kunstwerken. Andererseits handelt es sich dabei aber um literarische Gattungen, die außerhalb der Schule so gut wie gar nicht gelesen werden.

In der Schule werden diese „kleinen“ literarischen Gattung „gehegt“ und „gepflegt“; auf dem Buchmarkt spielen sie eine kaum wahrnehmbare Rolle. „Gehegt“ und „gepflegt“ – oder vielleicht doch eher missbraucht, vergewaltigt und getötet? Dieser Frage will ich hier nachgehen. Dabei nehme ich das Vorwort in dem schon zitierten Schroedel-Band als Leitfaden, weil es sich um 1. um einen gerade erschiehnenen und 2. um einen von seiner Zielrichtung her an Komptenzen orientierten Band handelt, der zumindest davon Zeugnis gibt, wie sich ein Schulbuchverlag „Kompetenzen“ im Umgang mit Literatur vorstellt.

Entscheidend ist für mich eigentlich immer, was Lehrer und Didaktiker – nein, es ist kein Zufall, dass ich diese beiden Begriffe nicht synonym gebrauche – zum Thema der Methodik zu sagen haben. Dazu Rainer Werner:

„Der moderne Literaturunterricht zielt darauf ab, den Schülern wichtige Kompetenzen der Textinterpretation zu vermitteln, die sie in die Lage versetzen, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Sprache und Literatur stetig zu erweitern.“ (a.a.O., S. 5.)

Ja, genau so ist es und so muss es auch sein, will ein Schüler oder eine Schülerin Klausuren in der Oberstufe bestehen und schließlich den Anforderungen des Abiturs entsprechen. Dementsprechend geht der Autor dann noch kurz darauf ein, welchen Grundsätzen sein Ansatz folgt, der die „herkömmliche lehrerzentrierte Unterrichtsform“ auflockern will, in dem so „schülerzentrierte“ Methoden, wie Gruppen und Partnerarbeit, aber auch kreative Schreibaufgaben eingesetzt werden, ohne die „strukturierende Hand des Lehrers“ aus dem Blick zu verlieren, dessen „überlegenes Wissen“ nun nicht mehr nur eingesetzt werde, „um den Gang der Interpretation immer zum ‚richtigen‘ Ziel hin zu steuern“ (ebd.). Außerdem behauptet Werner auch noch richtig, dass Lehrer Schülern das fachliche Wissen voraus hätte, aber auch, dass dieses Voraus ebenso für die Erfahrung im Umgang mit literarischen Texten gelte.

Und dann werden all die Wege genannt, die Lehrer (und Lehrerinnen) mit dem nun vorgelegten Band gehen könnten. – Wer würde von einem Lehrerband zum Thema „Kurzgeschichten“ auch etwas anderes erwarten, stimmt Werners Darstellung des Literaturunterrichtes doch ziemlich genau mit einer zumindest nach wie vor weit verbreiteten Wirklichkeit des Deutschunterrichts überein, die man sich bei den genannten und faktisch so in Prüfungen ja wirklich erwarteten Zielen, auch kaum anders vorstellen kann.

Für Lehrende ist das im täglichen Prozess der Reflexion auf ihren Unterricht ein wirklich guter Band zum Thema Kurzgeschichten geworden. Und für den Band spricht auch, dass Reiner Werner scheinbar alle Unterrichtsvorschläge am Berliner John-Lennon-Gymnasium ausprobiert hat. Die Inhalte sind also erfahrungsgesättigt und kommen zudem Lehrerinnen und Lehrern entgegen, die sich zwar der Kompetenzenorientierung des Unterrichts nicht entziehen wollen, gleichzeitig aber auch, um ihrer Verantwortung gerecht werden zu können, Schülerinnen und Schüler kompetent im Umgang mit literarischen Texten zu machen, die strukturierenden Fäden in den Händen behalten wollen. Das stört mich nicht, das gehört nach wie vor zum Alltag des Deutschlehrers – und die Frage nach der Lehrerrolle im Deutschunterricht soll hier auch gar nicht im Vordergrund stehen, so sehr sie im Hintergrund immer mitschwingen mag.

Viel mehr interessieren mich hier zwei andere Fragen:

1. Wo kommen in solchen Ansätzen, wie er von Reiner Werner im Vorwort des Bandes „Kompetent in Kurzgeschichten“ vertreten wird, die Schüler und Schülerinnen vor?
2. Welche Rolle haben literarischen Kurzformen im Deutschunterricht.

Beginnen wir mit der zweiten Frage:

Die Rolle von literarischen Kurzformen im Unterricht steht in einem deutlichen Gegensatz zu der Rolle, die diese Textsorten im Alltag durchschnittlicher Leser und Leserinnen spielen. Sie werden gewählt, weil sie gut in den Zusammenhang von Unterrichtsstunden passen.

Darüber hinaus kann an literarischen Kurzformen in kompakter Form Wissen im Umgang mit Texten vermittelt werden. Das mögen ehrenwerte Ziele und ein nachvollziehbarer Mehrwert von Gedichten und Kurzgeschichten sein, aber am wichtigsten finde ich, dass diese für mich literarisch anspruchsvollsten literarischen Gattungen im Deutschunterricht am Leben erhalten werden. Die Schule übernimmt für diese literarischen Gattungen, insbesondere für Kurzgeschichten, kommen Gedichte doch immerhin auf den MP3-Playern der Schülerinnen und Schüler als „Lyrics“ nach wie vor in Massen vor, in etwa die Rolle, die Zoos für vom Aussterben bedrohte Tierarten übernehmen: Es wird ein Schauraum geschaffen, in dem man geschützt und strukturiert und angeleitet, von Wärtern gehegte und gepflegte Tiere betrachten kann, die einem in freier Wildbahn oftmals kaum noch begegnen. Die Gehege werden mit Tafeln versehen, die alles erklären – und der Besucher kann den Zoo mit dem guten Gefühl verlassen, etwas gelernt zu haben. Außerdem wird das Einsperren der Tiere mit der in Zoos stattfindenden wissenschaftlichen Arbeit begründet, die ja in Einzelfällen auch wieder zur Auswilderung der Tiere führen kann.

Sicher, eine authentische Begegnung mit einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Krokodil sieht anders aus. Sie ist aufregender und deutlich gefährlicher als im Zoo. Und spätestens dann, wenn ein solches Tier seziert wird, ist klar: Jetzt geht es um die anatomische Zerlegung einer Leiche.

Kurzgeschichten (Gedichten und eigentlich fast jeder literarischen Form) ergeht es im Deutschunterricht nicht besser. Die unmittelbare, „gefährliche“ Begegnung mit Literatur wird höchstens noch methodisch geleitet zugelassen, die Frage nach dem ersten Leseeindruck der Schülerinnen und Schüler wird fast zu einer rhetorischen Frage, da sie oft beim weiteren Umgang mit einem literarischen Kunstwerk kaum noch eine Rolle spielt. Dort, wo das „Wilde“ und das „Gefährliche“ der Literatur zu Hause ist, dort, wo ein Mensch mit seiner Biographie auf einen Text trifft und aus dieser existentiellen Begegnung etwas wachsen kann, liegen die Seziermesser der Textanalyse schon bereit, mit denen das möglicherweise im ersten Leseeindruck aufgeflackerte Leben, das in der Begegnung von Text und Leser bzw. Leserin gezeugt wird, schnellstmöglich auf funktional einsetzbare Kompetenzen hin beschnitten wird.

Natürlich wird ein Deutschlehrer vermutlich mehr gelesen haben als die Jugendlichen. Natürlich hat die Deutschlehrerin aus dem Studium mehr Fachwissen als Schülerinnen und Schüler. Aber kann man in der unmittelbaren Begegnung mit Literatur je erfahrener sein, abgesehen von der Erfahrung, was Literatur mit einem „echten“ Leser machen kann, als die Schülerinnen und Schüler?

Wenn es stimmt, dass jeder Text in der Begegnung mit jedem Leser und jeder Leserin „neu“ entsteht, „neu“ gelesen wird; wenn es stimmt, dass in der Begegnung des Textes mit dem Lesenden ein Text völlig neue Seiten Preis geben kann, dann wertet die Behauptung, dass ein Lehrer „besser“ lesen könne diese Leseerfahrungen ab – und zwar so sehr, dass es Schülerinnen und Schülern eine große Herausforderung ist, wenn ein Lehrer versucht, sie wirklich mit dem Text in eine Begegnung zu bringen, aus der möglicherweise das nachgelagerte Interesse an den Techniken erwächst, derer sich ein Autor (ob nun gezielt oder nicht) bedient hat.

Oft steht die Aussage, dass  das Ziel beim Umgang mit Literatur in der Schule „sowohl die persönliche Erfahrung der Leser bzw. Schüler in die Auseinandersetzung mit dem literarischen Text einzubeziehen, als auch ein angemessenes Verständnis für die Aussage und Form solcher Texte zu fördern“ ^[1] im didaktischen Vordergrund des Deutschunterrichtes stehen müsse, zwar im Zentrum literaturdidaktischer Seminare, seltener aber im Zentrum des literarischen Zoos des Deutschunterrichtes.

Dies gilt insbesondere, wenn das Unplanbare der persönlichen Erfahrung der Leser in der Begegnung mit einem Text ernst genommen wird, da der Unterricht dann nur noch in Grenzen planbar ist, sobald die Schüler und Schülerinnen erst einmal wieder gelernt haben, dass diese persönlichen Eindrücke, Emotionen und auch Langeweilen, relevant für ihre Begegnung mit einem literarischen Kunstwerk sind.

Längst aber hat sich das „Wilde“ in der Begegnung mit Literatur andere Orte als die Schule gesucht, in der selbst Büchners „Woyzeck“ zu einem harmlosen Schmusekätzchen wird, die Leidenschaft, die in Dramen wie „Don Carlos“ wütet, auf den Tisch des nach Stilmitteln suchenden Pathologen gelegt wird, das Sozialkritische eines Brechts in der Langeweile von Zeitgeschichte ersäuft.

Das „Wilde“ findet außerhalb der Schule statt: In der gierigen Lektüre von „Harry Potter“ hat es sich gezeigt; in der Verwechslung von Dichtung und Wahrheit, die manche Leser dazu brachte, Dan Browns (schlecht geschriebenes) Buch „Sakrileg. Der Da Vinci Code“ als ein von seinen Aussagen her vielleicht richtiges Werk zu betrachten; im Zittern beim Lesen von Thrillern, bei denen die meisten Erwachsenen die Frage stellen, ob die Jugendlichen denn schon in dem Alter sind, so etwas zu verkraften; in der Liebesschnulze, dem Fantasyroman etc., die in der S-Bahn aus der Tristesse des Zuges entführen und Phantasien ebenso wie Größenphantasien befriedigen.

Zugegeben: Die Literaturauswahl in den Schulen ist meist tatsächlich so, dass literarische hochwertige Werke gelesen werden. Aber wo bleibt das Entsetzen, wenn Faust Gretchen in den Tod treibt, wo der Aufschrei, wenn ein Hauptmann oder ein Doktor mit Woyzeck ihr „Spiel“ treiben, wo das Sehnsuchtslechzen, wenn die Romantiker der Wirklichkeit mehr als nur die Kälte der radikal entmystifizierenden rationalen Zugangsweise abtrotzen wollen? – Für solche emotionalen Regungen scheint in der Schule kein Platz zu sein, so wenig, wie im Zoo in der Regel Platz für die „Angst“ ist, wenn man einem wilden Tier nur durch einen Zaun oder eine Glasscheibe getrennt gegenüber steht.

Und das gilt auch (und besonders) für Kurzgeschichten, in denen so oft massive existentielle Fragen im Zentrum stehen und hoch konzentriert auf Leser und Leserinnen treffen wollen. Was hier an Destillat der Wirklichkeit hochprozentig eingeschenkt wird, macht dennoch selten besoffen, weil schnell das konservierende und die Kost ungenießbar machende Formalin der analytischen Konservierung über die Texte geschüttet wird, bis selbst die Begegnung mit den Texten und deren eigentlich oft existentiellen Herausforderungen und Reflexionspotentiale in Formalia erstickt ist.

Kurzgeschichten und Gedichte sind aber zuerst Kunstwerke! Sie sind keine harmlosen Tierchen, die man zu Demonstrationszwecken halten kann, ohne dass sie ihren Reiz und ihre Faszination verlieren.

Kurzgeschichten und Gedichte sind nicht zuerst Übungen, an denen Autoren und Autorinnen ihre formalen Fähigkeiten erproben wollten, sondern, oft hochgradig existentielle Auseinandersetzungen der Autoren und Autorinnen mit einer Wirklichkeit, der sie ausgesetzt sind.

Die so oft im Unterricht benutzten Kurzgeschichten der späten 40er und der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts sind keine Darstellung der Nachkriegszeit, sondern existentielle Auseinandersetzungen mit den Schrecken dieser Zeit. Paul Celan schrieb keine Gedichte, die zuerst der Analyse dienen sollten. „Todesfuge“ ist eine existentielle Auseinandersetzung mit dem Schrecken, der Celan später in den Selbstmord trieb. Und ähnliches gilt für so ziemlich alles, was im Deutschunterricht gelesen wird (werden soll): Büchners verzweifelter Aufschrei gegenüber der Ungerechtigkeit zu Zeiten der frühen Industrialisierung im „Woyzeck“, Schillers massive Abarbeitung an einer Biographie zwischen unaufgeklärten Fürsten und Freiheitsdrang, die radikale Erfahrung der Zerstückelung des Menschen im Kontext der Massenmenschenhaltung in von der Industrialisierung lebensfeindlich gewordenen Städten usw.

Schullektüren waren einmal „wilde“ Bücher. Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ rief zur Zeit des Erscheinens Massenphänome zwischen Kleidungsstil und Selbstmord hervor; Heinrich Mann galt als „gefährlicher“ Schriftsteller, weil er nicht nur schrieb, sondern auch noch Kommunist war; Kafka durchlebte in der künstlerischen Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Zeit die Verzweiflung an sich selbst und seiner Zeit. – Wo ist davon noch etwas im üblichen Deutschunterricht zu spüren, der Kompetenzen in den Vordergrund stellt, die letztlich eben doch nichts anderes sind als Anleitungen zum Gebrauch von Werkzeugen zur Zerlegung von Texten und eben nicht die Hinführung zu der Fähigkeit sind, sich einem Text existentiell auszusetzen?

„Kurzgeschichten erfreuen sich im Deutschunterricht seit jeher einer großer Beliebtheit“,

richtig. Das gilt auch für Gedichte. Aber die Beliebtheit hat nichts damit zu tun, dass hier Hochprozentiges genossen wird und existentiell „besoffen“ macht, sondern darin, dass es nun einmal leichter ist, eine Maus zu fangen und mit dem Skalpell in relativ kurzer Zeit zu zerlegen als es dies bei einer Wildkatze, einer Giftschlange oder einem Elefanten der Fall ist. Etwas Kleines bzw. klein Gemachtes kann leichter im Gehege gehalten werden als etwas Großes uns Wildes.

Das Resultat ist verheerend: Die Kunstformen, die die größten Herausforderungen an ihre Verfasser in Hinsicht auf (Ver)Dichtung stellen, werden so Kunstformen, die im außerschulischen Leben so wenig anzutreffen sind, wie Wölfe in deutschen Wäldern. Wildkatzen werden zu Hauskatzen konditioniert; der revolutionäre Schrei nach Gerechtigkeit wird zum historischen Quellchen herab gewürdigt.

Nein, ich gehöre nicht zu denen, die meinen, dass Literatur die Welt verändern könnte. Aber ich gehöre zu denen, die Prousts Diktum am eigenen Leib erfahren haben, dass der Leser, wenn er wirklich liest, immer ein Leser seiner selbst sei.

Kompetenter Umgang mit Literatur? Ja, dazu gehören auch alle Fragen nach den Techniken, die Literatur wirksam machen, nach Stilmitteln, die die Wirkung von Literatur begründen – und auch nach den oft als existentiell empfunden „Kompetenzen“, die es ermöglichen, Prüfungen zu bestehen.

Doch die wichtigste, handlungsorientierende Kompetenz im Umgang mit Literatur ist die Kompetenz, sich literarischen Texten überhaupt mit Haut und Haaren auszusetzen zu können, um so etwas über sich selbst und die Welt zu erfahren.

Es ist immer das „Ich“, das liest, das einen Text erlebt oder in ihm die eigene Gelangweiltheit erfährt. Doch dieses lesende „Ich“ muss ermutigt werden, seine eigene Auseinandersetzung mit einem literarischen Werk auch zuzulassen, sie als wertvoll für das Leben des Textes, für dessen Rezeptionsgeschichte zu erfahren, findet das lebendige, wilde und eben nicht immer vom Lehrer oder von der Lehrerin voraussehbare Leben eines Textes doch genau in dieser Begegnung eines Lesers oder einer Leserin mit einem Text statt, in einem letztlich unverfügbaren Aufeinandertreffen. Die Aufgabe des Deutschunterrichtes ist es dann, diese Begegnung kommunizierbar zu machen, die Kompetenz zu vermitteln, anderen, die diese individuelle Begegnung möglicherweise ganz anders erleben, von diesen Erfahrungen nachvollziebar berichten zu können. Hier, und erst hier, kommen all die Kompetenzen ins Spiel, die Deutschunterricht natürlich auch vermitteln muss: Die Fähigkeiten, die notwendig sind, um Dritte an den eigenen Erfahrungen mit einem Text Anteil zu geben, also auch die Begründung und Überprüfung des subjektiven Leseerlebnisses gegenüber anderen – nicht, um diese von der eigenen Wahrnehmung als die „einzig richtige“ zu überzeugen, sondern um die Differenz im Umgang mit Texten als eine solche zu erleben, die den eigenen Blick bereichert und möglicherweise sogar verändert oder auch als sehr persönlichen relativiert.

1. Lensch, Martin (2000): Spielen, was (nicht) im Buche steht. Die Bedeutung der Leerstelle für das literarische Rollenspiel, Münster: Waxmann 2000, S.11

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Und dann kommt Daniel Pennac und schreibt in „Schulkummer“

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

Pennac singt ein Loblied des (richtigen) Auswendiglernens von Texten – und eben nicht nur oder vor allem Gedichten! Da stehen kurze Sentenzen von Woody Allen ebenso auf dem Programm, wie philosophische Texte. Jede Woche lernen seine Schüler einen Text – und alle müssen sie an jedem Tag vortragen können. Und der Vortrag wird natürlich benotet.

Ich gehöre schon zu einer der Generationen, die im Deutschunterricht auf Kurzzeitgedächtnis getrimmt wurden: Wir lernten in der Grundschule das letzte Gedicht auswendig. Dass wir so etwas im Gymnasium gemacht hätten, kann ich mich gar nicht mehr erinnern. Und im Studium verlangte das sowieso keiner.

Wenn ich es wie Pennac machen würde – was käme dabei heraus? Am Anfang vielleicht Protest. Anschließend gelangweilte Ergebenheit. Es käme erst einmal nichts dabei heraus, das nicht ein extrem hohes Durchhaltevermögen erfordete.

Wann haben Schüler denn auch Zeit zum Lernen? Nach mittlerweile bis 18 Uhr reichende Schultage in Deutschland – und das schließt nicht aus, dass man dennoch schon zur ersten Stunde anwesend sein musste, um dann durch den Unterricht und vor allem die Freistunden zu kommen. Vielleicht bleibt noch Zeit für einen Verein, ein Instrument – aber Hausaufgaben… Ich kann gut nachvollziehen, dass dafür oft keine Zeit bleibt oder aber die Zeit, in der sie gemacht werden, verlorene Zeit ist, da von der verfügbaren Konzentration da oft nichts mehr übrig bleibt. Und dann auch noch was auswendig lernen?

Pennac beschreibt solche Reaktionen selbst. Er beschreibt aber auch, wie viel ist davon geschönt oder ist er wirklich so motivierend?, dass sich die Haltung der Schüler und Schülerinnen zum Auswendiglernen im Laufe der Zeit veränderte und sie sogar mit den gelernten Texten spielten, die ihnen wohl in Fleisch und Blut übergangen sein müssen.

Jede Woche einen Text auswendig lernen? Das klingt extrem mechanisch.

Warum aber bedauere ich es dann, dass ich nicht selbst in einer solchen Kultur aufgewachsen bin, in der ich lernte, mir Sprache inwendig zu machen, Gedanken anderer so mir selbst zu eigen zu machen, dass ich sie nicht nur als schemenhafte Erinnerung, sondern wörtlich zur Verfügung habe?

Zugegeben: An Gedichten habe ich mich immer wieder probiert. Aber an „normalen“ Texten? Gedichte liegen ein paar in meinem Gehirn, doch selbst das Studium hat mich nicht mit den Texten und ihrer Sprache als solchen in Berührung gebracht, sondern immer nur mit dem Erfassen der Gedanken, die sprachlich übermittelt werden. Und selbst ein Professor, der hunderte Texte auswendig konnte, hat dies von uns nie eingefordert, sondern sprach immer nur über die Texte. Welche Schönheiten der Sprache wurden so von uns zerpflückt!

Nun: Eine Voraussetzung müssen Texte allerdings haben, die auswendig gelernt werden sollen: Es geht nicht um das Auswendiglernen als solches, es müssen relvante Texte sein. Ein relevanter Text(ausschnitt) pro Woche, mehr muss es gar nicht sein. Keine sinnlosen Gedichte, keine zweitrangigen Texte oder solche, die didaktisch aufbereitet präsentiert werden. Einfach nur Texte, die vom Papier in das Gehirn befördert werden und körperlich als Wissen verfügbar werden. – Mehr muss es gar nicht sein. Aber weniger war es viel zu lang.

Ich schaue bei solchen Überlegungen gerne auf Sportler. Es ist doch überraschend, wie viel auch Jugendliche im Sportbereich zu tun bereit sind. Ständig werden gleiche Bewegungsabläufe trainiert, ständig bringen sie sich an die Grenze ihrer Leistungsfähigkeit, ständig sind sie im Wettbewerb. Doch viele von ihnen sind nicht bereit, ständig die gleichen Sätze zu trainieren, ständig vor neuen sprachlichen Herausforderungen zu stehen und dabei auch ständig im Wettbewerb zu stehen.

Und so lautet mein Schmöker-Schnipsel heute dann auch:

„Beim Auswendiglernen ersetze ich nichts, sondern füge allem etwas hinzu.“

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Die Fähigkeit der Menschen, zu lesen und zu schreiben, hat die Welt verändert. Erst seit diese Kulturtechniken entwickelt wurden, ist ein „Gespräch“ über Raum und Zeit mit nicht anwesenden Menschen möglich. Menschen müssen nicht länger an einem Ort sein, um ihre Gedanken auszutauschen und so voneinander und miteinander zu lernen. Außerdem hilft uns die Fähigkeit des Lesens, mehr über das Leben zu früheren Zeiten zu erfahren als es für einen Nicht-Archäologen mittels archäologischer Funde möglich ist.

Das Ziel des Schreibens und des Lesens ist primär, Texte für nicht Anwesende zu verfassen und solche Texte in die eigene Auseinandersetzung mit der Welt und deren Wirklichkeit zu integrieren.

Dieses Ziel muss jedem vor Augen stehen, der in Bildungsprozessen mit dem Lesen und Schreiben zu tun hat – also nicht nur Deutschlehrern, sondern Lehrenden in allen Fächern der Schule, den Eltern und allen anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen und Institutionen.

Das Ziel für die Lernenden besteht in erster Linie also darin, sich auszudrücken zu lernen. Doch das alleine reicht nicht. Wenn Texte darauf hin ausgelegt sind, für andere Menschen verfasst zu sein, stellt sich für jeden, der schreibt, die Frage, wie die Texte dann auch Leser finden.

Voraussetzungen für die Fähigkeit, etwas für Abwesende ausdrücken zu können, sind das Können mindestens einer Sprache, deren Grammatik und die Beherrschung mindestens eines Zeichensystems, mit dessen Hilfe die Inhalte über den mündlichen Sprachgebrauch in der unmittelbaren Begegnung bzw. über den mündlichen Kontakt, z.B. mit Hilfe des Telefons, hinaus übermittelt werden können. Im Deutschen ist dieses Zeichensystem eine Buchstabensprache. Wenn diese in Grundzügen beherrscht wird, ist Kommunikation möglich, die um so differenzierter wird, je größer der Wortschatz ist und je genauer die Grammatik einer Sprache und die Vereinbarungen über Schreibung von Wörtern beherrscht werden. Außerdem ist Zeichensetzung für das Verständnis von Texten nicht nur eine Hilfe, sondern geradezu Voraussetzung.

Doch im Bereich der Kenntnisse über die Vereinbarungen zum Schreiben von Wörtern ist die Verständlichkeit von Texten in der Regel auch dann noch möglich, wenn in einem gewissen Rahmen regelwidrig geschrieben wird. Anders ausgedrückt: Rechtschreibfehler verhindern nicht unbedingt, dass das Ziel des Schreibens erreicht werden kann. Das Gespräch über Raum und Zeit hinweg ist auch mit Rechtschreibfehlern möglich.

Dass bedeutet nun nicht, dass Rechtschreibung kein anzustrebendes Ziel sei. Da wir in der Regel vom regelkonformen Gebrauch der Vereinbarungen zur Rechtschreibung ausgehen und dieser auch erwartet wird, ist das Ziel natürlich eine regelkonforme Schreibweise, die in der Schule zu lernen ist.

Da aber das Ziel des Schreibens nicht primär in der Rechtschreibung liegt, ist Rechtschreibung ein Beiprodukt, so eine Formulierung, die Ingrid Naegele im Rahmen einer von mir besuchten Fortbildung gebrauchte. Im Zentrum aber muss die Fähigkeit stehen, sich für nicht anwesende Personen auszudrücken. Rechtschreibung ist dabei nicht das Ziel, sondern ein Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, was aber auch gelingt, solange ein Wort zumindest im größeren Zusammenhang für den Leser verständlich ist.

Dieses zu erlernende Mittel muss geübt werden – und zwar nicht nur in Form des Lernens der Schreibung einzelner Wörter, sondern im Zusammenhang mit Satzbau und Zeichensetzung.

Texte können aber auch schon gelungen sein, bevor die Regelkonformität erreicht wird, gelungen in dem Sinne, dass sie für einen nicht anwesenden Leser oder eine nicht anwesende Leserin verständlich sind. Und dieses Ziel muss beim Erlernen und Lehren einer Sprache im Zentrum stehen.

Wesentlich für das Erreichen einer guten Ausdrucksfähigkeit ist das Lesen. Fremde Texte werden zum Vorbild dafür, was mit dem Schreiben möglich ist und sie sind motivierend bezüglich der eigenen Schreibkompetenz.

Das erste Ziel eines Lehrenden muss meines Erachtens also die Förderung der Lust am Lesen und Schreiben sein, da nur so das Ziel einer formgerechten Schreibung auf Dauer erzielt werden kann.

Dieser Lust ist eine Übergewichtung des Ziels einer formgerechten Schreibung, ein Ziel, dass natürlich nie aus den Augen verloren oder gar verneint werden darf, abträglich. Um das Ziel zu erreichen, gilt es, das Selbstvertrauen in das eigene Lesen und Schreiben zu fördern, um so mehr, wenn ein Kind Schwierigkeiten mit dem Lesen und dem Schreiben hat.

Das hat für die tägliche Arbeit als Lehrer, aber auch für den Einsatz aller anderen an Bildungsprozessen beteiligten Personen Konsequenzen.

Um Missverständnissen vorzubeugen: Ich plädiere im Folgenden nicht für eine Vernachlässigung des formgerechten Schreibens, ich plädiere vielmehr für eine Herangehensweise an das Thema des Lesens und der Rechtschreibung, die das eigentliche Ziel des Lesens und Schreibens nicht aus den Augen verlieren: Es geht um die Fähigkeit, Gedanken so ausdrücken zu können, dass nicht anwesende Leser und Leserinnen diese verstehen können. Formgerechtes Schreiben, verbunden mit einem angemessen Wortschatz, macht dies deutlich leichter, wobei ein größerer Wortschatz zudem auch das Lesen von Texten und somit das Verstehen der Gedanken anderer, nicht anwesender, Personen erleichtert oder überhaupt erst möglich macht.

Doch dieses Ziel muss idealerweise zu einem eigenen Ziel der Lernenden werden. Es muss also einerseits alles getan werden, dass Lernende dieses Ziel erreichen – es idealerweise sogar zu ihrem eigenen Ziel machen und nicht nur zu einem Ziel, dem sie sich in der Schule zu unterwerfen haben – und andererseits alles unterlassen werden, was das Erreichen dieses Ziels verhindert. Eine zu frühe übertriebene Konzentration auf die Rechtschreibung gehört in dem meisten Fällen wohl zu den zu unterlassenden Verhaltensweisen, soll die Lust am Lesen und Schreiben angemessen gefördert werden, auch wenn das Ziel einer formgerechten Schreibung nie aus dem Auge verloren werden darf.

Was also ist zu tun und womit sollte man vorsichtig sein, wenn man mit Lernenden an den Zielen des Lesens und Schreibens arbeitet?

1. Das Hauptprodukt des Lernprozesses ist die Lust am Lesen und Schreiben als Möglichkeiten der Entdeckung und der Reflexion des Selbst und der Welt, aber auch als Möglichkeit, sich selbst auszudrücken bzw. Ausdrucksformen zu kennen und vielleicht sogar für sich nutzen zu lernen.
2. Formgerechte Schreibung ist ein Beiprodukt dieses Hauptproduktes des Bildungsprozesses und Fehler sollten nicht der Grund sein, dass ein Kind zu einem frühen Zeitpunkt eine Schulform verlassen muss.
3. Der Inhalt von Texten, die Schülerinnen und Schüler verfassen, sollte nicht (zu früh) im Rahmen der Rückmeldung von Fehlern überdeckt werden. Eine (zu frühe) Einführung verbindlicher und vor allem notenrelevanter Fehlerindizees sollte unterbleiben.
4. An die Stelle der bloßen Markierung und Bewertung von Fehlern müssen Formen treten, die Schülerinnen und Schülern einen reflexiven Umgang mit den Fehlern ermöglichen. Es geht also nicht nur darum, Rechtschreibung zu üben (darum geht es auch!), sondern darum, die Gründe für die Fehler zu erkennen und diese somit reflexiv zu vermeiden.
5. Korrekturen sollten immer den Respekt vor dem Text des / der Lernenden widerspiegeln und den Text eben nicht in ein Feld der bombengleichen Einschläge des Rotstiftes machen. Ja, auch Korrektur kann ästhetisch angemessen und unangemessen sein.
6. Aufgabe des Lehrers ist es nicht, ein Kind zu demotivieren, sondern dieses von seinen Stärken ausgehend zu fördern. Wenn in einem Text von 150 Wörtern 30 Wörter falsch geschrieben sind, macht es, vor allem für Kinder mit Schwierigkeiten beim Schreiben und beim Lesen, einen riesigen Unterschied, ob ich unter eine Arbeit oder eine Hausaufgabe „Du hast 30 Fehler“ oder „Du hast 120 von 150 Wörtern richtig geschrieben“ schreibe.
7. Die Förderung des Schreibens muss sich an dem orientieren, was Kinder können und ebenso an dem, was Kinder üben müssen. Angesichts der nach wie vor beeindruckenden Klassengrößen gilt es hier, kreative ( = umsetzbare) Binnendifferenzierungsmöglichkeiten zu suchen, die zumindest phasenweise eine individuelle Förderung möglich machen.
8. Klassenarbeiten sind nicht nur Leistungsüberprüfungen am Ende einer Unterrichtsphase, sondern Instrumente im Lernprozess. Deshalb gilt es, Wege zu finden, die mit Klassenarbeiten diagnostizierend und den weiteren Lernprozess fördernd umgehen. Verbesserungen erfüllen nur dann ihren Zweck, wenn sie in einen Reflexionsprozess über die Fehler einführen und diesen für die weitere Arbeit fruchtbar machen.
9. Die Förderung des lustvollen Umgangs mit Texten und dem Schreiben ist in der Schule nicht nur Aufgabe der Deutschlehrer und Deutschlehrerinnen, sondern eine Aufgabe der gesamte Schule und somit aller Fächer! Die Fähigkeit, sich angemessen ausdrücken zu können, ist für alle Fächer relevant und für die Teilhabe an der Gesellschaft und die Entfaltung der Persönlichkeit von so zentraler Bedeutung, dass alle Lehrer und Lehrerinnen entsprechende Kenntnisse über Fördermöglichkeiten haben müssen.
10. Schülerinnen und Schüler lernen am besten mit positiven Emotionen. Es geht also darum, für Erfolgserlebnisse zu sorgen. Dazu kann es auch hilfreich sein, Fehler zwar als solche kenntlich zu machen, diese aber gegebenenfalls nicht notenrelevant werden lassen. Dies gilt insbesondere für Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, aber nicht nur.
11. Wenn es beim Schreiben strukturell darum geht, Gedanken so auszudrücken, dass sie sie von einem anderen, nicht anwesenden Menschen verstanden werden können, sollten viel häufiger und intensiver Möglichkeiten genutzt werden, diese Texte auch wirklich wichtig werden zu lassen. Hierzu können „Veröffentlichungen“ in der Lerngruppe ebenso dienen wie beispielsweise Schülerzeitungen, Lesungen in einer Klasse oder über diese hinaus, Schreibwettbewerbe, gemeinsam erstellte Weblogs und Wikis und einfach alles, was zum Schreiben für andere einlädt. Es geht also auch um die Frage, wie Texte Leser und Leserinnen finden  – und ein solcher Leser oder eine solche Leserin sollte eben nicht nur der Lehrer oder die Lehrerin sein, wenn man will, dass Lernende nicht primär für Lehrende schreiben.
12. Um das Schreiben zu lernen muss viel gelesen werden. Dabei ist auch das Vorlesen von zentraler Bedeutung, da dies für Schülerinnen und Schüler motivierend ist und diese auf diesem Wege ganz viel Wissen erwerben können (auch über das Lesen).
13. Vor allem Schüler und Schülerinnen mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, aber natürlich auch alle anderen, dürfen nicht bloß gestellt werden. Will ich etwas über die  Lesefähigkeiten der Kinder erfahren, kann es eine durchaus bedenkenswerte Alternative sein, Texte auf Kassette oder als MP3 aufzeichnen zu lassen, statt jeden vor der Klasse lesen zu lassen. In diesem Zusammenhang kann es auch hilfreich sein, wenn Kinder Texte mitlesen, die sie vorgelesen bekommen. Gut eingelesene Hörbücher können hier eine große Hilfe sein.
14. Es gilt, mit den Kindern Übungsstrategien zu erlernen und einzusetzen, die eher dem Prinzip der Kontinuität als des großen Umfangs in kurzer Zeit dienen.
15. Und weil es so wichtig ist, noch einmal: Im Zentrum des Lesens und Schreibens stehen die Ausdrucksfähigkeit, das „Gespräch“ über Raum und Zeit und vor allem die Lust am Lesen und Schreiben. Ohne diese Lust wird das Erreichen eines formgerechten Schreibens erschwert. Rechtschreibung ist ein Beiwerk, ein Mittel und nicht der Zweck, so wenig sie aus dem Blick verloren werden darf.

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Es bedurfte zweier weiterer Reformen, bis sich zumindest ein wenig Ruhe in Sachen Rechtschreibreform einstellte. In meinen Augen eine völlig unberechtigte Ruhe, da die Diskussion um die Rechtschreibreform eine Seite des schriftlichen Ausdrucks in den Blick zurück geholt hat, die vorher weitgehend unberücksichtigt blieb, eine Seite, die sogar das Bundesverfassungsgericht und den Deutschen Bundestag beschäftigt hat. Der Bundestag beschloss 1998 unter anderem folgenden Absatz:

„Der Deutsche Bundestag ist der Überzeugung, daß sich die Sprache im Gebrauch durch die Bürgerinnen und Bürger, die täglich mit ihr und durch sie leben, ständig und behutsam, organisch und schließlich durch gemeinsame Übereinkunft weiterentwickelt. Mit einem Wort: Die Sprache gehört dem Volk.“

Es gibt also grundlegende Übereinkünfte, aber die ständige Kulturkritik an der Sprachentwicklung – ich kann mich solcher kritischer Äußerungen selbst auch nicht enthalten! – muss ihre Positionen begründet in den Dialog einbringen, um aus organischen Entwicklungen heraus an gemeinsamen Übereinkünften mitzuwirken.

Es geht im Rahmen der Beschäftigung mit Sprache und deren Verschriftlichung also um eine Reflexion der Sprachentwicklung, die es zu verstehen und gegebenenfalls auch zu kritisieren gilt, die aber von noch so gut begründeter Kritik kaum aufzuhalten ist.

Dabei macht es einen großen Unterschied, ob man sich in einen reflexiven Dialog über Sprache einlässt und auch die Varianten im (schrift)sprachlichen Kontext berücksichtigt oder ob man für sich selbst eine Definitionsmacht in Anspruch nimmt, die zum Beispiel (amtlich zugelassene) Varianten ausschließt oder ob man sich der reflexiven Sprachbeobachtung stellt.

Die Auseinandersetzung um diese Fragen hat jetzt neue Nahrung bekommen. Auf der einen Seite steht die fünfundzwanzigste Auflage des Dudens zur deutschen Rechtschreibung, die nur drei Jahre nach der vierundzwanzigsten Auflage erschienen ist, auf der anderen Seite steht der Klettverlag, der unter dem Markennamen „Pons“ nun, vor allem durch sein für den Nutzer kostenfreies Onlineangebot zur deutschen Rechtschreibung, einiges an Aufmerksamkeit auf sich ziehen konnte, insbesondere auch deshalb, weil „Pons“ gezielt die Nutzer des Angebots zur dessen Weiterentwicklung heranziehen will.

Das sind auf den ersten Blick Kleinigkeiten. Immerhin bietet „Duden“ (gegen Bezahlung) einen umfassenderen Dienst an, der auch Wortdefinitionen etc. enthält und außerdem einen „Korrektor“, der die von der Dudenredaktion als sinnvolle Schreibvarianten in der geschriebenen Alltagssprache durchaus durchzusetzen in der Lage sein könnte.

Der Vorteil eines Programms, dass einigermaßen zuverlässig Schreibfehler in Texten findet, ist die Vorstellung, dass in der großen Verunsicherung, die die Rechtschreibreformen der vergangenen Jahre ausgelöst hat, auf diesem Wege zuverlässig Sicherheit gefunden werden könnte. Der Nachteil eines Korrekturprogramms ist, dass die Illusion entsteht, man müsse über Fragen der Rechtschreibung nicht mehr nachdenken, da das ja andere für einen übernehmen, die zudem noch auf die Sprachentwicklung schauen und regelmäßig neue Worte in ihren Wortschatz aufnehmen.

Dabei wird allerdings folgendes vergessen:

„Nur für diejenigen Personen, die zum Staat oder juristischen Personen des öffentlichen Rechts in einem Sonderrechtsverhältnis stehen (Beamte, Richter, Soldaten, Studenten, Schüler), ist die Rechtschreibung einschließlich reformierter Regeln durch Verwaltungsvorschrift bindend.” (Quelle: Wikipedia)

Dies entspricht zwar nicht dem Umgang mit Rechtschreibung im Alltag, ist aber durchaus bemerkenswert, insbesondere auch deshalb, weil Verlage und Zeitungsredaktionen im Rahmen der Rechtschreibreform teilweise Hausregeln aufstellten, denen die Mitarbeiter im Rahmen von Publikationen zu folgen haben, die aber teilweise den amtlichen Regelungen zuwider liefen. Und außerdem habe Schriftsteller Rechtschreibung und Zeichensetzung schon immer als Mittel des Ausdrucks benutzt und für ihre Zwecke verändert.

Dennoch ist es nach wie vor üblich, dass die orthographische Korrektheit von Texten an den amtlichen Regelungen bzw. noch viel stärker an den Vorgaben des Dudens gemessen wird. Das wird einfach erwartet und deshalb ist es durchaus sinnvoll, dass ich als Lehrer im Kontext von Schule gezwungen bin, mich an diese Rechtsvorschriften zu halten. (Was ich in einem privaten Blog wie diesem hier mache, ist davon übrigens völlig unberührt!)

Doch spätestens in der Oberstufe wäre der Zeitpunkt gekommen, neben die Fähigkeit des Schreibens gemäß der amtlichen Regelungen Reflexionen über Sprachentwicklung und die Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks durch Varianz und Abweichung von amtlichen Regelungen in den Blick zu nehmen.

Dies schreibe ich im Konjunktiv, denn leider beobachte ich eine sehr starke Tendenz zu einer großen Beschränktheit des sprachlichen Ausdrucksvermögen bis hin zu Abiturarbeiten, die auch Auswirkungen auf die Reflexionsfähigkeit (über Sprache) hat. Diese Tendenz drückt sich unter anderem in folgenden Phänomen aus:

1. Das „richtige“ Schreiben gemäß der amtlichen Regelungen fällt Schülerinnen und Schülern häufig schwer, was auch mit der Verwirrung zu tun hat, die durch das Hin und Her der Reformen entstanden ist. Die mit der Reform verbundenen Ziele einer Vereinfachung der deutschen Rechtschreibung wurde meines Erachtens nicht erreicht.
2. Individuelle Sprachentwicklung hat mit der praktischen Auseinandersetzung mit Sprache zu tun. Hier hat Schule nur begrenzte Möglichkeiten, da sie private Lektüre, die über schulische Pflichtlektüren hinaus geht, nicht erzwingen kann. Schule kann zwar versuchen, Lust auf Bücher und Zeitungen (auch in online verfügbarer Form) zu machen, hat aber keine Garantie, dass dies gelingt.
3. Aus 2. erklärt sich für mich, dass der Wortschatz, über den Schüler und Schülerinnen am Ende ihrer Schulzeit verfügen, bei weitem nicht so groß ist, wie er meiner Meinung nach sein könnte. Für mich steht im Augenblick die Frage im Raum, ob es nicht auch im Deutschunterricht sinnvoll sein könnte, Vokabelhefte zu führen und die Kenntnisse von im Unterricht eingeführten Wörtern auch zu überprüfen. Die Bedeutung des Wortschatzes liegt für mich vor allem darin, dass mit dem Wortschatz auch die Fähigkeit zur differenzierten Reflexion von Sachverhalten verbunden ist. Anders ausgedrückt: Bildung hat für mich mit der Fähigkeit zu tun, möglichst eigenständig reflexiv mit Wirklichkeit umzugehen, die zu erfassen aber auch entsprechende Ausdrucksmöglichkeiten erfordert. In den Naturwissenschaften und der Mathematik sind es die Formeln und Formelsammlungen, die einen solchen Ausdruck ermöglichen; in der Sprache ist es der Wortschatz, verbunden mit der Fähigkeit, grammatikalische Strukturen und deren Möglichkeiten für den Ausdruck zu nutzen.
4. Sprachlich bedingte Vereinfachungen von Sachverhalten haben gesellschaftliche Auswirkungen, da sie zur Manipulation bzw. zur Reduktion von komplexen Zusammenhängen genutzt werden können. Das ist vor allem in Zusammenhängen von Politik und Werbung ein bemerkenswertes Phänomen. Wer hier „mündige Bürger“ haben will, muss die Reflexionsfähigkeit auf sprachlichen Ausdruck und die Geltungsansprüche von Aussagen hin fördern.
5. Dazu gehören auch die unter 3. schon angesprochenen grammatikalischen Fähigkeiten, die einen wesentlichen Bestandteil des sprachlichen Ausdrucks ausmachen. Meiner Beobachtung nach gibt es in schulischen Kontexten gerade in diesem Bereich viel zu tun – und zwar bereits in Bereichen wie dem grammatikalisch einigermaßen einer Sachen angemessenem Satzbau.

Wer aber definiert, was angemessen ist? Die reine Korrektheit gemäß Duden, Wahrig oder jetzt auch Pons ist es nicht. Die amtliche Regeln, denen ich als Lehrer verpflichtet bin, legen die Grundlagen, um sprachlich so weit zu kommen, dass der Umgang mit Sprache reflexiv werden kann, aber ob diese Regeln immer eine angemessene Auseinandersetzung mit einem Gegenstand bzw. mit einem Ziel des eigenen sprachlichen Ausdrucks ermöglichen, wird bereits dadurch in Frage gestellt, dass es sich ausschließlich um amtliche Regelungen der Schriftsprache handelt. Würde jeder und jede so sprechen, wie es die amtlichen Regelungen verlangen, bekäme der mündliche Ausdruck etwas ziemlich künstliches und die organische Entwicklung der deutschen Sprache wäre mit der amtlichen Festlegung, die bis zur nächsten Reform gelten, nur sehr eingeschränkt möglich.

Wer also hat die Definitionsmacht darüber, was korrekte Schreibung im Deutschen bedeutet? Nun, wenn es um die korrekte Schreibung geht, dann hat diese Definitionsmacht die amtliche Regelung der deutschen Rechtschreibung. Geschichtlich bedingt hat der „Duden“ bezüglich Definitionsmacht nach wie vor ein gewichtiges Wort mitzusprechen, auch wenn sein Einfluss in den vergangenen Jahren wohl abgenommen hat. Thomas Steinfeld bringt dies in der Süddeutschen Zeitung wie folgt auf den Punkt:

„Der Verlust an Autorität [des Dudens – TL]  ist vor allem darin begründet, dass in der Verwirrung, die von der Reform der Rechtschreibung zurückgelassen wurde (und wird), das Bewusstsein für verbindliche Schreibungen deutlich beschädigt wurde (wird).”

Die Frage nach der Definitionsmacht über Sprache muss ich aber ganz anders beantworten, wenn es um den angemessenen Umgang mit Wirklichkeit geht, die in Sprache ausgedrückt werden soll. Die Dichter haben es von jeher vorgemacht, wenn sie vor allem im formalen Bereich, aber auch im Ausdruck, Wege gingen, die die Zahl der Fehler im schulischen Kontext und den dort vorgegebenen Regeln ins astronomische steigen lassen würden (z.B. im Rahmen der Konkreten Poesie oder auch in Werken wie Joyces „Finnegans Wake” und Reinhard Jirgls eigenständiges Zeichensystem)

Die Definitionsmacht bezüglich korrekten und angemessenen Ausdrucks ist also unterschiedlich: Die Korrektheit bestimmen amtliche Regeln (und anerkannte Wörterbücher); die Angemessenheit des Ausdrucks bezogen auf einen Dialog mit der Wirklichkeit aber wird von der Sache und der Person bestimmt, die im Rahmen ihrer persönlichen Begegnung mit der Wirklichkeit Ausdrucksformen sucht, die Wirklichkeit in einem System von Zeichen auszudrücken vermag. Da kann es dann durchaus sein, dass amtliche Regelungen und kommerzielle „Korrektoren” eher kontraproduktiv sind und der Satz, dass die Sprache dem Volk gehöre noch einmal anders gefasst werden muss: Die Sprache gehört demjenigen, der in ihr in die Auseinandersetzung und den Dialog mit der ihn umgebenden Wirklichkeit tritt.

Um eine solche eigene Sprache entwickeln zu können und in ihr dennoch kommunikationsfähig zu bleiben, stellt sich für mich die Frage, was dann sprachliche Bildung ist, die ja eben über Orthographie hinaus geht, will sie Bildung im Sinne der Fähigkeit sein, eigenständig Welt zu gestalten. (Dank an Andrea Mayer-Edoloeyi alias thematisch) Was könnte das für den Gang schulischer Sprachbildung bedeuten?:

1. Schule lehrt Schriftsprache. Ein solches Lehren ist nur entlang verbindlicher Regeln möglich, an die sich Lehrende im Unterricht nicht nur deshalb zu halten haben, weil sie dazu verpflichtet sind, sondern auch, weil solche Regeln den sicheren Rahmen bilden, in dem das Erlernen von korrekter Schriftsprache überhaupt erst möglich ist. Das Überschreiten der Grenzen von korrektem zum angemessenem Ausdruck – mir ist natürlich bewusst, dass diese Grenze fließend ist bzw. oft gar nicht so strikt existiert und die Trennung in diese beiden Bereiche im Kontext dieses Artikels vor allem eine analytische ist, die einem Phänomen angemessen zu begegnen versucht – ist ein Schritt, der das Beherrschen der verbindlichen Regeln voraussetzt.
2. Schule arbeitet gezielt an der Entwicklung des Wortschatzes. Gezieltes Arbeiten bedeutet hier nicht nur, dass alleine im Unterricht die Bildung des Wortschatzes wichtig wäre, sondern auch die Beratung der Erziehungsberechtigten bezüglich Leseförderung, an der sich Schule wiederum im Rahmen ihrer Möglichkeiten selbstverständlich beteiligt.
3. Schule arbeitet gezielt am Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler, wobei auch Formen des kreativen Schreibens eingesetzt werden. Dieser Punkt hat für mich mit der Beobachtung zu tun, dass viele Schüler und Schülerinnen beim Schreiben erzählender Texte zu einem weit besseren Ausdruck in der Lage sind als er dann in Klassenarbeiten wiederzufinden ist. Wenn dem so ist, steht die Frage im Raum, wie die vorhandenen Ausdrucksfähigkeiten für z.B. interpretierende Texte für die Schülerinnen und Schüler nutzbar gemacht werden können.
4. Schule arbeitet zumindest auf ein Mindestmaß an Reflexionsfähigkeit über Sprache hin. Hier ist bei längeren Schulzeiten, wie bspw. im Gymnasium oder der gymnasialen Oberstufe an Gesamtschulen, sicherlich mehr möglich als an Haupt- und Realschulen. Ziel muss es sein, dass dies sehr ambitioniert ist, weiß ich, zumindest in Ansätzen aufzuzeigen, dass ein angemessener Ausdruck gegebenenfalls manche Freiheiten gegenüber amtlich korrektem Ausdruck mit sich bringt.

Bezogen auf die Debatten der Sprachdidaktiken in den letzten Jahren, sage ich nichts Neues. Ich schreibe aber bewusst nicht, dass nur oder vor allem der Deutsch- oder Sprachunterricht den genannten Aufgaben verpflichtet ist, sondern die Schule in ihrer Gesamtheit hat hier einen Bildungsauftrag, der weit über formale Korrektheiten hinaus geht! Auch in z.B. gesellschaftswissenschaftlichen oder künstlerischen Fächern geht es um Formen des (sprachlichen) Ausdrucks. Ja, selbst in Fächern, deren Ausdrucksmittel eher in Formeln naturwissenschaftlicher und mathematischer Art liegen, geht es um die Frage, wie ein Sachverhalt, ein Phänomen, ein Teil der uns umgegbenden Wirklicheit ausgedrückt werden kann.

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Im Zusammenhang, das Schild ist an einem Obst- und Gemüseladen in Döttlingen zu finden, ist zwar klar, dass hier ein Parkplatz nur für Kunden dieses Ladens vorbehalten ist, das macht es aber sprachlich nicht weniger lustig.

Frustrierend finde ich immer wieder, dass mir fast immer, wenn ich solche Beobachtungen mache, von Dritten gesagt wird, dass ihnen das noch gar nicht aufgefallen sei. Bei dem Obst und Gemüse führte das zu einem kollektiven Gelächter. Und doch steht die Frage im Raum, wie wichtig uns eigentlich Sprache ist, wenn wir solche Phänomene als (lustige) Sprachentgleisungen gar nicht mehr wahrnehmen.

Ein zweites Beispiel, das ich in Bremen gefunden habe. Hier gilt es besonders auf die Verwendung des Genitiv-s zu achten. Die sonstigen sprachlichen Haarspaltereien, die an dieser Stelle möglich sind, überlasse ich dann anderen, die diese natürlich gerne auch als Kommentar beifügen dürfen:

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• Bildung wird heute mit Schulabschlüssen gleich gesetzt und dabei in höhere und nicht höhere Bildung aufgeteilt. Ohne Bildung in diesem formalen Sinne geraten Menschen heute schnell in die sogenannte „Bildungsarmut“. Eine interessante Zusammenstellung zum Thema liefert das von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegebene Heft Aus Politik und Zeitgeschichte (B 21-22/2003), in dem die „Bildungsmisere“ in Deutschland umfassend aufgegriffen wird.
• „Wissen“ ist heute Gegenstand der Unterhaltung, in Quizsendungen mit sehr beeindruckenden Gewinnmöglichkeiten (ohne diese Geldsummen wären diese Sendungen wahrscheinlich noch offensichtlicher langweilig als sie es eh schon sind), aber auch in den zahlreichen, oft als „Dokumentationen“ daher kommenden „Wissens“-Sendungen vor allem im Fernsehen.
• Die Begriffe „Wissen“ und „Bildung“ werden oft synonym gebraucht, so z.B. im Titel von Dietrich Schwanitz’ „Bildung. Alles, was man wissen muß“, München, 24. Auflage 2002.
• Neben den Begriffen „Wissen“ und „Bildung“ spielt in der gegenwärtige „Bildungs“-Debatte auch der „Kompetenz“-Begriff eine nicht unbedeutende Rolle.

Mir kommt das wie ein gordischer Knoten der Vermengung, Gleichsetzung und Entleerung bis zur Bedeutungslosigkeit der Wörter vor – Grund genug, den Begriffen einmal ein wenig nach zu gehen, ohne den Anspruch auf ein letztes Wort zu erheben. Das ist ein Blog-Eintrag, nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Und schon stoße ich auf das erstes Problem: Alle hier von mir in den Fokus genommen Begriffe sind keine voraussetzungslosen Begriffe, alle drei Begriffe ergeben sich in ihrer Bedeutung aus einer Grundeigenschaft von (vielen) Lebewesen, nämlich der Eigenschaft, dass Lebewesen lernen. Den Menschen zeichnet darüber hinaus (nach unserem bisherigen Kenntnisstand) die Eigenschaft aus, dass er über solche Prozesse selbst nachdenken kann und daraus folgend die Fähigkeit entwickeln konnte „Ich“ zu sagen, sich also als ein über sich selbst reflektieren könnendes Individuum erfährt, das nicht nur implizites, sondern auch explizites Wissen erzeugen kann.

Kurz: Dass wir Menschen lernen ist die Voraussetzung für das Sprechen über Bildung, Wissen und Kompetenzen. Dabei lernt der Mensch schon alleine, weil er Mensch ist. Das Gelernte ist zunächst allerdings  kein explizierbares, also aussprechbares und damit in Prüfungen abrufbares Wissen (explizites Wissen), sondern ein Wissen, dass nicht (vollständig) in Worten ausgedrückt werden kann und vor allem ein „Können“ ist (implizites Wissen).

Ein Beispiel: Kinder lernen sprechen und können es dann, ohne dass sie zunächst in der Lage wären, die Regeln, denen ihre nach einer gewissen Zeit meist korrekt gebildeten Sätze folgen, benennen zu können. Kinder lernen laufen, ohne erklären zu können, wie das Laufen funktioniert etc. (implizites Wissen).

Später lernen Kinder dann in der Schule die Grammatik, die in die Lage versetzt über korrekten Satzbau zu sprechen, Satzstrukturen zu analsysieren und die als Wissen überprüft werden kann (explizites Wissen).

Betrachte ich die heutige Bildungsdiskussion, so scheint mir mit dem Begriff „Wissen“ vor allem dieses explizite, überprüfbare Wissen gemeint zu sein, solches Wissen also, dass in Lexika, Lehrbüchern etc. zur Verfügung steht und das Menschen seit der Aufklärung im Rahmen von „Enzyklopädien“ sammeln und zur Verfügung stellen.

In diese Reihe gehört auch Wikipedia, wenn es um das Ziel geht, möglichst große Teile des verfügbaren Wissens zugänglich zu machen.

Implizites Wissen rangiert in der Werteskala der „Wissensgesellschaft“ unter dem expliziten Wissen und wird entweder als selbstverständlich vorausgesetzt oder in eine explizierbare Form übertragen, deren Beherrschung dann überprüft werden kann. Wer solche Prüfungen nachweisen kann, verfügt über „formale Bildung“ ^[1]

Um „formale Bildung“ zu erreichen, sind bestimmte Kompetenzen notwendig, wobei der Kompetenzbegriff als solcher in Bildungszusammenhängen sehr vielfältig verwendet und häufig mit dem Qualifikationsbegriff verbunden wird. In diesem Rahmen wird dann auch von „Schlüsselqualifikationen“ gesprochen, zu denen unter anderem z. B. das Lesen und das Schreiben gehören.

Und um die Vielfalt und Unschärfe der Begriffe noch ein wenig weiter vorzuführen, nenne ich noch die Weiterführung des Kompetenzenbegriffs in der Rede von „sozialen Kompetenzen“, die heute auch unter dem Begriff „soft skills“ bekannt sind.

Der Kompetenzenbegriff ist also schillernd, mit der Folge, dass er in jedem Zusammenhang, in dem er verwendet wird, eigens ausdifferenziert werden muss, was auch nicht gerade zur Schärfung des Begriffs im Sinne eines „expliziten Wissens“ beiträgt – aber nicht zu vermeiden ist, soll er von einem abstrakten Begriff in handhabbare Handlungszusammenhänge, wie sie beispielsweise in Bildungprozessen unabdingbar sind, übertragbar sein.

Der Kompetenzenbegriff ist in diesem Sinne ein Metabegriff, der sich von Schlüsselqualifikationen (die ich hier lieber Schlüsselkomeptenzen nenne) ausgehend in unterschiedlichen Handlungszusammenhängen unterschiedlich zeigt, sodass man im konkreten Anwendungsfall von „Fachkompetenzen“ spricht.

Diese Fachkompetenzen sind dann mit Fachwissen verbunden, wobei es auch hier Wissensbestände gibt, die als „Schlüsselkompetenzen“ fachübergreifend vorausgesetzt werden, wobei wir z. B. einmal mehr beim Lesen und Schreiben wären, das dementsprechend z. B. in der Schule eben nicht nur im Deutschunterricht gelernt werden kann, sondern auch im Verantwortungsbereich nahezu aller Fächer, insbesondere aber von Fächern wie Geschichte, Religion, Politik und Wirtschaft (Sozialkunde, Gemeinschaftskunde), Ethik, den Fremdsprachen…, liegt.

Im Deutschunterricht werden die explizierbaren Grundlagen und Anwendungsformen dieses „Wissens“ ins Zentrum gestellt, die Feinabstimmung kann nur im Zusammenspiel der unterschiedlichen Fächer gelingen, was für mich dann auch wieder das zentrale Merkmal von „Schlüsselkompetenzen“ widerspiegelt: Sie sind in ihrer Bedeutung fächerübergreifend und werden in den unterschiedlichen Fächern mit fachspezifischen Zusatzqualifikationen angereichert.

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Zusammenfassung: Das Lernen ist Teil der Conditio Humana, des Wesens des Menschen, und führt immer und bei jedem Menschen zu implizitem Wissen. Dieses implizite Wissen kann zu explizitem Wissen werden, wobei explizites Wissen darüber hinaus in der Lage ist, dem Menschen neue Wissensgebiete zu erschließen ^[2]. Explizites Wissen kann enzyklopädischer Natur sein (ich nenne das in Anschluss an Martin Wagenschein und Horst Rumpf „Bescheid wissen“) oder anwendungsorientiert ^[3], wobei es dann vom Wissen zum anwendbaren Wissen, also zur Kompetenz wird.

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Und was hat das nun mit Bildung zu tun?

Die Antwort kann weder „Nichts“ noch alles „Alles“ heißen, sondern, wer hätte das gedacht, bedarf einer weiteren Differenzierung.

Und so kommt  jetzt endlich, wie oben angekündigt, Humboldt ins Spiel.

„Bildung“, wie ich den Begriff hier verstehe, ist weder mit „Wissen“ noch mit „Kompetenzen“ identisch, noch von „Wissen“ und „Kompetenzen“ getrennt zu verstehen. Ich betone das an dieser Stelle, weil ich zunehmend den Eindruck habe, dass der Bildungsbegriff mehr und mehr mit verwertbarem „Wissen“ und somit mit „Kompetenzen“ gleich gesetzt wird, es vielleicht sogar die Tendenz gibt, im Rahmen eines „kompetenzenorientierten Unterrichts“ im schulischen Bereich die „Kompetenzen“ alleine ins Zentrum zu stellen, obwohl natürlich jeder Lehrende weiß, dass „Kompetenzen“ ohne „Wissen“ wie Autos ohne Motor, Fahrräder ohne Ketten, Körper ohne Gehirn sind. Vielleicht mit einer der Gründe, warum erfahrene Lehrkräfte das Reden über „Kompetenzen“ befremdlich finden… Also, Humboldt, jetzt endlich, mit einem Zitat aus den enzyklopädischen Wissensbeständen der Wikipedia:

Bildung bezeichnet die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“.

Während in der Umgangssprache mit dem Begriff Bildung eher andere Begriffe, wie „Belehrung“, „Schulbildung“ oder „Wissensvermittlung“ assoziiert werden, haftet seit Wilhelm von Humboldt in der Theorie und der Programmatik „dem Wort Bildung das Moment der Selbständigkeit, also des Sich-Bildens der Persönlichkeit“ an (Hartmut von Hentig). Nach Humboldt ist Bildung „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“.^[1]

Anders ausgedrückt: Bildung findet dort statt, wo der Mensch als Individuum zu sich selbst findet.

Als Individuum zu sich selbst finden? Diese Aussage ist zunächst einmal ein Hinweis darauf, dass sich Bildung nicht auf verwertbares und anwendbares, womöglich rein berufsbezogenes Wissen bezieht, dieses aber auch nicht ausschließt, sondern über es hinaus geht. Um es in einem nahe am Klischee scheinenden, kurzen Satz auszudrücken:

Bildung ist Persönlichkeits- und eben nicht primär Berufsbildung.

Bildung ist weit mehr als die mit ihr natürlich verbundene Ausbildungs- oder Studierfähigkeit, ist mehr als Qualifikation, mehr als Kompetenzen.

Die Aufgabe von Bildungsprozessen ist, inklusive all der qualifizierenden Aufgaben, den Prozess der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, zu begleiten und zu fördern. Und somit findet Bildung nicht nur in der Schule statt, die aber auch in diesem Sinne einen ganz klaren Erziehungsauftrag hat. So heißt es in §2 Abschnitt 1 des Hessischen (also des für mich relevanten) Schulgesetzes ausdrücklich:

Die Schulen im Lande Hessen erfüllen in ihren verschiedenen Schulstufen und Schulformen den ihnen in Art. 56 der Verfassung des Landes Hessen erteilten gemeinsamen Bildungsauftrag, der auf humanistischer und christlicher Tradition beruht. Sie tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entfalten können. (Hervorhebungen von Herrn Larbig)

Alles „Wissen“, alle „Kompetenzen“ sind also der Aufgabe unterstellt, dazu beizutragen, dass Menschen ihre Persönlichkeit in der Gemeinschaft entwickeln und entfalten können. Das Gesetz spricht zwar nicht von der Entwicklung, aber diese gehört zur Entfaltung unabdingbar dazu.

Um zur Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung in Gemeinschaft beitragen zu können, reicht die Vermittlung und das (Auswendig)Lernen von enzyklopädischen Wissensbeständen also nicht aus. Die früher (und auch heute noch verbreitete) Rede von Lernzielen griff / greift zu kurz, da damit oft die Beherrschung eines gewissen Unterrichtsstoffes im Sinne von explizitem Wissen verstanden wurde / wird (Vokabeln, Jahreszahlen in Geschichte, Formeln in den Naturwissenschaften etc.).

Um dieser Tendenz entgegen zu wirken, wurde in jüngerer Zeit der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte eingebracht, der in der Lehrerausbildung, zumindest in der mir bekannten hessischen Lehrerausbildung, zunehmend an Gewicht gewinnt. Diesem Kompetenzbegriff geht es um anwendbares Wissen, womit wir dem Bildungsbegriff, wie ich ihn hier vertrete, schon ein gutes Stück näher gekommen sind, solange der Kompetenzbegriff nicht, was meiner Wahrnehmung nach leider durchaus geschieht, alleine auf einen Bereich der (berufs)praktischen Verwertbarkeit beschränkt wird.

Vom humboldtschen Bildungsbegriff ausgehend, muss der Kompetenzenbegriff so verstanden werden, dass Menschen lernen, ihre individuellen Talente und Fähigkeiten in der Gemeinschaft entfalten zu können. Und ein so verstandener Bildungsbegriff ist für mich dann „Allgemeinbildung“, weit mehr also als Wissensbestände, die allgemein als bekannt vorausgesetzt werden.

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Zusammenfassung:

Mit dem humboldtschen Bildungsbegriff, der Wissen und Kompetenzen einschließt, sich aber nicht auf diese Seiten der Bildung beschränkt, ist zentral die Frage nach den Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit in Gemeinschaft verbunden. Bildung bezieht sich hier ganzheitlich auf individuelle Persönlichkeiten und nicht primär auf ökonomisch verwertbares Wissen.

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Bleibt, nach so viel Theorie, die Frage nach den praktischen Konsequenzen, wobei ich mich hier weitgehend auf die Konsequenzen für den Teil des individuellen Bildungsprozesses beschränke, der in der Schule bzw. im Umfeld der Schule stattfindet. Und um es gleich zu sagen: Bei allen Diskussionen um PISA, TIMMS und Co, hat sich gerade in der Richtung auf „Bildung“ hin, in den vergangenen Jahren sehr viel getan, ohne dass die Probleme wirklich gelöst worden wären:

• Die hier erarbeitete Bestimmung des Bildungsbegriffs verlangt, dass das Individuum eine Chance zur Entfaltung der ihm / ihr eigenen Persönlichkeit bekommt. Die heute mehr und mehr geforderte Schülerorientierung von Unterricht verstehe ich in dieser Richtung.
• Es gibt Bedingungen, unter denen diese Entfaltung des Individuums besser oder schlechter gelingt. PISA und die entsprechenden OECD-Studien haben deutlich darauf hingewiesen, dass in Deutschland nach wie vor die sozialen (im Sinne von ökonomischen) Voraussetzungen mit dazu beitragen, wie weit dieser Prozess der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft mehr oder weniger gelingt. „Bildung“, wie sie hier verstanden wird und wenn sie genau diese Entfaltung fördern soll, muss in ihrer Organisation dafür sorgen, dass diese sozialen (ökonomischen) Grenzen keine Rolle spielen. Und bei aller Kritik am deutschen Schulwesen, die in dieser Hinsicht immer wieder und als kritisches Korrektiv auch völlig zurecht laut wird, haben wir ein Schulsystem, das zumindest von der Idee her, so durchlässig ist, wie es für solche Bildungsprozesse theoretische notwendig ist. Dass dies in der Praxis nicht gelingt ist ein Problem, zu dem es zwar viele Ideen (Gemeinschaftsschule, Gesamtschule etc.) gibt, aber nur wenige die vorhandenen Grenzen durchlässiger machende oder auf auflösende Lösungen. Und wenn ich auch nicht zu denen gehöre, die im Zusammenhang von gelingender Bildung als erstes nach Geld rufen: Hier scheinen die sozialen Unterstützungsmaßnahmen (Schüler-BAFÖG…) bislang nicht angemessen zu greifen.
• In der Unterrichtspraxis geht es darum, die Individuen auch als solche wahrnehmen zu können. Rechne ich einmal durch, wie viele dieser Individuen ich als solche zu fördern haben, komme ich mit momentan 145 auf eine für einen Lehrer noch recht übersichtliche Zahl, die aber, wenn ich mir vorstelle, dass ich 145 Mal individuell der Persönlichkeitsentwicklung dienen (sic!) soll, schon erschreckend genug ist und in der Regel auch deutlich höher liegen kann. (Gehe ich von einem „Nebenfach”-Lehrer aus, der jeweils nur zweistündig in den Jahrgangsstufen unterricht, kann dies z.B. in Sekundarstufe I zu bis zu 390 individuell zu fördernden Kindern und Jugendlichen gehen. ^[4] Ob in diesem Rahmen der Bildungsauftrag mit dem hier zu Grunde gelegten Bildungsbegriff gelingen kann, möge jeder selbst entscheiden.

Wenn ich aber dennoch davon ausgehe, dass Unterricht gelingen kann, stellt sich die Frage, welche Methoden oder Metamethoden vor dem Hintergrund des hier vertretenen Bildungsbegriffs möglicherweise hilfreich sein können.

Für mich ist klar, dass es sich um Methoden handeln muss, die in sich den Auftrag zur Ermöglichung der Entfaltung von Individuuen in Gemeinschaft aufgreifen und möglichst weitgehend erfüllen.

• Unterricht muss möglichst binnendifferenziert erfolgen. Es müssen also möglichst innerhalb einer Lerngruppe individualisierte Lernwege ermöglicht werden. (Klassengrößen mit 30 Schülerinnen und Schülern erschweren dies zumindest erheblich.)
• Die Lernden müssen aktiv sein können und Unterricht nicht nur konsumieren. Methodische Möglichkeiten, dies zu erreichen, stehen in der Gruppenarbeit, deren Konzeption und Durchführung höchste Ansprüche an die Lehrenden stellen, in Projektarbeit, in problemorientiertem Unterricht, der es Lernenden ermöglicht, individuelle Lösungswege zu entwickeln und in nahezu allen Ansätzen der konstruktivistischen Pädagogik zur Verfügung. Dazu gehört auch der Ansatz „Lernen durch Lehren“, der hochgradig auf die Aktivierung (Entfaltung) der Jugendlichen als Individuen in Gemeinschaft hin ausgerichtet ist und bei genauer Betrachtung einen radikal humanistischen Ansatz repräsentiert. Kurz: Handlungsorientierte Ansätze scheinen nach wie vor einen der besten Ansätze zur Ermöglichung der Entfaltung des Individuums in Gemeinschaft zu bieten.

Natürlich weiß ich, dass auch der hier vertretene Bildungsbegriff in Vergangenheit und Gegenwart nicht unumstritten geblieben ist. Die einen fordern mit Bezug auf Humboldt und Friedrich Schiller die Rückkehr zur Kulturnation, die anderen stellen den humboldtschen Bildungsbegriff in Frage. Und wer mag, kann über Suchmaschinen noch mehr Artikel zu den Pro- und Contra-Diskussionen um diesen Bildungsbegriff finden.

Und ich gebe zu, dass dem Verständnis des humboldtschen Bildungsbegriffs oft etwas elitäres anhaftet, hoffe aber, das meine, für ein Blog sehr umfangreichen, für die Sache aber eher marginalen, Gedanken zum Thema, zumindest deutlich machen konnten, dass ein Begriff von „Bildung“, der das Individuum im Rahmen der differenzierten Talente, die jedes von ihnen mit sich bringt, ins Zentrum der Überlegungen stellt (Ein Leitspruch der Schule, an der ich unterrichte lautet dann auch „Das Kind in die Mitte“ geprägt von dem schillerschen Schulmotto „Der Menschheit Würde ist in eure Hand gegeben. Bewahret sie! Sie sinkt mit euch; mit euch wird sie sich heben.“) in der heutigen Bildungsdebatte zumindest ein wenig zur Klärung von Begriffen beizutragen vermag.