A) Was sind für mich persönlich die zwei wichtigsten Merkmale guten Unterrichts?

Lieber Herr Meyer, Sie selbst haben angekündigt, dass sie in ihrem Buch mindestens zehn Merkmale guten Unterrichts vorstellen wollen. Und jetzt erwarten Sie von mir, dass ich mich auf zwei Merkmale beschränke. Glauben Sie wirklich, ich könnte meine Überlegungen in zwei Kriterien darlegen? Nun gut, ich nehme die Herausforderung an, aber nicht ohne den Hinweis, dass es durchaus noch mehr Kriterien für mich gibt.

1. Im Zentrum des Unterrichts stehen die Schülerinnen und Schüler. Ein wichtiges Merkmal guten Unterrichts ist für mich, dass diese, jeweils konkret zu einer Lerngruppe gehörenden, Schülerinnen und Schüler in kognitive Prozesse einzusteigen vermögen, dass von Faktenwissen ausgehend Denkleistungen möglich werden, die über das reine Faktenwissen hinaus gehen und reflektierende Transformationen des Faktenwissen stattfinden. Dazu gehören sowohl die Reorganisation und der Transfer des Wissens, als auch die Fähigkeit, das Wissen im Rahmen von Meinungsbildungsbildungsprozessen argumentativ einsetzten zu können.
2. Da ich selbst die Hintergrundtheorie der Themenzentrierten Aktion (TZI) als hilfreich für die Gestaltung des Unterrichts akzeptiert habe, beruht mein zweites Kriterium auf einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen den Bedürfnissen der einzelnen Personen einer Lerngruppe, dem Gesamt der Lerngruppe und den in diesem Zusammenhang zu thematisierenden „Sachen“. Aus diesem Zusammenspiel ergeben sich die Themen. Dabei gilt es, die Axiome und Postulate zu berücksichtigen, die im Rahmen des Konzepts der Themenzentrierten Interaktion entwickelt wurden. Das heißt aber auch: Faktenwissen und damit verbundene kognitive Leistungen stehen nicht allein, sondern sind Teil eines Prozesses des gemeinsamen Arbeitens in einer spezifischen Lerngruppe und von diesem Prozess abhängig. Das Thema des (guten) Unterrichts wird nicht nur vor der Sache bestimmt, sondern ist immer das Ergebnis eines Prozesses, aus dem sich die Themen dann ergeben. Kurz: Man kann in verschiedenen Klassen bei der Erarbeitung z. B. eines gleichen Gedichts (Sache) unterschiedliche Themen haben und so auch andere Schwerpunkte setzen, ohne dass das Wissen, wie es der Lehrplan fordert, darunter leidet. (s. u.)

B) Der Unterrichtserfolg wird nach meiner Auffassung am meisten gefährdet durch…

… eine Reduktion der Inhalte von Unterricht auf die Sache (den Unterrichtsgegenstand) selbst, ohne Berücksichtigung der Individuen und der Gruppendynamik, die sich aus dem Zusammentreffen der individuellen Charaktere und Lerntypen ergibt. Die zu erarbeitende „Sache“ führt erst im Zusammenspiel von individuellen Aspekten und der Dynamik einer Lerngruppe zu einem Thema. Die Sache ist noch nicht das zu erarbeitende Thema. (s. o.)

C) Welche zwei Merkmale eines langfristig erfolgreichen Unterrichts könnten die empirschen Unterrichtsforscher als „Spitzenreiter“ (Merkmale größter Einflussstärke) ermittelt haben?

1. Transparenz, Strukturiertheit und Zielorientierung.
2. Ausgewogenes Verhältnis zwischen Wissenvermittlung und Freiräumen für das eigenständige Erarbeiten konkreter Themen, die die Interessen der Schülerinnen und Schüler so weit wie möglich berücksichtigen.

Ich habe gerade keine Ahnung, ob die hier gegebenen Antworten den Erwartungen Meyers entsprechen. Aber es geht hier ja auch um eine erste Bestandsaufnahme. Ich bin sehr gespannt, inwiefern diese Positionen bei der weiteren Erarbeitung der Gedanken Meyer haltbar bleiben oder revidiert werden müssen.

Darüber hinaus glaube ich, mit dieser „Nachdenk-Minute“ genug Ansätze für eine Diskussion über guten Unterricht zu geben, sodass die Kommentarfunktion hoffentlich eifrig und konstruktiv genutzt wird. Bin gespannt…Ähnliche Beiträge:

• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Mischwald und Monokultur: Offene Unterrichtsformen und direkte Instruktion
• Sitzordnung im Unterricht: Lehrer-, Gruppen-, Themenzentrierung
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)

1. Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht?, Berlin (Cornelsen Scriptor) 2004, S. 10f.

Jean-Pol schreibt, es sei in seiner „dynamischen Vorlesung“ nunmehr „alles raus“ und er fühle sich „wie eine Sau, die gerade 15 Ferkel abgeworfen hätte (normal: 13,1). Glücklich, aber erschöpft.“

Und jetzt kommt Dörte (Die Göre lebt) und will „ein Ferkel“ von Jean-Pol, verbunden mit der Sorge, Jean-Pol könne nun ins Schweigen verfallen. (Ganz nebenbei: Ich halte das für eine völlig unbegründete Sorge )  Dörte schreibt (und es soll noch einmal jemand behaupten, Blogger seien introvertierte Einzelgänger, die von Vernetzung und Dialog keine Ahnung hätten, dieses Blogger-Twitter-Real-Life-Networking, das ich in den letzten Monaten erlebe, ist das glatte Gegenteil davon) – also, Dörte schreibt:

„1.) Wehe, der hört jetzt auf zu schreiben – ich möchte gern weiterhin gefüttert werden! 2.) Von so einem kohärenten Produkt bin ich meilenweit entfernt – also muss ich endlich aufbrechen, mein Ureigenstes zu finden…“

Und damit bin ich endlich beim Thema dieses Beitrages, der genau durch diesen Dialog von JPM und DGL angeregt wurde: Die Sache mit der Kohärenz von Entwürfen, hier auf den Lehrberuf bezogen, obwohl DGL selbst gar keine Lehrerin ist.

Schnell, damit es kein „böses“ (weil von nur wenigen verstandenes) Wort wird: Was meint „Kohärenz“? Das ist mal wieder ein aus dem lateinischen abgeleitetes Wort, abgeleitet von cohaerentia = Zusammenhang und im Sinne einer Theorie damit ein in sich geschlossener, zur Diskussion und Erweiterung aber dennoch verfügbarer Zusammenhang gemeint, bei JPM ist das die wissenschaftliche Untermauerung von „Lernen durch Lehren“.

Für mich ist das in der vernetzen Welt mit der Kohärenz, dem in sich geschlossenen Zusammenhang, ein Problem, das mit der Struktur dieses Netzwerkes zu tun hat, dazu aber an dieser Stelle nicht mehr, sondern gleich in die tosende Brandung gesprungen, nämlich in die Annahme, dass für mich  als Mensch im Lehrberuf  das mit der Kohärenz eigener Denkansätze zumindest ein Problem ist, so sehr diese auch angestrebt wird.

Ich behaupte – durchaus bewusst provokant: Kohärente Modellbildung ist im Lehrberuf kohärent nicht möglich, solange man nicht bereit ist, die unterschiedlichen Zusammenhänge in den Blick zu nehmen, die mit dem Lehrberuf verbunden sind. – Um bei dem so schönen Wort zu bleiben: Lehrende haben es nicht mit einem kohärenten Zusammenhang zu tun, sondern mit x Zusammenhängen, in denen sie jeweils Praxiserfahrung und von Theorie geleitetes, diese aber auch entwickelndes, Handeln zu den unterschiedlichsten kohärenten Konzepten zusammenfügen müssen.

JPM kommt zu einer Kohärenz bezogen auf ein Modell, das eine Möglichkeit für guten, weil aktiv Denkprozesse (kognitive Prozesse) anstoßenden, Unterricht vorstellt und theoretisch auf der Höhe der Kognitionsforschung und Hirnphysiologie unserer Zeit zu begründen vermag.

Dennoch kommt es im Zusammenhang mit der Vorstellung dieses in der Praxis von vielen Seiten als hilfreiche und erfolgreich beschriebenen Modells immer wieder zu kritischen Anfragen. An anderer Stelle habe ich von dieser Beobachtung im Rahmen des Ludwigsburger LdL-Tages schon geschrieben. Diese Anfragen argumentieren mit Zusammenhängen, auf die das in sich kohärente Modell von „Lernen durch Lehren“ scheinbar nicht direkt Antworten zu geben vermag, da sie nicht direkt mit dem Unterricht im Sinne von LdL verbunden scheinen: Wie ist das mit Störungen, mit Lerngruppen, die sich verweigern, mit Schulkulturen in sozialen Brennpunkten?

Keine Frage: JPM und auch Joachim Grzega können auf diese Fragen angemessen antworten und die Lösungspotentiale aufzeigen, die LdL für diese Fragen zur Verfügung stellt. Das haben sie beim LdL-Tag in Ludwigsburg gerade wieder gezeitg. – Für viele Lehrende stellen sich die Arbeitsbereiche im Lehrberuf aber dennoch wesentlich komplexer dar, als dass sie alleine mit LdL angemessen zu kohärenten, aus der Praxis (Aktion) heraus notwendigen und diese Praxis reflektierenden, für die Praxis relevanten und anwendbaren Theorien kommen können (so die Lehrenden an der den Beruf begleitenden Theoriebildung interessiert und beteiligt sind).

Die Komplexität, die LdL als einen Baustein der für die Berufsausübung notwendigen kohärenten Theorien qualifiziert, entsteht durch die äußerst pluralen Rollenerwartungen, denen ein Lehrender gerecht werden soll und die nicht nur mit dem Unterricht als seinem „Kerngeschäft“ zu tun haben. Lehrende sind eben nicht nur Unterrichtsprofis. Sie haben sich auch mit der Beratung von Schülern und Eltern, mit Fragen der Bewertung, der Schulentwicklung, mit Unterrichtsdokumentation und anderen Verwaltungstätigkeiten, ja selbst mit Beiträge zu schulpolitschen Diskussionen zu befassen (was für mich allerdings bislang nicht in diesem Blog geschieht) zu befassen.

Alle diese Fragen werden in meinen Augen durch die gesamte hinter LdL stehende Theorie bereichert. Aber eine Theorie reicht für all die komplexen Herausforderungen nicht aus, die im Lehralltag zu bewältigen sind. Lehrer sind Führungskräfte, arbeiten im mittleren Management, mit all den damit verbundenen Herausforderungen. Hier reicht LdL  als kohärentes Konzept alleine nicht aus. Eine Kohärenz ist für die Arbeit an der Schule zu wenig. (Und einen solchen Absolutheitsanspruch hat LdL auch nie erhoben!)

Die kritischen Anfragen, denen sich LdL oft stellen muss, haben ihre Ursachen möglicherweise auch darin, dass LdL als ein Konzept gesehen wird, das auf alles eine Antwort wisse und gleichzeitig übersehen wird, dass erst die kohärente Verknüpfung von kohärenten Modellen den Anforderungen im Beruf gerecht werden kann.

Wenn JPM also sagt, dass in Sachen LdL nunmehr „alles raus“ sei und im gleichen Atemzug die intellektuellen Mitstreiter erwähnt, dann ist das ein Zeugnis, dass die Theorie steht und – um weiter zu wachsen – neue Anknüpfungen an andere Theorien benötigt, um sich somit im Netzwerk der für den Lehrberuf notwendigen Kohärenzen weiter zu etablieren.

Hier muss jeder Lehrende einen eigenen Weg finden und sich quasi ein Netzwerk von Kohärenzen aufbauen, die jeweils in sich gedacht und verstanden werden müssen, um dann über Knotenpunkte im neuronalen Netzwerk der praxisrelevanten Theorien miteinander verbunden zu werden.– Einen solchen Versuch der Vernetzung habe ich im Zusammenhang von LdL und TZI bereits versucht.

Treibe ich die hinter diesem Beitrag stehenden Gedanken einmal auf die Spitze: Lehrende brauche kohärente Kohärenzen, die über kohärente Schnittstellen miteinander angemessen (hier könnte auch „kohärent“ stehen) verbunden sind, um angesichts der unterschiedlichsten Rollenerwartungen souverän und professionell agieren und interagieren zu können.

Wenn also JPM sagt, dass „alles raus“ sei und DGL dennoch ein weiteres „Ferkel“ will, dann spiegelt sich hier für mich genau der hier (hoffentlich verständliche und nachvollziehbare) Zusammenhang wider, dass JPMs Denken von nicht wenigen Praktikern als äußerst anregend und hilfreich angesehen wird, dass aber gleichzeitig mit dem Erreichen des kohärenten Theorie-Praxiszusammenhangs im Kontext von LdL nun die kohärente Verknüpfung mit den anderen, über den Unterricht hinausgehenden Anforderungen an Lehrende erfolgen muss, um LdL nicht nur als eine Methode unter anderen zu etablieren, sondern als Teil eines anderen Denkens in der Schulwirklichkeit.

Somit bin ich wieder bei der Frage der Überschrift dieses Beitrages gelandet: Ist Kohärenz im Lehrberuf möglich? Meine Antwort: Ja, aber nur als eine Vernetzung von Kohärenzen, als ein Zusammenspiel von aufeinander einwirkender, einander ergänzender und dennoch ein Gesamtes ergebendes praxisrelevanter Theorien.

Lehrer sollten in diesem Sinne immer auch als Wissenschaftler tätig sein, ihren reichen Erfahrungsschatz konzeptualisieren und ihn nicht für sich allein behalten bzw. ohne theoretische Reflexion wirksam werden lassen.

Neben all den Kohärenzen, die der Beruf von Lehrenden verlangt, treten auch noch die Kohärenzen der im Unterricht bearbeiteten Themen, also die fachwissenschaftliche Seite des Unterrichts. Sachanalyse, didaktische Analyse, methodische Überlegungen, gute Kenntnisse über die Individuen einer Lerngruppe, Beratung von Lernenden und deren Erziehungsberechtigten, Bewertungen und deren oft Biographien mitschreibende Bedeutung, Schulentwicklung, kollegiale Beratung, schulpolitische Positionierung, Umgang mit der kollektiven Lust an der Lehrerkritik und der Aufbau professioneller persönlicher Beziehungen zu den Personen, die Lehrenden anvertraut sind und mit denen sie gemeinsam den Bildungsprozess der Lernenden begleiten, verlangen äußerst differenzierte Kohärenzen (im Plural – sic!), die einen professionellen Umgang mit all diesen an einen Lehrenden heran getragenen Anforderungen ermöglichen.

Der mit diesen Herausforderungen verbundene Aufwand scheint mir bislang in der Debatte um Bildungsprozesse weitgehend unberücksichtigt zu sein – und das auch bei den Interessenvertretern der Lehrenden, die die den Beruf begleitende theoretische Arbeit – vielleicht auch, weil nicht jeder Lehrende ein Freund von Theorie ist – meist nur recht allgemein unter dem Begriff der „Fortbildung“ subsumieren. Doch mit „Fortbildung“ im Sinne des Konsums hilfreicher Ideen für den Unterricht und den Lehreralltag ist es meines Erachtens nicht getan. Viel zu sehr wird zwischen Unterricht und (der in Deutschland nach wie vor kaum stattfindenden) Unterrichtsforschung getrennt.  Während wir viel von der Kompetenzenförderung der Lernenden sprechen, scheint mir der Bereich der zur Theoriebildung nötigen Kompetenzenförderung der Lehrenden in der Diskussion bislang vor allem auf einen stärkeren Praxisbezug der Ausbildung hinaus zu laufen, mit dem gleichzeitig von vielen eine größere Theoriebildungsferne gemeint zu sein scheint.

Umgekehrt wird aber erst ein Schuh daraus: Eine an der Praxis orientierte Lehrerbildung muss immer mit der Förderung der Kompetenz zur Theoriebildung verbunden sein. Praxis muss konzeptualisierend reflektierbar sein, um den sich ständig ändernden Voraussetzungen der Praxis auf Dauer angemessen und kohärent begegnen zu können.

In der Praxis sieht es meiner Wahrnehmung nach so aus, dass der gesamte Bereich der Entwicklung von praxisrelevanten Theorie entweder Hochschullehrern, die auch unterricht (wie z.B. JPM) anvertraut wird oder als Freizeitbeschäftigung von Lehrenden gesehen wird, da die  Zahl der Lerngruppen, Unterrichtsstunden, Korrekturen, Beratungen, zu betreuenden Lernenden etc. nach wie vor so umfassend sind, dass sie alleine bereits die offizielle Arbeitszeit von Lehrenden (inklusive der von vielen als Urlaub missverstandenen unterrichtsfreien Zeit) voll ausfüllen. Die Arbeit an der praxisrelevanten Theorie ist nach wie vor kein selbstverständlicher Bestandteil des Berufs, des Selbstbewusstseins von Lehrenden und der Strukturen, in denen Unterricht angesiedelt ist.

Deshalb ist Kohärenz angesichts der Komplexität des Berufes im Lehrberuf nur schwer zu erreichen und deshalb stimme ich DGL sehr zu, wenn sie von Denkern wie JPM nach wie vor weitere Konezptualisierungen erhofft, die das Konzept LdL weiter voranb treiben. Aus diesem Grunde ist es auch notwendig, dass die von JPM genannten nachhaltigen Denkpartner wie Michael Wald, Maik Riecken, Dörte Giebel und auch ich, die Kohärenzen von JPM aufgreifen, anreichern und weiter entwickeln. Dabei bedarf es möglichst des weiteren Inputs von JPM und auch von dem bislang leider ein wenig im Schatten JPMs stehenden Joachim Grzega, denn, wie in diesem Beitrag vielleicht deutlich geworden, ohne diesen praxisrelevanten theoretischen Beitrag und die damit verbundene Vernetzung von Lehrerberuf und an der Hochschule angesiedelte Forschung und Praxisreflexion, ist die Bildung von Kohärenzen in der Praxis der Lehrenden an Schulen heute nur schwer möglich.Ähnliche Beiträge:

• Schüleraktivität im Unterricht: Die Affenmetapher
• Produktive Beratung und Förderung in der Schule
• LdL-Tag in Ludwigsburg (1. Vorbericht)
• Nachdenken über (guten!) Unterricht
• Methoden-Mythos? Die Mind-Map.

Dieser Beitrag versteht sich in diesem Zusammenhang als ein Versuch und nicht als letztes Wort. Dieser Beitrag will zu weiteren Beiträgen anregen, zu Diskussionen und Komentaren, gehört also zu einem Denkprozess, der an unterschiedlichen Orten der Welt stattfindet – und das Netz zur Verknüpfung der Aktivitäten nutzt.

Die Grundlagen der TZI und der Ansatz LdL

Die Autonomie des Menschen

»Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er ist auch Teil des Universums. Er ist darum autonom und interdependent. Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewusstsein der Interdependenz (Allverbundenheit).«¹

Hier geht es um das Menschenbild der TZI. Der Mensch ist eigenständig und abhängig bzw. mit anderen Menschen verbunden. Um hier einen Vergleich mit LdL zu leisten, muss das Menschenbild zu Rate gezogen werden, das mit dem Konzept »Lernen durch Lehren« verbunden ist.

Jean-Pol Martin beschreibt den Menschen als »Ressource«, wobei ich den Begriff hier anders verstehen als in ökonomischen Kontexten. Ich verstehe den Begriff hier als parallel zu dem Begriff der »Autonomie« in der TZI. Jeder einzelne Mensch bringt bestimmte Fähigkeiten mit, die ihn von anderen Menschen unterscheiden und die seine Autonomie begründen. Gleichzeitig kommt diese Autonomie nur dann zu sich selbst, wenn sie mit anderen Menschen in Verbindung tritt, diese als Autonomien (»Ressourcen«) wahrzunehmen versteht und entsprechend zu handeln vermag. Mit der Begrifflichkeit der TZI ausgedrückt heißt das: Der autonome Mensch ist zugleich interdependent – im Vokabular von LdL  bedeutet dies, dass der Einzelne in der Lage sein muss, »Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen«². Die Autonomie des Einzelnen, die ihn zur »Ressource« macht ist »interdependent«, im Wechselspiel mit anderen »Ressourcen« und nur dann angemessen verstanden, wenn die anderen als Autonomien bzw. als »Ressourcen« verstanden werden. Das Ich im Lernprozess ist nie nur Ich, sondern immer Teil des Wir einer Lerngruppe.

In der Bedürfnispyramide nach Maslow³ ist dieser Zusammenhang in den Bereichen »Selbstverwirklichung«, »soziale Beziehungen« und »soziale Anerkennung« angesiedelt.⁴

Wertschätzung

»Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.«⁵

LdL geht davon aus, dass Lernende das Potential mitbringen, zum Wachstum anderer Lernender beizutragen, insofern sie dabei von einem in der Sache und in den Methoden kompetenten Lehrenden begleitet werden. Die »Ressource«, die jedes Individuum im Konzept von LdL ist, setzt sich von einem lehrerzentriertem Unterricht insofern ab, als dieser Form von Unterricht »eine rezeptive Aufnahme von bereits linear geordneten Lerninhalten« praktiziert, während bei Ldl eine Kontruktion von Wissen durch die Lerner angestrebt wird.⁶. LdL setzt also den Wert des individuellen Lerners voraus, bringt ihm »Ehrfurcht« entgegen. Diese schließt bewertende Entscheidungen mit ein, die sowohl durch die Lernenden als auch die Lehrenden zu treffen sind.  Doch die hier angesprochene Bewertung ist vor allem eine kognitive und keine das Individuum bewertende. Es geht um die Sache und die soziale Interaktion der Lernenden und nicht um Noten.⁷

Grenzen erweitern

»Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich.«⁸

Seneca stellte in seinen Briefen über die Moral an Lucilius fest: homines, dum docent, discunt (Menschen lernen, während sie lehren)⁹. Damit verbunden ist, dass lehrende Menschen ihre eigenen intellektuellen Grenzen ständig erweitern, während sie sich zugleich im Kontext »bedingender innerer und äusserer Grenzen«¹⁰ bewegen. Bezogen auf die Bedürfnispyramide nach Maslow bedeutet dies, dass ein Lehrender sich selbst verwirklicht, soziale Beziehungen pflegt, soziale Anerkennung erlangt und somit einerseits Sicherheit erlangt, aber auch in einen transzendenten Bereich vordringt, insofern er im Prozess des Lernens und Lehrens über sich selbst hinaus steigt und etwas zu lernen vermag, was ohne die Einbettung des Lernens in den sozialen Kontext der Lerngruppe nicht möglich wäre.¹¹ Lernende müssen aus der Sicht von LdL freie Entscheidungen treffen, die sich im Rahmen der Grenzen bewegen, die von ihrem Lernstand und ihren Fähigkeiten im Umgang mit Materialien zu einem Thema (innere Grenzen), aber auch von den Vorgaben von Schule und Unterricht (äußere Grenzen) gesetzt werden. Diese Entscheidungen und die ihnen gesetzten Grenzen führen jedoch gleichzeitig zu einer Erweiterung dieser Grenzen, da im Umgang mit dem einem Thema und den zur Verfügung oder recherchierten Materialien im Kontext der Vorbereitung auf das Lehren eine Erweiterung sowohl des Wissen als auch der Kompetenzen der Lernenden zu erwarten ist.

Die Postulate der TZI und der Ansatz LdL

Sei deine eigene Chairperson, die Chairperson deiner selbst!

Diese Postulat der TZI bedeutet, dass jedes Individuum dazu aufgefordert ist, sich selbst, andere Individuen und die Umwelt in ihren jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehme »und jede Situation als ein Angebot für die eigene Entscheidung anzunehmen.«¹²

LdL kann nur funktionieren, wenn Lernende diesen Grundsatz befolgen und im Kontext der gestellten Herausforderungen durch einen Unterrichtsgegenstand diesen mit dem eigenen Selbst in Verbindung zu bringen vermögen. Dabei ist diese Verbindung mit dem eigenen Selbst in einem sehr weiten Sinne zu verstehen.

Darin steckt die Aufforderung, sich selbst, andere und die Umwelt in den ihnen je eigenen Möglichkeiten und Grenzen wahrzunehmen und jede Situation als ein Angebot für eigene Entscheidungen anzunehmen. Das heißt, Lernende müssen in die Lage versetzt werden, im Umgang mit einer Sache Entscheidungen zu treffen, mit denen sie sich selbst als Individuen in den Lern-Lehr-Zusammenhang einzubringen vermögen, aber auch, die Grenzen der persönlichen Eingebundenheit im Zusammenhang der Vermittlung der Sache an Mitlernende zu erkennen und produktiv umzusetzen.

Störungen haben Vorrang

Diese Übersetzung des Postulates Ruht Cohns übergeht, was hier gemeint ist. Hier wird die Tatsache angesprochen, dass Störungen sich Vorrang nehmen! Das heißt, dass ich als Lernender oder Lehrender immer damit rechnen muss, dass es im Kontext des Lernens und Lehrens zu Ereignissen kommt, die diesen Prozess begleiten, ohne dass sie etwas mit dem Gegenstand zu tun haben. Dabei können Störungen unterschiedlichste Formen annehmen, die sich jeder und jede selbst ausmalen möge. Diese Störungen können alle Mitglieder einer Lerngruppe betreffen oder sehr individuell sein. Ob nun weltpolitische oder persönliche Ereignisse eintreten, sie beeinflussen die Interaktion in einer Lerngruppe auf jeden Fall, sodass eine weitere Arbeit an einer Sache erst dann wieder aufgenommen werden kann, wenn solche Störungen aufgegriffen wurden. In solchen Situationen ist der Lehrende gefragt. Beispielsweise konnte am 12. September 2001 wohl kaum ein Lehrender die Ereignisse von 9/11 ignorieren. Doch Störungen können auch völlig anders geartet sein. Wenn z. B. in einer Schule bei laufendem Betrieb gebaut wird oder bestimmte Vorfälle in der Schule oder in der Biographie von Schülerinnen und Schülern auftreten (Verlust eines Angehörigen eines Schülers oder einer Schülerin oder auch einfach nur die Tatsache, dass die Lernenden in einer vorhergehenden oder folgenden Stunde eine Arbeit schreiben oder es im Verbund der Lernenden zu Störungen im Sozialverhalten gekommen ist etc.), so müssen diese in der Gruppe oder mit dem Individuum aufgegriffen werden. Hier wäre dann im Kontext von LdL der Lehrende als Teil der Gruppe gefragt, um solche Situationen aufzugreifen.

Bislang ist mir im Kontext von LdL kein Ansatz begegnet, der solche Formen von  Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern aufgreifen würde. Doch wie jede andere Unterrichtsform auch, muss ein Konzept wie LdL Platz für die Aufarbeitung solcher Störungen lassen. Ob in solchen Zusammenhängen vor allem der Lehrende mit seinen pädagogischen Kompetenzen gefragt ist oder ob Lernende diese Störungen selbst aufgreifen können (bzw. sollen), erscheint mir im Konzept von LdL bislang zu wenig (gar nicht?) reflektiert zu sein. An dieser Stelle kommt dieser Vergleich von TZI und LdL möglicherweise an eine Grenze, die in das Konzept von LdL explizit integriert werden muss. Impliziet gibt es bereits bei den von Maslow genannten Teilen der »Bedürfnispyramide« Ansätze zu einer solchen Integration von Störungen, insbesondere wenn es um physiologische Bedürfnisse und das Bedürfnis nach Sicherheit geht, doch im Konzept von LdL erscheint mir die Frage nach dem Umgang mit Störungen bislang zu wenig berücksichtigt.¹³

Verantworte dein Tun und Lassen – persönlich und gesellschaftlich!

Dieses Postulat bezieht sich auf einen Vorschlag Günter Hoppes aus dem Jahr 1994.¹⁴ Hoppe sagt: »Setze Dich mit Deiner äusseren Welt, Deinem Globe um Dich herum und seinem Abbild in Dir auseinander. Greife ein und verändere, was Du im Sinne der Humanisierung verändern kannst!«¹⁵

»Weltverbesserung« ist einer der zentralen Begriffe bei Jean-Pol Martin. Dabei geht es ihm z. B. darum, »relevantes Wissen gemeinsam zu konstruieren«¹⁶ Dabei ist sein »Rezept«, mit anderen Menschen zu kommunizieren und, was fast noch wichtiger ist, entsprechende Kommunikationsmöglichkeiten zu entwickeln und zu nutzen.

»Um Probleme zu lösen, müssen wir ununterbrochen neues Wissen konstruieren. In Einsamkeit geht das nicht. Zur Produktion von neuem Wissen, müssen Menschen kommunizieren. Wie motiviert man Menschen zu kommunizieren, um neues Wissen herzustellen?«¹⁷

Das Modell der TZI liefert für dieses Ziel ein Rahmenmodell für gelingende Interaktion, die ja immer auch Kommunikation ist. Der Prozess der Kommunikation wird hier in der Trias von Ich, Wir und Sache betrachtet, aus der sich interagierend das Thema ergibt, das immer auch in alles die Interaktion Umgebende eingebettet ist, was die TZI den Globe nennt:

LdL geht davon aus, dass Wissen der Weltverbesserung dienen kann, wenn möglichst viele Köpfe ernsthaft an der Generierung des Wissens (und an der Umsetzung von Einsichten) beteiligt sind. Dabei werden (auch) die Möglichkeiten des Internets, genauer, digitale Vernetzungsstrukturen, genutzt, um Individuen mit ihren individuellen Denkmöglichkeiten als Gruppe (Wir) zusammen zu bringen, die mit einer Sache (Es) befasst ist, woraus sich nicht nur die Inhalte, sondern überhaupt erst die Themen der Interaktion ergeben. Dabei nimmt das eigene Tun und wie das Tun Anderer einen persönlichen und gesellschaftlichen Charakter an, der von den jeweiligen Akteuren Verantwortung verlangt.

Resümee

Es ist möglich, die Ansätze »Lernen durch Lehren« und »Themenzentrierte Interaktion« miteinander zu verknüpfen. Sie ergänzen einander, ohne dass der eine den anderen aufheben würde. Die Reflexion des einen Ansatzes vor dem Hintergrund des anderen erzeugt Schnittmengen und (hier zunächst einmal wenig diskutierte) Differenzen, die z. B. unter anderem darin bestehen könnten, dass TZI einen originär psychotherapeutischen Hintergrund hat, der sich die Frage stellt, wie Kommunikationsstrukturen aussehen müssen, die ganzheitlich ansetzen und somit zur psychischen Gesundheit von Menschen beitragen, während sich LdL originär in einem eher didaktischen Rahmen bewegt, in dem es um die Frage geht, wie Wissen möglichst nachhaltig generiert werden kann, sodass es relevant wird.

In diesem Beitrag habe ich die »Hilfsregeln der TZI« zunächst einmal unberücksichtigt gelassen. Diese können aber auch im Kontext LdL insofern hilfreich sein, als sie zentrale Grundregeln formulieren, die für eine gelingende Kommunikation notwendig sind. Diese Grundregeln sind für die direkte Face-to-Face-Situation formuliert sind, eine Situation in der LdL in den meisten Fällen seine Anwendung findet. Eine Übertragung auf eine Interaktion im Internet scheint mir aber möglich.¹⁸

Torsten Larbig, Frankfurt am Main, 31.01.–03.02.2009

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1. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
2. http://www.adz-netzwerk.de/wiki/index.php/Benutzer:Jeanpol/Folie_4, Punkt 6.
3. Maslow, Abraham: Motivation and Personality. New York, 1954.
4. Vgl. http://wiki.zum.de/Netzsensibilit%C3%A4t?title=Lernen_durch_Lehren/Fortbildungen/Materialien
5. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
6. Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren#Die_p.C3.A4dagogisch-anthropologische_Komponente
7. LdL steht in der Spannung zwischen der Ermutigung zu Fehlern und der Frage der Bewertung von Leistungen, die von Lehrenden im schulischen Zusammenhang gefordert wird. Bislang bin ich im Kontext von LdL immer wieder auf die Bemerkung gestoßen, dass Leistungen, die in diesem Rahmen erbracht werden, nicht benotet werden. Das Problem liegt hierbei, wie bei allen humanistischen Ansätzen der Pädagogik, also auch im Ansatz der TZI, dass Unterricht in einem Kontext stattfindet, in dem von Lehrenden eine solche Bewertung gefordert wird. Die von Lehrenden verlangte Benotung von Schülerleistungen steht also in einem Spannungsverhältnis zu pädagogischen Ansätzen, die an humanistischen Pädagogiken orientiert sind. Dieses Problem würde ich gerne als ein mögliches Thema in den Kommentaren zu diesem Beitrag sehen.
8. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
9. Seneca, Epistulae morales ad Lucilium 7.
10. Cohn, Ruth, Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion 1975, 120.
11. Vgl. Maslow, Abraham: Motivation and Personality. New York, 1954 und http://wiki.zum.de/Netzsensibilit%C3%A4t?title=Lernen_durch_Lehren/Fortbildungen/Materialien
12. http://de.wikipedia.org/wiki/Themenzentrierte_Interaktion
13. Sollte ich hier etwas übersehen haben, freue ich mich über Ergänzungen im Kommentar zu diesen Beitrag.
14. Günther Hoppe: »Misch Dich ein! Greif ein!« Ein drittes Postulat für die TZI?, in Cornelia Löhmer, Rüdiger Standhardt (Hg.): Zur Tat befreien. Gesellschaftspolitische Perspektiven der TZI-Gruppenarbeit, Mainz, 1994; Ruth C. Cohn: Verantworte Dein Tun und dein Lassen – persönlich und gesellschaftlich. Offener Brief an Günter Hoppe, in:  Themenzentrierte Interaktion. Theme-centered Interaction, 8. Jahrgang, Heft 2, Herbst 1994.
15. Ebd.
16. Jean-Pol Martin, Kommunikation als Kickspender und Verführung! Auf die Ziele kommt es an!
17. Jean-Pol Martin, Ich weiß was, was du nicht weißt: wie bringt man Menschen zum Kommunizieren?; vgl auch das Video http://www1.ku-eichstaett.de/SLF/LdL/video/ldl2.mov.
18. Wenn im Internet von Netiquetten gesprochen wird, sind damit oft Regeln der Kommunikation gemeint, die mir den Hilfsregeln der TZI ähnlich scheinen, wobei in ihnen aber auch die technischen Fragen der Kommunikation im Internet häufig mit berücksichtigt werden.